UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM REDE NACIONAL PARA ENSINO
DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS

SUMARA WEDJA DA SILVA MELO

DESIGN THINKING COMO ABORDAGEM ATIVA DE DISCUSSÃO SOBRE O

SANEAMENTO AMBIENTAL NA ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS, SÃO
JOSÉ DA COROA GRANDE, PERNAMBUCO

SÃO CRISTÓVÃO-SE, 2022

DESIGN THINKING COMO ABORDAGEM ATIVA DE DISCUSSÃO SOBRE O
SANEAMENTO AMBIENTAL NA ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS, SÃO
JOSÉ DA COROA GRANDE, PERNAMBUCO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Rede Nacional para o Ensino das
Ciências Ambientais PROFCIAMB pela
Universidade Federal de Sergipe, como parte
dos requisitos exigidos para a obtenção do título
de Mestre em Ensino das Ciências Ambientais.

Orientadora: Profa. Dra. Sindiany Suelen

Caduda dos Santos
Co-orientador: Profº Dr. Luiz Carlos Souza
Silva

SÃO CRISTÓVÃO-SE

2022

2
 BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Profº Dra. Sindiany Suelen Caduda dos Santos
Orientadora
(UFS/PROFCIAMB-UFS)

____________________________________________________________

(UFS/PROFCIAMB-UFS)

____________________________________________________________

( )

Suplentes:

____________________________________________________________
Profª Dra.
(PROFCIAMB-UFS)

____________________________________________________________
Profª
(UFS)

SÃO CRISTÓVÃO
2022

3
 RESUMO

O saneamento ambiental reúne um conjunto de ações e serviços para promoção de

salubridade ambiental e de saúde, visando a qualidade ambiental urbana. Em locais com
saneamento inadequado há uma demanda por investimentos, cuja importância é mitigar
os efeitos da degradação ambiental derivados da ausência de saneamento ambiental. Na
atualidade, há uma demanda crescente por uma educação ambiental crítica que
objetivem promover práticas educativas mobilizadoras de intervenção direta sobre os
problemas socioambientais que afetam as comunidades. Neste contexto, a presente
pesquisa tem por objetivo analisar a abordagem do Design Thinking (DT) para a
compreensão dos problemas socioambientais de saneamento ambiental presentes no
entorno da escola São Francisco de Assis, em São José da Coroa Grande/PE,. Do ponto
de vista metodológico, o DT é uma abordagem que fomenta a educação ambiental
crítica, sobretudo por centrar-se nas pessoas e em suas necessidades. Assim, o DT
possibilita direcionar os sujeitos a se voltar para sua realidade, identificando problemas
a serem solucionados e favorecendo a contextualização de um tema
, por meio da execução das etapas: XX, YYY, ZZZ...
. Sendo assim, aA pesquisa
baseia-se no método NNNN e
assume uma abordagem qualitativa, cujo viés possibilita melhor compreensão
de um fenômeno no contexto em que surge. O tipo de pesquisa adotado será o estudo de
campo, de caráter exploratório, na medida em que possibilita conhecer um fenômeno e
compreender um problema em loco. A coleta de dados será baseada na observação
sistemática que consistirá, em linhas gerais, na elaboração e execução de um
planejamento para registro dos fenômenos. Durante a execução das etapas
metodológicas os dados serão sistematizados através de registros audiovisuais e
anotações, os quais, posteriormente, serão organizados em quadros de análise. Os dados
coletados e sistematizados serão analisados através de técnicas disponíveis na análise de
discurso, seguindo critérios estabelecidos pelo DT . Espera-se como resultado desta
pesquisa identificar e analisar os principais problemas e impactos socioambientais
ligados ao saneamento, vivenciados pela comunidade escolar, ao passo em que será
elaborado e lançado um website como produto técnico da pesquisa.

Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica, Metodologias Ativas, Ensino Básico

4
 ABSTRACT

Keywords:

5
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA- Agência Nacional de Águas

ABNT -Associação Brasileira de Normas Técnicas
DT- Design Thinking
EA- Educação Ambiental
FUNASA- Fundação Nacional de Saúde
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH- Índice de Desenvolvimento Humano
PLANASA- Plano Nacional de Saneamento
PLANSAB- Plano Nacional de Saneamento Básico
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH- Índice de Desenvolvimento Humano
PEAPE-Política de Educação Ambiental de Pernambuco
PNEA-Política Nacional de Educação Ambiental
SESP- Serviço Especial de Saúde Pública
SNIS- Sistema Nacional de Informações de Saneamento
SES- Sistema de Esgotamento Sanitário

6
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Oscilação do Pensamento Convergente e Divergente

Figura 2. Contribuições do Design Thinking para sala de aula
Figura 3. Localização do Município de São José da Coroa Grande
Figura 4. Bairro Lívio Tenório
Figura 5. Imagem da área frontal e lateral da escola

LISTA DE QUADROS

Quadro 1.Pressuposto para aplicação do processo de Design Thinking

Quadro 2. Aplicação de Design Thinking para a Educação

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LISTA DE APÊNDICE

SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA PARA
DISCUTIR A PROBLEMÁTICA DO SANEAMENTO AMBIENTAL
UTILIZANDO O DESIGN THINKING
1.1. Educação ambiental crítica para formação de sujeitos ecopolíticos
1.2. O papel da escola para discutir problemas socioambientais
1.3. Saneamento ambiental: perspectivas no Brasil
1.4. Políticas públicas de saneamento ambiental em Pernambuco
1.5. Estrutura do saneamento ambiental
1.6. Metodologias e práticas ativas para discutir o saneamento ambiental na escola
1.6.1. Design Thinking como caminho para repensar problemas de saneamento
ambiental na escola
CAPÍTULO 2. CAMINHOS METODOLÓGICOS
2.1. Caracterização da área de pesquisa......................................................................................31
2.2. Estudantes da escola, sujeitos envolvidos na pesquisa........................................................33
3.3. Método e técnicas da pesquisa.............................................................................................34
3.4. Aplicação das etapas de Design Thinking............................................................................35
3.4.1. Etapa de descoberta- o problema do saneamento ambiental na escola.............................36
3.4.2. Etapa de imersão-saneamento e impactos socioambientais diretos e indiretos................36
3.4.3. Etapa de ideação- compartilhamento de ideias.................................................................38
3.4.4. Etapa de experimentação- Construção do protótipo de solução do problema
identificado.................................................................................................................................40
3.4.5. Etapa de evolução- Avaliação do protótipo.....................................................................40
3.5.Guia prático como produto técnico a partir da vivência do Design Thinking no contexto
socioambiental............................................................................................................................40
5. CAPÍTULO 3 –RESULTADOS......................................................................................41
6. CRONOGRAMA DA PESQUISA..................................................................................43
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8. APÊNDICE

INTRODUÇÃO

O Design Thinking (DT) aparece como uma abordagem potencial para

impulsionar um processo educativo, por ser centrada nas pessoas e em suas
9
necessidades (BROWN, 2020). Assim, direciona os sujeitos a olhar para sua realidade, e
identificar problemas a serem solucionados, favorecendo a contextualização de um tema
com a realidade (LIMA et al, 2020).
Nesse sentido, o DT é uma abordagem que admite conexão com outras
metodologias, sendo flexível, interdisciplinar, colaborativa, criativa, crítica e inovadora
(GONSALES, 2018). Estas são características que estão no cerne da educação
ambiental crítica, na qual estimula práticas educativas em que os sujeitos busquem
soluções para problemas enfrentados, de forma que exista reflexão e compreensão da
gênese dos problemas e suas consequências, e assim possa haver intervenção sobre a
realidade (PIRES, 2014).
Por essa razão, articular DT a educação ambiental crítica parece ser um caminho
possível para a promoção de uma transformação positiva, capaz de levar os sujeitos a
protagonizarem uma nova história em relação a sua visão de mundo e a realidade
vivida. Um tema presente no cotidiano de todo cidadão é o saneamento ambiental, pois
reúne um conjunto de ações e serviços para promoção de saúde ambiental (MORAES,
1997).
Para Cunha e Borja ( 2018), o acesso aos serviços públicos é uma necessidade
de garantir os direitos sociais do cidadão, a qual necessita ser universalizada e
reconhecida enquanto direito de todos e dever do Estado, assim sendo essencial na
execução de ações e serviços de saneamento. É possível compreender que os sujeitos
necessitam se munir de conhecimentos sobre saneamento ambiental para que possam
buscar, cobrar e fiscalizar ao poder público e prestadores de serviços, o que está previsto
em lei (LHAMAS; MENDES; MAIA, 2020).
Os centros urbanos caracterizam-se pela existência das periferias e pela carência
de serviços como abastecimento de água, esgotamento sanitário, manejo de resíduos
sólidos e drenagem de águas pluviais (BORJA; MORAES, 2020). Necessariamente, a
qualidade ambiental urbana perpassa por investimento em estruturas que possam mitigar
os efeitos de degradação ambiental derivado da cultura do consumo da população e do
avanço da urbanização (LIMA, 2013).
Dessa forma, os problemas sanitários e socioambientais decorrentes do
crescimento urbano afetam diretamente a saúde e a qualidade de vida das populações.
Neste contexto, o Saneamento Ambiental torna-se primordial para restabelecer o
equilíbrio ambiental, repercutindo de forma positiva sobre os indicadores de saúde
10
pública. Ao considerar a problemática socioambiental urbana para o estudo, o
saneamento básico é um destaque visto que atinge a população que ocupa bairros
pobres, e de vulnerabilidade socioambiental (MENDONÇA; CUNHA; LUÍS, 2016).
As ações e serviços de saneamento são necessários para a criação de ambientes
salubres e promoção da qualidade de vida. Não obstante a Lei n. 11.445, de 2007,
estabelece as diretrizes de saneamento básico no país (BRASIL, 2007), o documento é
um marco regulatório na oferta dos serviços de saneamento. A melhoria dessas ações e
serviços em relação às questões ambientais, demanda participação popular no controle e
qualidade dos serviços, além de investimentos públicos (MORTELLA, 2020).
Neste sentido, compreendida como processo contínuo, a participação popular
nas questões voltadas ao saneamento, estimula o desenvolvimento da responsabilidade e
da necessidade de ações apropriadas e de tomada de decisão para minimizar os
problemas socioambientais (BORGES, 2020). Nessa perspectiva, a Educação
Ambiental (EA) corresponde a um caminho para o despertar da importância do
Saneamento Ambiental (PAGANINI, 2014).
A necessidade de articular Educação Ambiental e Saneamento Ambiental deve-
se ao fato de que a EA representa um processo essencial para socialização de
conhecimentos, autonomia e democratização de decisões (LOUREIRO, 2010). Tal
processo se justifica em razão da contribuição ao enfrentamento da problemática
socioambiental, através do compromisso de mudança de valores, comportamentos e
atitudes junto aos sujeitos (DA SILVA, 2020).
Nesse contexto, um dos ambientes mais favoráveis para se articular EA e
Saneamento Ambiental é a escola. Próximo dos jovens, o ambiente escolar reúne as
possibilidades de aprender sobre as questões socioambientais, de modo que possam
desenvolver habilidades, competências e responsabilidades (FREITAS; CHRISTO,
2007). Essa prerrogativa da escola, sobretudo relacionada à Educação Ambiental
Crítica, é capaz de configurar importantes noções de cidadania ambiental, democracia
participativa, interdisciplinaridade e socioambientalismo (LIMA, 2009). Assim, a
perspectiva de articular Saneamento Ambiental a EA Crítica, pode confirmar-se
enquanto processo educativo direcionado a transformação social, sobretudo quando a
temática tem relação direta com a realidade de estudantes de escolas da periferia.
Neste sentido, o estudo visa refletir sobre as possibilidades de implementação de
práticas educativas ambientais críticas junto aos problemas de saneamento observados
11
no entorno da escola São Francisco de Assis, no município de São José da Coroa
Grande. Sobretudo, em razão da referida escola situar-se em um bairro periférico da
cidade, que convive com uma grave carência de saneamento ambiental.
A escolha da temática e do lócus da pesquisa deve-se ao fato, da pesquisadora
ter exercido a docência na referida instituição escolar ao longo dos últimos cinco anos.
Neste período, teve oportunidade de observar a reação resignação, silêncio e
conformidade da comunidade escolar como um todo, em face de um cenário de
insalubridade ambiental no entorno da escola. E a presente convivência natural dos
estudantes com os efluentes a céu aberto, o acúmulo de resíduos sólidos no bairro, é
decorrente de uma lacuna entre teoria e prática, no processo de formação
socioambiental dos jovens, bem como com relação à dimensão crítica de sua realidade.
Diante do exposto, pode-se perceber que há uma demanda por uma educação
ambiental crítica com o objetivo de promover práticas educativas mobilizadoras, de
intervenção sobre a realidade e de discussão dos problemas socioambientais sofridos
(GUIMARÃES, 2004).
Ainda com relação ao lócus desta pesquisa, o DT apresenta-se como processo
metodológico que poderá impulsionar o processo de formação de uma educação
ambiental crítica entre os membros da comunidade escolar. Como tem apontado os
estudos de Moraes e Cremer (2019), e Lima, Oliveira e Santos (2020). Diante disso, o
objetivo é Analisar o uso do Design Thinking como abordagem ativa para reflexão dos
problemas socioambientais de saneamento ambiental, junto à Escola São Francisco de
Assis, em Pernambuco. E como objetivos específicos Identificar os problemas
socioambientais de saneamento, junto aos estudantes da Escola São Francisco de Assis;
Avaliar as contribuições da aplicação do Design Thinking, no contexto da escola, na
análise da problemática do saneamento e dos possíveis impactos socioambientais
relacionados; Elaborar um produto técnico a partir dos protótipos de solução criados
durante a aplicação do Design Thinking.
Nesse sentido, algumas questões norteadoras são propostas: Quais são os
problemas de saneamento ambiental do entorno da Escola São Francisco de Assis, em
São José da Coroa Grande? Como o Design Thinking na escola poderá promover
reflexões nos estudantes sobre os problemas de saneamento ambiental identificados? De
que maneira a criação de um produto técnico, com base nos protótipos de solução do

12
DT, poderá auxiliar na disseminação de saberes sobre a problemática de saneamento
ambiental, em São José da Coroa Grande?
No que se refere à estrutura, este estudo está dividido em três capítulos: O
primeiro capítulo trata da relação da Educação Ambiental Crítica no ambiente escolar,
em razão de discutir saneamento ambiental através do Design Thinking. O referido
capítulo também apresenta algumas ações e serviços que constituem o saneamento
ambiental e suas possíveis articulações com o Design Thinking. Discorre sobre a
Educação Ambiental Crítica e suas características voltadas à emancipação dos sujeitos,
bem como a descrição conceitual do Design Thinking, tido enquanto abordagem
norteadora deste estudo, orientado para repensar questões socioambientais e especial os
problemas de saneamento ambiental.
O capítulo dois apresenta os caminhos metodológicos da pesquisa em que consta
a caracterização da área de estudo e dos sujeitos, traz o método fenomenológico como
norteador da pesquisa, as etapas do Design Thinking e a análise dos dados.
No terceiro capítulo, é encontrado os resultados do estudo, onde são discutidos
os dados coletados através da Análise de Discurso.

13
CAPÍTULO 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA PARA
DISCUTIR A PROBLEMÁTICA DO SANEAMENTO AMBIENTAL
UTILIZANDO O DESIGN THINKING

Este capítulo está dividido em 6 tópicos, os quais permeiam a Educação

Ambiental Crítica, os seus pressupostos teóricos e de como a EA Crítica permite a
discussão de problemas socioambientais a partir da formação dos sujeitos ecopolíticos.
E EA crítica enquanto possibilidade de discussão de problemas socioambientais
relacionadas ao saneamento ambiental formando sujeitos ecopolíticos capazes de refletir
sobre a realidade e de intervir sobre ela.

1.1. Educação ambiental crítica para formação de sujeitos ecopolíticos

O advento das reflexões sobre a problemática ambiental, colocou a Educação
ambiental em pauta na busca teórica e prática, de mecanismos para formação de
sujeitos. É nesse debate que a Educação Ambiental (EA) é instituída na Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi em 1977 (SOUZA; SALVI,
2012). Esse foi o principal marco em que se estabeleceram objetivos, estratégias e
princípios norteadores para a Educação Ambiental.
Inicialmente a proposta visava resolver problemas ecológicos que existiam os
quais foram intensificados na década de 1970. Associada a uma cultura limitante em
dispor a EA fragmentada das discussões que englobam as interações sociais (SAUVÉ,
2005). Desse modo, os estudos da perspectiva ambiental seguiram através da visão
ecológica, sem considerar as interações com a sociedade. A preocupação da época
estava ligada a escassez de recursos naturais, resultante do consumo acelerado em favor
do aumento populacional e busca pelo desenvolvimento, desse modo a Educação
Ambiental esteve ligada com os estudos ecológicos (SANTOS; TOCHI, 2015).
A Educação Ambiental no Brasil se consolidou dentro de uma proposta
conservadora, em razão da perspectiva pedagógica em abordar a visão ambiental sobre
uma dicotomia de discursos e práticas educativas ambientais, embora existisse um hiato
na Educação ambiental direcionado para a natureza externa, que pouco traduz os
conflitos socioambientais ((PIRES, 2014). Nesse contexto, a existência de modelo
dominante dialogava com o discurso político e econômico, não havendo
problematização das questões ambientais, e isso era destaque para manutenção da
ordem estabelecida (SANTOS; TOCHI, 2015).
 De acordo com Loureiro (2008), é no período de 1980 que o debate ambiental
emerge no Brasil, através de pressão internacional e nacional, baseada no crescimento
dos movimentos de ambientalistas, movimentos sociais, educadores e estudos
acadêmicos, haja vista que o país estava sob o regime militar. A política ambiental
brasileira se consolidou de maneira centralizadora e tecnocrática.
A Lei Federal 6.938, de 31 de agosto de 1981 instituiu a Política Nacional de
Meio Ambiente. Esse documento é essencialmente a materialização da dimensão
ambiental da Educação. No entanto, o objetivo da política versava sobre preservação e
melhoria do meio ambiente necessária à vida, com a missão de garantir, condições de
desenvolvimento socioeconômico ( BRASIL, 1981).
Ao longo das décadas de 1980 e 1990 o debate ambiental acalorou-se, como
resultado da realização de conferências e assinaturas de protocolos que visavam
diminuir o abismo entre o progresso econômico e as questões ambientais, a exemplo da
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
(Cnumad), no Rio de Janeiro, em 1992; e a terceira Conferência das Partes (COP-3), no
Japão, em 1997 (BESKOW; MATTEI, 2012). Esses eventos, bem como os documentos
produzidos e ações propostas, colocaram em ênfase a responsabilidade ambiental das
nações. Havia uma previsão de mediações entre as dimensões econômica, social e
ambiental que rumasse para o desenvolvimento (BESKOW; MATTEI, 2012).
No Brasil, em meados de 1980 o discurso ambientalista se aprimorou, com o
advento da redemocratização. A EA visava disseminar ideias ambientalistas através de
ações militantes, e com isso surgem as iniciativas junto aos órgãos competentes pela
educação, com o tempo chega às universidades (LOUREIRO, 2008). Dessa forma, o
processo de formação de educadores ambientais aconteceu por meio de militâncias que
aos poucos chegaram às escolas (GUIMARÃES, 2013).
Vale ressaltar que a EA é destacada como dever do estado e direito da população
pela Constituição Federal de 1988. No Art. 26 Incube ao Poder Público “promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988). Nesse caso, a EA é tida como um
direito social que deve estar presente em todas as escolas, convertendo-se em área de
conhecimento e prática educacional, a qual sofreu pressão dos modelos da lógica
capitalista de países que priorizavam o desenvolvimento econômico desprezando as

2
questões ambientais (VIANA et al., 2020). No entanto, o direito à educação está
garantido em lei, na qual está inserida a dimensão ambiental, para assegurar aos sujeitos
uma formação ambiental.
Entretanto, um dos principais desafios latentes se relacionava à necessidade de
construir uma postura educativa de formação de cidadãos, e estes serem capazes de
transformar a realidade, inserida na crise socioambiental (GUIMARÃES, 2004). Neste
contexto, além de dissuadir a lógica econômica, seria necessário estabelecer paralelos
entre novos processos educativos, a sociedade e o ambiente, visando construir novas
estratégias educacionais voltadas para a criticidade (SEGURA, 2001).
Para Loureiro e De Lima (2012) a Educação Ambiental passa por contradições e
conflitos que envolvem os princípios, construção de conhecimento, disseminação dos
saberes e práticas. Essa educação emerge em meio de movimento pacífico de
contracultura, originada nas discussões de ecologia política, em detrimento ao estilo de
vida pautado no capitalismo, realizado pelos ambientalistas na década de 1960
(LOUREIRO, 2006).
Porém, o aspecto conservador das primeiras ações propostas de Educação
Ambiental em escala global, compreendia concepções sobre o ambiente, limitada a
relações ecológicas, reduzia o debate mais amplo sobre sustentabilidade e a resolver os
problemas ambientais eram vistos como algo que impedia o desenvolvimento da nação
(LOUREIRO, 2008).
A proposta da EA conservadora exerce tendência que fragmenta seres humanos
e natureza, em destaque apenas das relações ecológicas, ignorando as dimensões ligadas
aos domínios sociais, culturais e políticos (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Dessa
forma, a EA está dentro de uma concepção superficial e ingênua, que segue discursos
dominantes e hegemônicos (MORALES, 2009).
Avançar na superação dessa dicotomia que trata os elementos naturais à parte da
sociedade, representa um desafio, em vista do desenvolvimento de uma perspectiva
emancipatória para o debate ambiental. Isso exige o desenvolvimento de práticas
educativas ambientais que impulsione uma postura transformadora (OLIVEIRA, 2020;
MARTINS, 2019).
No entanto, a tendência de EA que emergiu foi a pragmática que colocava os
seres humanos no cerne da crise ambiental e desenvolvia ações sem uma reflexão

3
política, social e histórica (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Uma materialização das
correntes de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e para o Consumo
Sustentável ( NOGUEIRA;TEIXEIRA, 2017).
Ocorreu um crescimento no discurso de que resolver problemas ambientais
locais seria responsabilidade do cidadão, uma lógica de responsabilização individual no
enfrentamento da crise ambiental, essa proposta foi aderida por muitos educadores
ambientais (LAYRARGUES; LIMA, 2014). É uma Macrotendência próxima da
conservadora, pois evidencia uma simplificação da crise ambiental em não trazer a
sociedade, o conhecimento científico, a influência dos sujeitos em escala temporal para
o debate (LOUREIRO, 2012).
A EA praticada no ambiente urbano teve um afastamento da proposta
conservadora pela proximidade das discussões sobre a relação produção e consumo,
porém restrita a conservação dos recursos naturais e longe de correlacionar com a
dimensão social e econômica. Há uma representação do conjunto das políticas
ambientais, e atendimento ao mercado, tendo em vista que o discurso é voltado aos
sujeitos para repensar seu padrão de consumo e também para que as empresas revejam
suas ações em relação ao meio ambiente (LAYRARGUES; LIMA, 2014).
Em contradição com as macrotendências conservadora e pragmática, a
intersecção entre educação e meio ambiente gera um campo teórico e metodológico que
une as propostas de EA crítica, compreendida através do contexto histórico. Carvalho
(2001) expõe que as práticas educativas ambientais têm sentido, quando considerada a
historicidade dos grupos sociais, tal como convertida em propostas pedagógicas.
É imprescindível práticas educativas que possam contribuir com a construção de
percepções para a transformação de realidades, as quais são derivadas da crise
socioambiental, além de ser um impulsionador para inserção da EA crítica
(GUIMARÃES, 2004). Em que o estudante possa se identificar com seu ambiente (local
de convívio) sentindo-se parte dele, ou seja, ele se perceba responsável pela
conservação desses espaços (RODRIGUES; FARRAPEIRA, 2016).
Para tanto, os sujeitos precisam se mobilizar, promover ações de intervenção e
de enfrentamento perante os problemas socioambientais presentes em sua realidade
(MELO, 2017). A ênfase da vertente crítica da Educação Ambiental parte da premissa
que o ambiente não é um espaço isolado constituído apenas pela natureza, mas por todas

4
as alterações que os seres humanos promovem sobre ela (BICALHO; JADEJISKI,
2020).
Nesse contexto, partindo da realidade socioambiental dos alunos, é possível
estruturar práticas educativas que contemplem repensar diferentes contextos em nível
local e global, com finalidade formativa, superando a visão meramente informativa que
muitas ações voltadas para EA acabam realizando (TÚLIO et al, 2019).
Do ponto de vista pedagógico, existe necessidade de unir teoria e prática,
geradoras de metodologias de ensino capazes de consolidar uma Educação Ambiental
Crítica, sendo os espaços escolares lugares estratégicos para a promoção de mudanças
enriquecedoras para o aprendizado e o comportamento atitudinal. Os jovens passam a
ser protagonistas de transformação quanto à relação pessoa-ambiente (GONÇALVES,
2019). Para o desenvolvimento de práticas teórico-metodológicas que contemplem a EA
Crítica é necessário pleitear os princípios: Ambiente é um bem comum, historicidade,
práxis, totalidade e emancipação (Pires et al, 2014).
A Constituição Federal em seu artigo 225 afirma que um meio ambiente
equilibrado é direito de todos, como bem de uso comum e essencial para qualidade de
vida. No entanto, na prática não funciona assim. A população fica entre os jogos de
interesses de exploração dos recursos naturais pela classe dominante (QUINTAS, 2004).
Então é preciso construir uma visão sobre o ambiente, como o local que se vive, e que
todos possuem responsabilidades e dependência sobre o que é produzido, consumido e
descartado ( PIRES et al, 2014).
A formação a que a sociedade é submetida, através de contextos históricos e
culturais, constroem significados que refletem na concepção do mundo. Assim, a prática
educativa ambiental quando voltada para historicidade, transforma-se em formação do
movimento histórico de discussões e lutas da manifestação humana, por conseguinte,
constituição de pensamento significativo da sociedade com a natureza (MORALES,
2009).
Nesse contexto, para estudos de EA Crítica realizar uma reflexão da realidade a
partir da influência dos processos históricos é essencial, permitir aos estudantes
possibilidades de perceber a pluralidade e diversidade histórica, em virtude da
superação de paradigmas em prol da geração de atitudes que promovam um ambiente
saudável (MATOS, 2009).

5
 Para Layrargues (2012) a práxis da EA Crítica se configura pelo caráter
problematizador da realidade e pela intencionalidade de intervenção através de um
projeto de sociedade alternativo em contraposição aos modelos de alienação. A ação
político-pedagógica segue intervenções práticas diversas sobre política, ética, sociedade,
desenvolvimento, educação, natureza, meio ambiente e economia. A práxis constitui um
princípio educativo, na qual em uma visão emancipatória da EA a humanidade
representa parte da natureza (LOUREIRO, 2005).
Na Educação Ambiental a práxis desenvolve novas formas de compreensão dos
seres humanos e o meio, possibilitando o surgimento de novos comportamentos. Sabe-
se que muitos foram os avanços técnico-científicos e com eles as informações chegam
mais rápido às pessoas, muitas vezes sem filtro, e isso favorece a uma cultura de
alienação em favor da degradação ambiental e consumismo em favor de lucro (ADÃO,
2005).
Desta forma, é necessário repensar as ações por novas abordagens teórico-
metodológicas, para desenvolver processos educativos ambientais que discutam e
reflitam a questão ambiental sob diversas óticas. Para Guimarães (2013), a construção
de uma Educação Ambiental Crítica, caminha para a transformação da sociedade em
consequência da relação de cada sujeito com o seu processo de se educar, em um ensino
que reúna teoria e prática.
Uma práxis que torne crítica uma atividade já existente, requer formação de
educadores em bases teóricas e epistemológicas, para que consigam conduzir os debates
em contradição ao sistema de mercado expressa por visões fragmentadas e ideologias
que alienam e desconsideram a historicidade. Em geral para um ensino crítico, é
possível entender a práxis como atividade organizada e subjetiva que forma um sujeito
criativo, social, produtivo, um resultado de sua atividade no mundo (LOUREIRO;
VIEGAS, 2013). Portanto, a práxis caracteriza-se pela ação do sujeito, que por meio de
uma práxis reflexiva e formula novas compreensões do mundo (LOUREIRO; VIEGAS,
2013). Entretanto, esse processo acontece coletivamente em exercício de cidadania, por
movimentos coletivos de transformação socioambiental.
Para Freire libertação é práxis, pois

“Se os homens são seres do que fazer é exatamente porque seu fazer
é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão

6
 mesma em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter
uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e
prática. É reflexão e ação”. (Freire,p.79,1970)

Os sujeitos são vistos como seres que exercem ação e reflexão, diante de uma
prática que reúna uma teoria que o direcione para o fazer, ou seja, esse fazer constitui a
relação de teoria e prática. É através de uma manifestação crítica desenvolvida pelas
relações sociais por meio de ação educativa, que há possibilidade de transformação da
noção de progresso voltada para expansão de capital (SAUVÉ, 2005). A preocupação da
época estava ligada a escassez de recursos naturais, resultante do consumo acelerado em
favor do aumento populacional e busca pelo desenvolvimento, desse modo a Educação
Ambiental esteve ligada com os estudos ecológicos (SANTOS; TOCHI, 2015).
A Educação Ambiental no Brasil se consolidou dentro de uma proposta
conservadora quanto a visões ambientais e pedagógicas. Um modelo dominante que
dialogava com o discurso político e econômico, não havendo problematização das
questões ambientais, e isso era importante para manutenção da ordem estabelecida
(SANTOS; TOCHI, 2015).
É nesse período que o debate ambiental emerge no Brasil, através de pressão
internacional, visto que o país estava sob o regime militar. De acordo com Loureiro
(2008), a política ambiental brasileira se consolidou de maneira centralizadora e
tecnocrática. Em 1980 a formulação da Lei Federal 6.938, de 31/08/81 instituiu a
Política Nacional de Meio Ambiente. Esse documento é essencialmente a
materialização da dimensão ambiental da Educação, um processo oriundo de cerca de
duas décadas com a visão de instaurar no Brasil um novo valor ético entre a relação da
sociedade com a natureza (GUIMARÃES, 2020).
Houve uma propagação gradativa de uma consciência ecológica pela sociedade,
que difunde novos parâmetros de convivência ecológica (LAYRARGUES, 2002). No
Brasil, em meados de 1980 o discurso ambientalista se aprimora, com o advento da
redemocratização. A EA visava disseminar ideias ambientalistas através de ações
militantes, então surgem as iniciativas junto aos órgãos competentes pela educação, e
com o tempo chega às universidades (LOUREIRO, 2008). Dessa forma, o processo de
formação de educadores ambientais se deu em militâncias e paulatinamente chegou às
escolas (GUIMARÃES, 2013).

7
 Destarte, a Educação Ambiental está ligada primeiramente a políticas ambientais
vinculadas aos órgãos de meio ambiente, em modelo de educação não formal. Após essa
fase houve um vínculo das práticas educativas ambientais com as políticas educacionais
e os órgãos de educação em modelo formal, como tema transversal no currículo escolar
(Carvalho, 2001).
Vale ressaltar que a EA é destacada como dever do estado e direito da população
pela Constituição Federal de 1988. No Art. 26 Incube ao Poder Público “promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente”. Nesse caso, a EA é tida como um direito social que
deve estar presente em todas as escolas, convertendo-se em área de conhecimento e
prática educacional, a qual sofreu pressão dos modelos da lógica capitalista de países
que priorizavam o desenvolvimento econômico desprezando as questões ambientais
(VIANA et al, 2020). No entanto, o direito à educação está garantido em lei, inserida a
dimensão ambiental, para assegurar aos sujeitos uma formação ambiental.
Entretanto, um dos principais desafios que se desenhava no horizonte,
relacionava-se à necessidade de construir uma postura educativa de formação de
cidadãos capazes de transformar a realidade, inserida na crise socioambiental
(GUIMARÃES, 2004).
Para Loureiro e De Lima (2012) a Educação Ambiental passa por contradições e
conflitos que envolvem os princípios, construção de conhecimento, disseminação dos
saberes e práticas. Essa educação emerge em meio ao movimento pacífico de
contracultura, originada nas discussões de ecologia política, em detrimento ao estilo de
vida pautado no capitalismo, realizado pelos ambientalistas na década de 1960
(LOUREIRO, 2006).
A EA Conservadora exerce tendência de fragmentação dos seres humanos e a
natureza, em destaque apenas das relações ecológicas, ignorando as dimensões ligadas
aos domínios sociais, culturais e políticos (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Desse
modo, a EA está dentro de uma concepção superficial e ingênua, que segue discursos
dominantes e hegemônicos (MORALES, 2009).
Porém, a vertente da EA que emergiu foi a pragmática, uma derivação da EA
Conservadora focada nas questões de lixo urbano, uma investidura em ações individuais
e comportamentais, de maneira conteudista e não considerando o viés histórico e

8
político para a crise ambiental, assim responsabilizando os sujeitos de causadores da
crise ambiental (LAYRARGUES;LIMA, 2014).
Configura-se em um direcionamento para o Desenvolvimento e consumo
sustentável, enraizada na relação de produção e consumo, poderia aproveitar o potencial
crítico, enaltecendo uma leitura crítica da realidade da articulação social, cultural,
econômica, política e ecológica em reflexões de problemas ambientais
(LAYRARGUES;LIMA, 2014). Para Nogueira e Teixeira (p.155, 2017), “esse
afastamento do pensamento crítico induz à procura de soluções rápidas, ingênuas,
simplistas e reducionistas, que não priorizam a reflexão e a intervenção nas causas e
origens da crise ambiental”.
Entretanto, a intersecção entre educação e meio ambiente gera um campo
teórico e metodológico que une as propostas de EA crítica, compreendida através do
contexto histórico. Carvalho (2001) destaca que as práticas educativas têm sentido
quando considerada a historicidade dos grupos sociais, tal como convertida em
propostas pedagógicas.
Para tanto, o desenvolvimento de práticas que contemplem a EA Crítica é
necessário pleitear os princípios: Ambiente é um bem comum, historicidade, práxis,
totalidade e emancipação (Pires et al, 2014). Estes princípios incorporados aos estudos e
práticas pedagógicas denotam que a EA Crítica se mostra como uma postura ética,
política e social em um campo de práticas, valores e visões de mundo (LOPES;
ABÍLIO, 2021).
A busca pela compreensão dos problemas socioambientais versa sobre a
totalidade, pois não é possível considerar apenas parte da questão, para propor soluções
é preciso ir na origem e consequências. Para Morin (p.14, 2000)

“uma série de fatores para regular a totalidade dos problemas levantados pela
crise multiforme, que atravessamos atualmente, é menos uma solução que o
próprio problema… Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta
o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas,
unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de
compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um
julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo”

Nesse contexto, a questão central da totalidade para o processo educativo, visa o

debate sobre o relacionamento do “todo” no processo em que educadores e educandos

9
estão inseridos (ANELLO, 2009). Por isso as práticas educativas devem conceber a
realidade do educando, o mundo dele precisa ser apreciado respeitando a subjetividade
de cada um, essa é uma forma de compreender o mundo. A totalidade é um princípio de
EA Crítica que possibilita o aprendizado de um fenômeno através de mediações,
relações e contradições que o formam (MENDES, 2020).
A Educação Ambiental de cunho emancipatório é aquela que a dialética se
materializa em conteúdo, e consegue promover mudanças na atividade humana, e
vinculadas às questões educativas, constituem alterações individuais e coletivas
(LOUREIRO, 2005). É um movimento de libertação frente às formas de alienação, pois
é um processo crítico e autocrítico para romper com padrões impostos. Assim, a
Educação Ambiental encontra na escola uma aliada relevante enquanto espaço de
formação e socialização, é um potencial para construção de saber ambiental. Tendo em
vista a integração dos saberes, superando a fragmentação do conhecimento (NARCIZO,
2009).
1.2. O papel da escola para discutir problemas socioambientais
A função da escola na sociedade relaciona-se com a história de grupos sociais, e
suas concepções da educação constituída nesse espaço formativo, que condiz com
objetivos, valores e ideologias variadas. Na perspectiva transformadora, encontra-se um
viés crítico possível de ser trabalhado na escola pelos docentes, no sentido de
democratização da sociedade, quando a mesma garantir aos estudantes saberes
reflexivos de sua realidade social na qual convivem (TONOZI-REIS, 2008).
No espaço escolar é possível encontrar variadas possibilidades para aprender e
reaprender os saberes. Um aprender associado a um crescimento planejado, que visa o
desenvolvimento da cidadania e identidade humana, características que bem se
conectam com a EA que instiga desenvolvimento de habilidades investigativas,
exercício de cidadania, design de ideias e a prática de enfrentamento de problemas
ambientais (ZAGO et al, 2021).
Pode-se dizer que no território escolar se encontram muitas possibilidades para o
aprender e redesenhar os saberes (ZAGO et al, 2021). Ao refletir sobre a didática, a
construção de diálogos fundamentados em argumentos se apresenta como caminho da
contribuição interdisciplinar no processo educativo ambiental, ampliando o
entendimento da essência das relações entre seres humanos e natureza (MORIN, 2014).

10
 A prática pedagógica, através da leitura do ambiente, em consonância com os
conhecimentos peculiares de cada um, convertidos em análise e interpretações do
cotidiano, estreita as relações das áreas de conhecimento das disciplinas. Assim, as
interações e novas formas de olhar, repensando o entendimento ambiental caminham
através do confronto de saberes (COIMBRA, 2005).
E nesse contexto, Guimarães (2009) traça uma intersecção de fatores, diante da
natureza crítica da Educação Ambiental, realizada através do processo entre os sujeitos
e sua vida social, em atuações e transformações sociais em busca de uma nova
sociedade ambiental.
Para Carvalho (2004) é possível perceber a diversidade do processo educacional
voltado às questões ambientais, essas variações demonstram a necessidade de
reformular os sentidos das posições pedagógicas, entretanto contemplem um diálogo
com diferentes abordagens. Nesse processo, espera-se que algo novo surja tanto no
modo de observar, quanto no de interpretar e valorizar o fazer educativo. Isso aponta
para o reconhecimento da importância de uma educação ambiental na formação de
sujeitos contemporâneos (Ibid, 2004).
O processo educativo crítico reconhece relações entre finalidades e
procedimentos escolares, e como a sociedade valida os saberes construídos. A fim de
entender a integração de cultura e natureza, discussões dos padrões sociais acerca de
autocrítica. Para Loureiro (2007) que “crítica sem autocrítica é problematizar o
movimento querendo ficar de fora”, assim enfatiza que o caráter transformador é
fundamental para formação de cidadãos na tendência crítica.
Quando vivenciada na escola, essa tendência crítica resulta em capacidades de
problematização das questões ambientais sobre a égide da cultura, política, biologia
entre outras (LOUZADA, 2014). Forma-se um diálogo entre o mundo e a educação. Os
sujeitos compreendem seu papel político, e a tão necessária Educação Ambiental para
materialização do processo emancipatório, um passo relevante consiste em reformular
as práticas educativas ambientais (SORRENTINO et al, 2005), permeando conhecer e
sentir-se parte.
Destarte a Educação Ambiental Crítica pode ser articulada a variados temas, a
exemplo do saneamento ambiental, em um processo educativo com ênfase na

11
transformação social dos envolvidos, em razão da superação da crise socioambiental
(LLAMAS et al, 2019).
Um exemplo é a pesquisa de Ribeiro e Guntter (2002) que teve como objetivo a
integração da Educação Ambiental e o Saneamento como estratégia de promoção da
saúde e do meio ambiente. Embora, trata-se de um estudo baseado na Educação
Ambiental, os resultados denotam a mudança da realidade, convertidas em melhorias da
condição de saneamento e de noção de cidadania.
A Educação Ambiental também é contemplada dentro dos programas
governamentais, como o Programas de Educação e Saúde e Mobilização Social,
Fundação Nacional de Saúde, e Educação Ambiental, Os referidos programas
corroboram pelo viés de ações educativas participativas e a mobilização social. As
políticas em torno do saneamento e ações de aprendizagem contemplam iniciativas de
participação e mobilização social (MOISES et al, 2010).
Outros estudos que trazem a articulação da Educação Ambiental Crítica e o
saneamento Básico, como Lhamas(2019); Santos e Kuhnen (2022); Rocha e Silva
(2022), discutindo sobre a percepção e compreensão dos participantes sobre os serviços
que envolvem o saneamento.

1.3. Saneamento ambiental: perspectivas no Brasil

O saneamento básico está relacionado à saúde, ao bem-estar e à qualidade de vida
da população (BOVOLATO, 2010). Segundo a Lei Federal nº 11.445 de 2007, é um
conjunto de serviços, infraestrutura e instalações operacionais de abastecimento de
água, esgotamento sanitário, limpeza urbana, drenagem urbana, manejo de resíduos
sólidos e de águas pluviais. (BRASIL, 2007). Esses serviços que o saneamento oferece
têm sua função ambiental, econômica e social pela importante representação da
promoção da dignidade humana (FERREIRA; GARCIA, 2017).
O saneamento pode ser entendido como um direito e dever fundamental individual
ou coletivo, um serviço público essencial, e por conseguinte um dever governamental
(SARLET, 2015).
No Brasil, a problemática do saneamento básico se confirmou ao longo da história
como processo lento e gradual. No século XVI houve os primeiros registros de
saneamento básico no país, quando Estácio de Sá ordenou a escavação de um poço para

12
abastecer a cidade do Rio de Janeiro. Dessa forma, “o abastecimento de água
primeiramente era feito através de chafarizes e fontes próprias, sendo as vilas as
responsáveis pela captação e distribuição das águas, neste período o processo de coleta
de lixo era feito pelas famílias” (DIAZ; NUNES, 2020, p.6).
Neste sentido, de acordo com Sousa e Costa (2016) havia uma individualização
das ações de saneamento e que se resumiam à drenagem de terrenos e implementação de
chafarizes. As soluções relativas aos demais serviços de evacuação dos dejetos,
recolhimento de lixo ficavam sob encargo da população.
No tocante ao abastecimento de água era realizada pela população diretamente nos
mananciais, enquanto as ações de saneamento, estavam direcionadas prioritariamente à
drenagem (SILVA, 1998).
Os holandeses, que possuíam vasto conhecimento técnico sobre a eliminação de
áreas pantanosas, realizaram as primeiras obras no século XVII (DA SILVA,1998).
Estas consistiam em aterramento e drenagem, construção de diques, canais e
ancoradouros, como os construídos em Recife para a expansão e ocupação de novas
áreas urbanas. Como nesta época não havia sido descoberta a patologia das doenças, as
formas de intervenção eram voltadas ao ambiente, através de obras para eliminação dos
pântanos e áreas úmidas (COSTA, 1994).
A partir do século XIX, o abastecimento domiciliar através das redes começou a ser
implantado, sendo o aqueduto da Lapa, no Rio de Janeiro, o primeiro a ser construído
no Brasil, captando água do Rio Carioca até o chafariz do Largo do Rio Carioca; essa
ideia virou modelo para as demais cidades do país (DA SILVA, 1998).
E foi através do engenheiro Saturnino de Brito, considerado o pai da Engenharia
Sanitária e Ambiental no país, que as primeiras obras de saneamento foram criadas.
Dentre elas, destacam-se os canais de drenagem de Santos, criados em 1907 com o
objetivo de evitar a proliferação de insetos em áreas alagadas (RIBEIRO; ROOK,
2010).
As autarquias e mecanismos de financiamento para abastecimento de água
começaram a ganhar corpo a partir de 1940, por meio da influência do Serviço Especial
de Saúde Pública (SESP), que atualmente é conhecido como a Fundação Nacional de
Saúde (FUNASA) para a comercialização do saneamento (COSTA, 1994). E, em 1971,
o Plano Nacional de Saneamento (PLANASA) foi instituído no país, então, foram

13
criadas diretrizes, medidas e infraestrutura para o saneamento básico no Brasil, o que
acabou gerando disputas entre as esferas de governos sobre quem gerenciaria essas
normas.
Os órgãos que atuam no monitoramento dessas diretrizes são a Agência
Nacional de Águas (ANA), responsável pelos recursos hídricos, e o Sistema Nacional
de Informação sobre Saneamento (SNIS). Atualmente, o Plano Nacional de Saneamento
Básico (PLANSAB) é o norteador e condutor das políticas públicas, metas e estratégias
para o setor de saneamento no país (BRASIL, 2013).
Dentre os diversos fatores que dificultaram, e ainda embargam, o progresso do
saneamento no Brasil, é possível citar a falta de planejamento, a insuficiência de
investimento e qualidade técnica dos projetos, além da dificuldade para se conseguir
financiamentos e licenças para a execução das obras (CARNEIRO et al., 2018).
Dessa maneira, desde o ano de 2000, quando foi lançada a agenda dos
“Objetivos de Desenvolvimento do Milênio”, muitas pessoas garantiram o acesso à água
potável e saneamento, embora tenham ampliado o serviço para a população, isso não
garantiu que esse saneamento seria realizado de modo seguro, com o devido tratamento
atendido (Ibid).
Do ponto de vista teórico, pensar a relação entre saneamento ambiental e
saneamento básico passa, invariavelmente, pela análise da extensão conceitual que as
temáticas abarcam. De acordo com Nugem (2012), “O conceito de saneamento
ambiental abrange aspectos que vão além do saneamento básico, pois são ações
direcionadas para a sociedade”. Ainda segundo o autor, o saneamento ambiental
envolve “o acesso ao abastecimento de água potável, a coleta e a disposição sanitária de
resíduos sólidos e líquidos, a disciplina sanitária de uso do solo e da ocupação da terra”
( Ibid).
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) confirmam que,
“no Brasil, as doenças de transmissão feco-oral, especialmente as diarreias, representam
em média mais de 80% das doenças relacionadas ao saneamento ambiental inadequado”
(IBGE, 2011). De acordo com Viana et al. (2015), ao analisar a situação da diarreia na
Amazônia Legal, constatou-se que taxas elevadas de internações por Doença Diarreica
Aguda e Doenças Relacionadas ao Saneamento Ambiental inadequado estão

14
diretamente ligadas aos altos índices de pobreza extrema, taxa de analfabetismo e do
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Além de outras doenças, a FUNASA em 2013 nomeou doenças relacionadas ao
saneamento ambiental indevido, por fornecimento de água não tratada, esgotamento
sanitário inadequado, contaminação pelo contato de resíduos sólidos, ou condição
insalubre de habitação, diante disso, é possível citar além da diarréia, febres entéricas,
hepatite A, dengue, febre amarela, filariose, esquistossomose, micoses, helmintíases.
Para Saiani e Toneto Júnior (2006) a existência do déficit nos investimentos dos
serviços de saneamento básico, tendo enfoque principal no esgotamento sanitário,
acarreta diversos pontos negativos que influenciam principalmente no meio ambiente e
na saúde da população. Neste sentido, para Cartaxo et al. (2019) a ausência de
saneamento ambiental se associa à pobreza, visto que afeta principalmente os menos
favorecidos economicamente, e em situação de vulnerabilidade alimentar e de higiene.
Os índices relacionados ao saneamento ambiental no Brasil, por vezes é
insatisfatório, apresenta déficit nos serviços de água e esgoto. Segundo dados do
Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS), em 2018, 84% das
residências brasileiras tinham fornecimento de água, 53% contavam com coleta de
esgoto e 46% do esgoto gerado recebia tratamento. Segundo o Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) o PLANSAB estimou que seria
preciso investir RS 142 bilhões em água, e cerca de 215 bilhões em esgotos, resultante
de R$26,5 bilhões por ano, estimativas realizadas com os preços de 2018. Estes valores
são estimados para que o país possa alcançar as metas de atendimento de mais de 90%
de abastecimento de água, de acesso a esgotamento sanitário e tratamento de esgoto
coletado previsto até 2033(PIMENTEL; MITERHOF, 2022).
O novo marco legal do saneamento gerou cerca de mais de R$70 bilhões de
investimentos. Após a sanção da lei houve maior captação de recursos pela realização
de leilões e abertura para o setor privado, como relata reportagem da CNN Brasil em 1
de abril de 2022. A legislação define regras para cumprimento dos municípios e
prestadores de serviços sobre a drenagem urbana e o manejo de resíduos sólidos. Além
disso, atribui função à Agência Nacional de Águas (ANA) de padronizar, uniformizar e
estabelecer critérios gerais de regulação (ROUBICEK, 2020).

15
 Assim, entender os serviços de saneamento como direito e propiciar o acesso à
população passa por uma política, necessária por compreender fatores políticos, sociais,
econômicos que atuam nas decisões do Estado no campo das políticas públicas em cada
situação histórica. Existe uma relação de poder, de organização, de economia exercida
pela sociedade civil (MORAES, 2009). Para Heller e Castro (2007) a responsabilidade
da esfera pública em oferecer serviços de saneamento requer organização institucional,
planejamento e participação popular.

1.4. Políticas públicas de saneamento ambiental em Pernambuco

Segundo o Instituto Água e Saneamento (IAS), baseado nos dados do Sistema
Nacional de Informações sobre Saneamento SNIS, Pernambuco apresenta cerca de 18%
da população do Brasil sem água, enquanto o Município de São José da Coroa Grande
apresenta apenas 6,65%. Já 59% da população pernambucana encontra-se sem esgoto.
Sobre a coleta de lixo, 25,26% dos pernambucanos não dispõem desse serviço, e o
estado apresenta 4,59 % sujeito a inundações.
Os dados revelados pelo diagnóstico de 2021 do SNIS revela que…

Em um comparativo realizado por Lins (2019) o abastecimento de água entre

Pernambuco e a região Nordeste teve níveis similares. Os dados de 2006 a 2014,
revelam a ampliação da cobertura do serviço de abastecimento de 76,5% para 80,2%.
No entanto, quando se trata de esgotamento sanitário os dados apresentam diferenças
significativas.
Em outro comparativo de 2006 a 2016 sobre o esgotamento sanitário, nos
municípios de Pernambuco apresentou um salto significativo, dos 185 municípios
apenas 21 ofereciam o serviço, já em 2016 saltou para 63, embora seja valor inferior ao
total de municípios do estado, é notório o avanço nesse serviço (LINS, 2019.
Em outro comparativo de 2006 a 2016 sobre o esgotamento sanitário, nos
municípios de Pernambuco apresentou um salto significativo, dos 185 municípios
apenas 21 ofereciam o serviço, já em 2016 saltou para 63, embora seja valor inferior ao
total de municípios do estado, é notório o avanço nesse serviço.

16
2. CAMINHOS METODOLÓGICOS
Neste tópico, é apresentado o arcabouço metodológico da pesquisa, abarcando
uma descrição do local de estudo e dos sujeitos envolvidos. Na sequência, sustenta-se a
abordagem amparada pelo método fenomenológico, na medida em que fundamenta os
caminhos a serem percorridos para compreensão dos fenômenos que se pretende
analisar neste estudo. As etapas metodológicas e a forma de coleta e análise de dados
serão apresentadas na sequência.
3.1. Caracterização da área de pesquisa
A pesquisa será realizada na cidade de São José da Coroa Grande , litoral Sul de
Pernambuco, que faz fronteira com o município de Barreiros-PE, ao norte, e com o
município de Maragogi, ao sul, no estado de Alagoas, com mostra a figura 11.
Figura 1. Localização do Município de São José da Coroa Grande, Pernambuco

A cidade possui diversos problemas, sobretudo relacionados à infraestrutura

urbana inadequada. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2010), apenas 4.3% de domicílios possuem esgotamento sanitário adequado, 65.5% de
domicílios urbanos em vias públicas possuem arborização e 2.1% de domicílios urbanos
em vias públicas têm urbanização adequada (presença de bueiro, calçada, pavimentação
e meio-fio). Os dados da Agência Nacional de Águas (ANA, 2013) mostram que em
São José da Coroa Grande, cerca de 4,79% do esgoto é manejado de forma adequada,
por meio de sistemas centralizados de coleta e tratamento ou de soluções individuais.
Do restante, 1,27% é coletado, mas não é tratado e 93,95% não é tratado nem coletado
(ANA, 2013). As residências que não são atendidas pelo esgotamento sanitário possuem
fossas, porém muitas despejam os resíduos oriundos de atividades domésticas na rua,
ocasionando acúmulo ou escoamento para as instalações de drenagem urbana.
O Bairro Periférico Lívio Tenório do município é parte dessa realidade. A
localidade apresenta moradores em condições de vulnerabilidade social, econômica e
ambiental. Neste cenário se situa a Escola São Francisco de Assis, a qual oferta Ensino
Médio nas modalidades regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA). É uma
instituição com cerca de 400 alunos, distribuídos em três turnos manhã, tarde e noite,
pertencente à rede estadual de ensino de Pernambuco.

1
Para a dissertação será confeccionado mapa de localização, seguindo as regras de geoprocessamento.
VOCÊ JÁ HAVIA PROMETIDO... OK

17
 Quanto à estrutura física, a escola conta com oito salas de aula, sala de gestão,
sala da coordenação pedagógica, secretaria, sala de professores, sala de leitura, sala de
vídeo, estoque, almoxarifado, cozinha e banheiros. As ruas do entorno da escola estão
em condições inadequadas, pela ausência de esgotamento sanitário, carência de
drenagem e falta de pavimentação em algumas vias. Quanto ao recolhimento dos
resíduos sólidos, este acontece diariamente. O terreno do local possui declividade, o que
favorece o acúmulo de efluentes na rua como mostra a figura 2.
Figura 2. Imagem da área frontal e lateral da Escola Estadual São Francisco de Assis

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2021).

2.2. Estudantes da escola, sujeitos envolvidos na pesquisa

Os sujeitos envolvidos na pesquisa compõem o quadro de alunos da Escola São
Francisco de Assis, que estudam no 1º ano do Ensino Médio, alguns são residentes no
bairro em que a escola está inserida, e convivem com a realidade do bairro. Os
estudantes possuem em média 16 anos de idade, e a turma possui aproximadamente 26
alunos. A definição da amostra de pesquisa é resultante da anuência da gestão escolar,
na qual disponibilizou a turma do 1ºano A para o desenvolvimento da pesquisa.
2.3. Método e técnicas da pesquisa
O método da pesquisa corresponde ao fenomenológico que apresenta uma
ciência sem suposições ou pressupostos, mas que configura uma análise do que é visto,

18
do que se apresenta (HUSSERL, 1990). É centrado nas vivências, na experiência do que
se vive, para além das ideias filosóficas adentrar o campo transcendental, a consciência
em evidência (MACÊDO, 2017).
As categorias do método são a intencionalidade da consciência, redução
fenomenológica e a redução eidética (WILLLUDWIG, 2014). A intencionalidade da
consciência apontada por Husserl, significa que para a consciência o objeto tem sentido
(SILVA, 2009), e as vivências da intencionalidade são entendidas como fatos puros, são
formas essenciais da consciência (BRANCO; CIRINO, 2016). Respectivamente a
redução fenomenológica seria uma das premissas do processo de descoberta do objeto
em sua plenitude (GALEFFI, 2000).
De forma, que seja analisado o sentido, em virtude da essência da consciência
desses sujeitos, acerca dos problemas socioambientais que convivem. Nesse processo se
constrói um novo olhar sobre o objeto, desprendendo-se de prejulgamentos, de
suposições sobre o que se apresenta. Visto que, o estudo busca uma análise do Design
Thinking para reflexão dos sujeitos com o meio ambiente, através da realidade
ambiental que eles encontram.
O método escolhido permite uma liberdade de interpretação dos dados. Em que
há uma suspensão de qualquer julgamento sobre o objeto investigado, descreve o que
encontra e interpreta os dados. Nesse contexto, o pesquisador descreve como os sujeitos
respondem às experiências propostas através do Design Thinking repensando o entorno
da escola através das reflexões dos problemas socioambientais de saneamento
ambiental.
A pesquisa possui natureza qualitativa, pois esta confere melhor compreensão de
um fenômeno no contexto em que surge, devendo ser analisada em um panorama
integrado, proporcionando aos investigadores criatividade e imaginação na proposição
de trabalhos que busquem novas perspectivas (GODOY, 2005). Essa é uma premissa
relevante para compreender a relação entre os estudantes e a realidade na qual estão
inseridos. Os estudos qualitativos enfatizam a realidade social e os procedimentos para
se compreender o fenômeno em estudo, revelando o mundo simbólico que sublinha as
necessidades, desejos, significados e escolhas dos pesquisados (BAUER; GASKELL,
2002).

19
 O tipo de pesquisa de campo fundamenta-se na busca de informações sobre um
problema, na observação dos fatos e fenômenos como ocorrem, e consequente coleta de
dados in loco (LAKATOS; MARCONI, 2003). O caráter exploratório-descritivo da
pesquisa descreve completamente determinado fenômeno, através de procedimentos
específicos para coleta de dados (Ibid, 2003).
A aquisição de dados para análise das contribuições do Design Thinking,
fundamenta-se em uma reflexão sobre problemas socioambientais de saneamento
ambiental que envolve ações e serviços de esgotamento sanitário, drenagem urbana,
resíduos sólidos e abastecimento de água. Assim é por meio de observação sistemática,
que é uma técnica que proporciona ao pesquisador observar o objeto de forma
estruturada, planejada e controlada (LAKATOS; MARCONI, 2003) que conduziu a
coleta de dados. Essa perspectiva preconiza condições controladas para alcançar
objetivos preestabelecidos. As observações ocorreram na vivência das etapas do DT. Os
critérios de observação estarão baseados nas potencialidades do Design Thinking,
através de uma adaptação dos trabalhos de Lacerda (2019) e Lima; Oliveira; Dos Santos
(2020), sobretudo: capacidade de questionamentos, colaboração entre pares,
curiosidade, comunicação, aplicação de conhecimentos prévios, potencial criativo,
liberdade de experimentação, desenvolvimento de capacidade de análise e resolução de
problemas.
Durante a aplicação das etapas do design e observação dos fenômenos, os dados
foram sistematizados através de registros audiovisuais e anotações, estes organizados
em chuva de palavras e quadros para análise. A análise dos dados adquiridos será feita
com base na análise do discurso (AD). Através desta técnica, será possível questionar os
sentidos de variadas produções verbais e não verbais. É na análise do discurso que é
concebido a linguagem como mediação entre os seres humanos e o meio natural e
social, desse modo o discurso não é algo abstrato, mas é produzido à base de sentido
para os sujeitos (ORLANDI, 2005).
A AD, ainda articula o caráter linguístico, social e histórico, trabalhando com o
sentido produzido (CAREGNATO; MUTTI, 2006). Através da perspectiva de analisar
os conceitos presentes no discurso, bases de construção de sentido e pertencimento do
discurso (SOUZA, 2014).

20
 A abordagem do DT será aplicada em momentos distintos, distribuídos em cinco
etapas: descoberta, imersão, ideação, experimentação e evolução. E diferentes
atividades, desenvolvendo empatia, colaboração e criatividade (BROWN, 2020). O
projeto submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe
(UFS) obteve aprovação no parecer de nº 5.524.545.

2.4. Aplicação das etapas de Design Thinking

Para iniciar a metodologia do Design Thinking foram previamente agendados os
dias dos encontros com os estudantes com a gestão escolar. E foi estabelecido 5
encontros distribuídos no período de 21 de outubro a 01 de dezembro, em seguimento
aos dias e horários determinados pela gestão escolar.
Um primeiro contato foi através de convite realizado presencialmente na escola.
Nesse momento os alunos foram convidados pela pesquisadora a participar do projeto,
através de uma apresentação explicando os detalhes das etapas, as quais seriam
desenvolvidas com os alunos. A apresentação do projeto para os participantes da
pesquisa, ocorreu para que os mesmos estivessem cientes dos procedimentos os quais
seriam submetidos, e esclarecer o papel de cada um durante a vivência das ações.

2.4.1. Etapa da descoberta- o problema do saneamento ambiental na escola

A primeira atividade realizada com os estudantes foi a observação do entorno da
escola, para isso a pesquisadora contou com a participação dos estudantes presentes,
havia cerca de 50% da turma, estes foram divididos em dois grupos para saída da
escola. Um docente da escola acompanhou a pesquisadora e os estudantes na ida a
campo. Entretanto, antes de sair da escola, os discentes receberam orientações sobre o
objetivo da observação, e que pontos deveriam observar. Todos os que estavam de
posse de um smartphone receberam um link do Google Forms, contendo 9 questões de
respostas curtas e múltiplas escolhas. Os alunos tiveram acesso a internet para responder
as questões durante a observação, pois a pesquisadora possibilitou através do
roteamento de dados. O questionário continha arguições solicitando a descrição do que
eles observaram nas ruas, infraestrutura, elementos de composição de saneamento, o
entendimento deles de questões ambientais e possíveis problemas socioambientais
observados. Outra questão tratou do registro imagético de algo que mais chamasse a

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atenção deles, que estivesse relacionado com questões socioambientais de acordo com o
olhar deles. A pesquisadora durante essa observação fez uma breve explanação do que
seriam temas socioambientais, e serviços de saneamento ambiental. Os discentes
retornaram para escola após cerca de 20min, e em sala de aula concluíram a atividade
solicitada.
A segunda atividade consistiu na projeção das respostas e reflexão coletiva,
nesse momento os estudantes refletiram e justificaram as respostas, em cerca de 60min.
Então, diante deste diálogo construído entre os discentes, realizou-se a terceira
atividade, em que a pesquisadora fixou um cartaz no quadro branco com a seguinte
expressão (como podemos …), um questionamento utilizado para construção do desafio
no DT. Assim, cada estudantes recebeu post it’s para destacar o que eles entendiam que
seria uma demanda passível de resolução, melhoria. Em sequência, ofertou-se 15min
para que eles escrevessem e fixassem no cartaz as suas respostas, passado o tempo
iniciou a discussão para formulação do desafio da turma, os post it’s foram todos lidos
para os estudantes, e os mesmo em comum acordo destacaram as questões mais
relevantes relacionado ao saneamento, até formular o desafio em um tempo de 35min.
De posse do desafio ocorreu a quarta atividade, a definição do problema, para
isso a pesquisadora se reuniu com os estudantes, e apresentou o objetivo da proposta e
as orientações para esta fase da etapa da descoberta. Posto isso, os alunos receberam
post it’s para destacar os problemas identificados, em seguida fixaram os problemas
escritos em um cartaz colado no quadro branco da sala. Para auxílio na execução o
cartaz apresentava o desafio e as imagens registradas durante a observação, de modo
que houvesse conexão dos problemas citados e o desafio formulado. Em seguida, após
15 min a pesquisadora apresentou as orientações, as quais guiaram o debate de seleção e
definição de apenas um problema para nortear as próximas etapas. Essas orientações
correlatas ao princípio da empatia do DT, a qual prioriza necessidade, demanda, ou seja,
o ponto mais necessário segundo os discentes. Esta discussão contou com 30min
mediado pela pesquisadora até a definição do problema.
2.4.2. Etapa de imersão-saneamento e impactos socioambientais diretos e indiretos

Nessa etapa, os estudantes debruçaram-se para compreenderem o saneamento

ambiental e os problemas socioambientais relacionados. A primeira atividade da etapa
foi assistir ao documentário da série Caminhos da Reportagem “Brasil sem o básico”,

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disponível no canal da TV Brasil, publicado no site do Yotube 2 em 2018. Esse
momento teve duração de 90min.
Uma segunda atividade proposta foi a realização da identificação e seleção dos
conceitos sobre saneamento básico e saneamento ambiental, dos componentes de
saneamento e os responsáveis por cada serviço. Essa proposta faz parte de um recorte de
atividade (partes/funções/conexões) da rotina de pensamento visível que possibilitou um
olhar atento ao objeto de estudo e suas conexões cotidianas (ATIVA EDUCAÇÃO,
2021). Os conceitos, componentes, responsáveis de saneamento estavam presentes na
cartilha "Dicas práticas de saneamento sustentável para o período de pandemia e além"
(VIEIRA et al, 2020). Inicialmente os estudantes formaram grupos, em seguida foi
entregue uma folha de papel color set com 4 títulos (função do saneamento básico;
função do saneamento ambiental; componentes de saneamento; Quem procurar de
serviços públicos e soluções individuais de saneamento), e um envelope com várias
tirinhas de papel com as informações, as quais foram distribuídas e organizadas abaixo
de cada título, conforme o entendimento dos alunos. Houve diálogo entre eles na
execução da atividade. Por conseguinte, passado cerca de 40min, os cartazes produzidos
foram expostos e corrigidos coletivamente, uma facilitação na visualização da
organização das informações, de forma que originou um diálogo reflexivo.
2.4.3. Etapa da ideação- compartilhamento de ideias
A atividade que correspondeu à ideação foi o “brainstorming”, ou seja, uma
chuva de ideias para elaboração de um protótipo de solução. Para aplicação da técnica,
houve um esclarecimento através da pesquisadora sobre o objetivo da atividade. Outra
questão tratada versa sobre a consideração de premissas tais como valorização de
opiniões, o entendimento que o erro não se despreza, e que esse é um processo
democrático, assim todos têm direito de expor sua opinião.
Os sujeitos de posse de diversos post-it e canetas escreveram suas ideias de
solução para o desafio proposto e colaram no painel fixado no quadro branco, esses
tiveram 20 minutos para escrever várias ideias. Passado esse tempo, as ideias foram
lidas, e intercaladas de diálogo e reflexões sobre possibilidade de execução, viabilidade,
tempo, materiais, custos e inovação. Eles discutiram, pensaram, aceitaram opiniões,

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Disponível em: <<https://www.youtube.com/watch?v=IQ4GHwNxoDc>> acesso em 01 nov, 2022.

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discordaram até selecionar apenas uma ideia. Nesta fase de debate destinou-se cerca de
60min para filtragem e escolha de apenas uma ideia.
2.4.4. Etapa Experimentação- Construção do protótipo de solução do problema
identificado- Experimentação
Nesta etapa houve uma olimpíada de prototipação relacionada em atender ao
desafio, propor solução do problema e construir a ideia. Nesse contexto, os participantes
ao chegarem na sala a encontraram organizada com diversos materiais disponíveis, que
facilitaram o processo de laboratório de criação. Os grupos foram orientados a atribuir
funções aos participantes, tiveram um tempo estipulado para construção do protótipo,
visto que os estudantes tomaram conhecimento da atividade através de avisos de grupos
de whatsApp, para que trouxessem materiais.. Esse momento é mais delicado e por isso
obteve um tempo de 180 min.
Nessa etapa de experimentação os estudantes tiveram de fazer avaliações do seu
desempenho, e do artefato que estavam desenvolvendo para que fossem buscando
apresentar um protótipo que atendesse a demanda, utilidade e viabilidade.
2.4.5. Etapa Evolução- Avaliação do protótipo
Após a conclusão do protótipo, houve apresentação para a banca, a qual foi
composta por três professores disponíveis. Eles receberam duas rubricas, uma constando
os critérios de avaliação e outra em branco para o preenchimento deles. Vale salientar
que o protótipo ficou disponível na escola. A rubrica de avaliação do protótipo de
solução havia os critérios de demanda,utilidade, custos, tempo de construção, inovação,
durabilidade e mais três referentes ao desempenho do grupo voltados para o trabalho
colaborativo, proatividade e liberdade de experimentação. Já os níveis da rubrica foram
estipulados em elementar, básico e desejável. Após a apresentação em que cada grupo
apresentou e justificou o protótipo proposto, a banca apresentou a equipe vencedora da
olimpíada.
Os estudantes responderam a matriz de feedback em paralelo com a
experimentação, a proposta corroborou para que eles pudessem ir avaliando o modelo,
considerando as questões de viabilidade de construção, utilidade para as pessoas e
inovação. A Matriz de feedback apresenta quatro pontos, são eles fortes e fracos,
oportunidades e desafios. Dessa forma, o grupo respondeu quais os pontos positivos
(forças do protótipo), os negativos (fraquezas), oportunidades (principais dúvidas) e

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desafios (sugestões). Esse momento contou com uns 20min para respostas antes das
apresentações.
Os discentes se avaliaram a respeito da experiência do Design Thinking,
mediante uma rubrica. Esse processo de avaliação do desempenho dos estudantes
aconteceu com a realização da rubrica, com os critérios de empatia, curiosidade,
comunicação, engajamento, aplicação de conhecimentos prévios, proposição de ideias,
proatividade, colaboração e experimentação. Distribuídos em três níveis: elementar,
básico e desejável. Para conclusão desta atividade foram cerca de 20min.

2.4.6 Coleta de Dados e Análise

Os materiais produzidos no decorrer da vivência do Design Thinking, tais como
fotos, cartazes, roteiros de observação serão analisados sistematicamente. A partir dos
critérios pré-definidos para a análise do Discurso. Para identificação dos principais
termos sobre saneamento ambiental apontados pelos estudantes ao analisar as imagens
registradas em campo, será utilizado a plataforma IRAMUTEQ, que consiste em
auxiliar no processo de análise de discurso. Destacando os termos mais repetidos pelos
estudantes, auxiliando na descrição das unidades de sentido do discurso apresentado
pelos participantes da pesquisa.
A análise dos discursos produzidos pelos estudantes está ancorada na Análise de
Discurso da escola francesa, na qual remete-se a um sentido das condições de
exposição, reflexos do contexto histórico, social e ideológico (ORLANDI, 1999). Para
Galieta (2014)
3.5.Guia prático como produto técnico a partir da vivência do Design Thinking no
contexto socioambiental

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