UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM REDE NACIONAL
PARA ENSINO DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS

SUMARA WEDJA DA SILVA MELO

SANEAMENTO AMBIENTAL E DESIGN THINKING COMO ESTRATÉGIA PARA

PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA SÃO FRANCISCO
DE ASSIS, SÃO JOSÉ DA COROA GRANDE-PE

SÃO CRISTÓVÃO/ SE, 2023

DESIGN THINKING COMO ABORDAGEM ATIVA DE DISCUSSÃO SOBRE O
SANEAMENTO AMBIENTAL NA ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS, SÃO
JOSÉ DA COROA GRANDE, PERNAMBUCO

SANEAMENTO AMBIENTAL E DESIGN THINKING COMO ESTRATÉGIA PARA

PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA SÃO FRANCISCO
DE ASSIS, SÃO JOSÉ DA COROA GRANDE-PE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Rede Nacional para o Ensino das
Ciências Ambientais PROFCIAMB pela
Universidade Federal de Sergipe, como parte dos
requisitos exigidos para a obtenção do título de
Mestre em Ciências Ambientais.

Orientadora: Profa. Dra. Rosana de Oliveira

Santos Batista
Co-orientador: Profª Drª. Shiziele de Oliveira
Shimada

São Cristóvão-SE, 2023

PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA COM DESIGN THINKING:
ESTUDO DE CASO NA ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS EM SÃO JOSÉ DA
COROA GRANDE-PE

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Profº Dra.
Orientadora (PROFCIAMB-UFS)

____________________________________________________________
Profº Dra.
Co-Orientadora (PROFCIAMB-UFS)

____________________________________________________________
Profº Dr.(a)
Banca Examinadora PROFCIAMB-UFS

____________________________________________________________
Profº Dr.(a)
Banca Examinadora Externa - PROFCIAMB-UFS
____________________________________________________________

São Cristóvão-SE, 2023

RESUMO
Articular Design Thinking (DT) a Educação Ambiental Crítica parece ser um caminho
possível para a promoção de uma transformação social em prol da realidade socioambiental.
Na atualidade, há uma demanda crescente por uma educação ambiental crítica que objetivem
promover práticas educativas mobilizadoras de intervenção direta sobre os problemas
socioambientais que afetam as comunidades. Dessa forma, em locais com saneamento
inadequado há uma demanda por investimentos, cuja importância é mitigar os efeitos da
degradação ambiental derivados da ausência de saneamento ambiental. A relação Educação
Ambiental Crítica e Saneamento Ambiental segue um processo essencial para socialização de
conhecimentos, autonomia e democratização de decisões. Neste contexto, a presente pesquisa
tem por objetivo analisar a abordagem do Design Thinking DT para a compreensão dos
problemas socioambientais de saneamento ambiental presentes no entorno da escola São
Francisco de Assis, em São José da Coroa Grande/PE. , do Do ponto de vista metodológico, o
DT é uma abordagem que fomenta a educação ambiental crítica, sobretudo, por centrar-se nas
pessoas e em suas necessidades, possibilitando . Assim, possibilita direcionar os sujeitos a se
voltar para sua realidade, identificando problemas a serem solucionados e favorecendo a
contextualização de um tema, por meio da execução das etapas: de descoberta, imersão,
ideação, experimentação e evolução. A pesquisa baseia-se no método fenomenológico e
assume uma abordagem qualitativa, cujo viés possibilita melhor compreensão de um
fenômeno no contexto em que surge. O tipo de pesquisa adotado será o estudo de caso mpo,
de caráter exploratório, na medida em que possibilita conhecer um fenômeno e compreender
um problema em loco. A coleta de dados será baseada na observação que consistirá, em linhas
gerais, na elaboração e execução de um planejamento para registro dos fenômenos. Os dados
coletados e sistematizados serão analisados através de técnicas disponíveis na análise de
conteúdo, seguindo critérios estabelecidos pelo Design Thinking DT. Os resultados da
pesquisa demonstraram que os estudantes da Escola São Francisco de Assis foram capazes de
identificar problemas de saneamento ambiental e os riscos inerentes à saúde pública e
ambiental, a exemplo do acúmulo de resíduos e de efluentes no entorno da escola, o descarte
de águas residuais domésticas na rua e a falta de escoamento de águas pluviais. Estes também
de construíram análises críticas sobre os problemas socioambientais de saneamento ambiental
no entorno da escola e seus impactos, por meio da internalização de valores ambientais. Nessa
direção, o Design Thinking apresenta contribuições para construção de conhecimentos sobre
os problemas socioambientais de saneamento, sendo uma relevante ferramenta para inserção
de práticas de Educação Ambiental Crítica na Educação Básica.

Palavras-chave: Design Thinking, Educação Ambiental Crítica, Saneamento ambiental,

Educação Básica.
ABSTRACT
Articulating Design Thinking (DT) with Critical Environmental Education seems to be a
possible way to promote a social transformation in favor of socio-environmental reality.
Currently, there is a growing demand for critical environmental education that aims to
promote educational practices that mobilize direct intervention on the socio-environmental
problems that affect communities. Thus, in places with inadequate sanitation there is a
demand for investments, the importance of which is to mitigate the effects of environmental
degradation derived from the absence of environmental sanitation. The relationship Critical
Environmental Education and Environmental Sanitation follows an essential process for the
socialization of knowledge, autonomy and democratization of decisions. In this context, this
research aims to analyze the Design Thinking (DT) approach for understanding the socio-
environmental problems of environmental sanitation present in the surroundings of the São
Francisco de Assis school, in São José da Coroa Grande/PE. From a methodological point of
view, DT is an approach that encourages critical environmental education, mainly because it
focuses on people and their needs. Thus, the DT makes it possible to direct the subjects to turn
to their reality, identifying problems to be solved and favoring the contextualization of a
theme, through the execution of the steps: discovery, immersion, ideation, experimentation
and evolution. The research is based on the phenomenological method and takes a qualitative
approach, whose bias allows a better understanding of a phenomenon in the context in which
it appears. The type of research adopted will be the field study, of an exploratory nature, as it
makes it possible to know a phenomenon and understand a problem in loco. Data collection
will be based on observation which will consist, in general terms, in the elaboration and
execution of a plan to register the phenomena. The collected and systematized data will be
analyzed using techniques available in content analysis, following criteria established by the
DT. Students at Escola São Francisco de Assis were able to identify environmental sanitation
problems and the risks inherent to public and environmental health. These also built critical
analyzes on the socio-environmental problems of environmental sanitation around the school
and its impacts, through the internalization of environmental values. In this direction, Design
Thinking contributes to the construction of knowledge about socio-environmental sanitation
problems, being a relevant tool for the insertion of Critical Environmental Education practices
in Basic Education.

Keywords: Critical Environmental Education, Environmental Sanitation, Basic Education.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA Agência Nacional de Águas

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
CNUMAD Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
DT Design Thinking
EA Educação Ambiental
FUNASA Fundação Nacional de Saúde
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
PLANASA Plano Nacional de Saneamento
PLANSAB Plano Nacional de Saneamento Básico
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
PEAPE Política de Educação Ambiental de Pernambuco
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
SESP Serviço Especial de Saúde Pública
SNIS Sistema Nacional de Informações de Saneamento
SES Sistema de Esgotamento Sanitário
COP-3 terceira Conferência das Partes
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Oscilação do Pensamento Convergente e Divergente
Figura 2. Contribuições do Design Thinking para sala de aula
Figura 3. Localização do Município de São José da Coroa Grande
Figura 4. Imagem da área frontal e lateral da escola
Figura 5. Percepção socioambiental dos estudantes da Escola São Francisco de Assis
Figura 6. Os estudantes realizando a tarefa
Figura 7. Modelos dos protótipos proposto pelos estudantes.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Pressuposto para aplicação do processo de Design Thinking
Quadro 2. Aplicação de Design Thinking para a Educação
Quadro 3. Comparativo dos encontros planejados e executados
Quadro 4. Descrição da paisagem pelos estudantes
Quadro 5. Problemas socioambientais de saneamento ambiental
Quadro 6. Frases para formulação do desafio
Quadro 7. Insights dos estudantes
Quadro 8. Matriz de feedback
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Identificação da infraestrutura do Bairro
 LISTA DE APÊNDICE
Apêndice 1. Matriz de Feedback
Apêndice 2. Quadro de rubrica - Avaliação do protótipo
Apêndice 3.Avaliação dos protótipos
Apêncide 4. Rubrica de autoavaliação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 01. EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA PARA DISCUTIR A
PROBLEMÁTICA DO SANEAMENTO AMBIENTAL UTILIZANDO O DESIGN THINKING
1.1. Educação ambiental crítica para formação de sujeitos
ecopolíticos.................................................14
1.2. O papel da escola para discutir problemas
socioambientais.............................................................22
CAPÍTULO 02. SANEAMENTO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
2.1. Saneamento ambiental: perspectivas no
Brasil.................................................................................24
2.2. Políticas públicas de saneamento ambiental em
Pernambuco..........................................................27
2.3. Estrutura do saneamento
ambiental..................................................................................................29
CAPÍTULO 03. METODOLOGIA ATIVA E DESIGN THINKING
3.1. Metodologias e práticas ativas para discutir o saneamento ambiental na
escola.............................33
3.2. Design Thinking como caminho para repensar problemas de saneamento ambiental na
escola.....34
CAPÍTULO 04. CAMINHOS METODOLÓGICOS
4.1. Caracterização da área de
pesquisa...................................................................................................44
4.2. Estudantes da escola, sujeitos envolvidos na
pesquisa.....................................................................46
4.3. Método e técnicas da
pesquisa..........................................................................................................46
4.4. Aplicação das etapas de Design Thinking3
4.4.1. Etapa de descoberta- o problema do saneamento ambiental na
escola.............................48
4.4.2. Etapa de imersão-saneamento e impactos socioambientais diretos e
indiretos................49

4.4.3. Etapa de ideação- compartilhamento de

ideias.................................................................50
4.4.4. Etapa de experimentação- Construção do protótipo de
solução.......................................51
 4.4.5. Etapa de evolução- Avaliação do
protótipo.....................................................................51
4.5. Produto técnico a partir da vivência do Design Thinking no contexto socioambiental
CAPÍTULO 05. RESULTADOS E
DISCUSSÃO...............................................................................52
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................70
CRONOGRAMA DA
PESQUISA.......................................................................................................71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÊNDICE
 10

INTRODUÇÃO

O Design Thinking (DT) aparece como uma abordagem potencial para impulsionar um
processo educativo, por ser centrada nas pessoas e em suas necessidades (BROWN, 2020).
Assim, direciona os indivíduos a olhar para sua realidade, e identificar problemas a serem
solucionados, favorecendo a contextualização de um tema com a realidade (LIMA et al,
2020).
Nesse contexto, o DT é uma abordagem que admite conexão com outras metodologias,
sendo flexível, interdisciplinar, colaborativa, criativa, crítica e inovadora (GONSALES,
2018). Estas são características que estão no cerne da Educação Ambiental Crítica, na qual
estimula práticas educativas em que os sujeitos busquem soluções para problemas
enfrentados, de forma que exista reflexão e compreensão da gênese dos problemas e suas
consequências, e assim possa haver intervenção sobre a realidade (PIRES, 2014).
Por essa razão, articular DT a Educação Ambiental Crítica parece ser um caminho
possível para a promoção de uma transformação social em prol da realidade socioambiental,
capaz de levar os indivíduos a protagonizarem uma nova história em relação a sua visão de
mundo e a realidade vivida. Um tema presente no cotidiano de todo cidadão é o saneamento
ambiental, pois reúne um conjunto de ações e serviços para promoção de saúde ambiental
(MORAES, 1997).
Para Cunha e Borja (2018), o acesso aos serviços públicos é uma necessidade de
garantir os direitos sociais do cidadão, a qual necessita ser universalizada e reconhecida
enquanto direito de todos e dever do Estado, assim sendo essencial na execução de ações e
serviços de saneamento. É possível compreender que os sujeitos necessitam se munir de
conhecimentos sobre saneamento ambiental para que possam buscar, cobrar e fiscalizar ao
poder público e prestadores de serviços, o que está previsto em lei (LHAMAS; MENDES;
MAIA, 2020).
Os centros urbanos caracterizam-se pela existência das periferias e pela carência de
serviços como abastecimento de água, esgotamento sanitário, manejo de resíduos sólidos e
drenagem de águas pluviais (BORJA; MORAES, 2020). Necessariamente, a qualidade
ambiental urbana perpassa por investimento em estruturas que possam mitigar os efeitos de
degradação ambiental derivado da cultura do consumo da população e do avanço da
urbanização (LIMA, 2013).
Dessa forma, os problemas sanitários e socioambientais decorrentes do crescimento
urbano afetam diretamente a saúde e a qualidade de vida das populações. Neste contexto, o
 11

Saneamento Ambiental torna-se primordial para restabelecer o equilíbrio ambiental,

repercutindo de forma positiva sobre os indicadores de saúde pública. Ao considerar a
problemática socioambiental urbana para o estudo, o saneamento básico é um destaque visto
que atinge a população que ocupa bairros pobres, e de vulnerabilidade socioambiental
(MENDONÇA; CUNHA; LUÍS, 2016).
As ações e serviços de saneamento são necessários para a criação de ambientes
salubres e promoção da qualidade de vida. Não obstante a Lei n. 11.445, de 2007, estabelece
as diretrizes de saneamento básico no país (BRASIL, 2007), o documento é um marco
regulatório na oferta dos serviços de saneamento. A melhoria dessas ações e serviços em
relação às questões ambientais, demanda participação popular no controle e qualidade dos
serviços, além de investimentos públicos (MORTELLA, 2020).
Neste sentido, compreendida como processo contínuo, a participação popular nas
questões voltadas ao saneamento, estimula o desenvolvimento da responsabilidade e da
necessidade de ações apropriadas e de tomada de decisão para minimizar os problemas
socioambientais (BORGES, 2020). Nessa perspectiva, a Educação Ambiental (EA)
corresponde a um caminho para o despertar da importância do Saneamento Ambiental
(PAGANINI, 2014).
A necessidade de articular Educação Ambiental e Saneamento Ambiental deve-se ao
fato de que a EA representa um processo essencial para socialização de conhecimentos,
autonomia e democratização de decisões (LOUREIRO, 2010). Tal processo se justifica em
razão da contribuição ao enfrentamento da problemática socioambiental, através do
compromisso de mudança de valores, comportamentos e atitudes junto aos sujeitos (DA
SILVA, 2020).
Nesse contexto, um dos ambientes mais favoráveis para se articular EA e Saneamento
Ambiental é a escola. Próximo dos jovens, o ambiente escolar reúne as possibilidades de
aprender sobre as questões socioambientais, de modo que possam desenvolver habilidades,
competências e responsabilidades (FREITAS; CHRISTO, 2007). Essa prerrogativa da escola,
sobretudo relacionada à Educação Ambiental Crítica, é capaz de configurar importantes
noções de cidadania ambiental, democracia participativa, interdisciplinaridade e
socioambientalismo (LIMA, 2009).
A ssim, a perspectiva de articular Saneamento Ambiental a EA Crítica, pode
confirmar-se enquanto processo educativo direcionado a transformação social, sobretudo
quando a temática tem relação direta com a realidade de estudantes de escolas da periferia.
Diante do exposto, pode-se perceber que há uma demanda por uma Educação Ambiental
 12

Crítica com o objetivo de promover práticas educativas mobilizadoras, de intervenção sobre a

realidade e de discussão dos problemas socioambientais sofridos (GUIMARÃES, 2004).

Neste sentido, o O estudo visa refletir sobre as possibilidades de implementação de

práticas educativas ambientais críticas junto aos problemas de saneamento observados no
entorno da escola São Francisco de Assis, no município de São José da Coroa Grande.
Sobretudo, em razão da referida escola situar-se em um bairro periférico da cidade, que
convive com uma grave carência de saneamento ambiental. Ainda c Com relação ao lócus
desta pesquisa, o DT apresenta-se como processo metodológico que poderá impulsionar o
processo de formação de uma Educação Ambiental Crítica entre os membros da comunidade
escolar. Como tem apontado os estudos de Moraes e Cremer (2019), e Lima, Oliveira e
Santos (2020).
A escolha da temática e do lócus da pesquisa deve-se ao fato, da pesquisadora ter
exercido à docência na referida instituição escolar ao longo dos últimos cinco anos. Neste
período, teve oportunidade de observar a reação de resignação, silêncio e conformidade da
comunidade escolar como um todo, em face de um cenário de insalubridade ambiental no
entorno da escola. E a presente convivência natural dos estudantes com os efluentes a céu
aberto, o acúmulo de resíduos sólidos no bairro, é decorrente de uma lacuna entre teoria e
prática, no processo de formação socioambiental dos jovens, bem como com relação à
dimensão crítica de sua realidade.
Diante disso, o objetivo é analisar o uso do Design Thinking como abordagem ativa
para reflexão dos problemas socioambientais de saneamento ambiental, junto à Escola São
Francisco de Assis, em Pernambuco. E como objetivos específicos identificar os problemas
socioambientais de saneamento, junto aos estudantes da Escola São Francisco de Assis;
avaliar as contribuições da aplicação do Design Thinking, no contexto da escola, na análise da
problemática do saneamento e dos possíveis impactos socioambientais relacionados; elaborar
um produto técnico a partir dos protótipos de solução criados durante a aplicação do Design
Thinking.
Nesse sentido, algumas questões norteadoras são propostas: Quais são os problemas
de saneamento ambiental do entorno da Escola São Francisco de Assis, em São José da Coroa
Grande? Como o Design Thinking na escola poderá promover reflexões nos estudantes sobre
os problemas de saneamento ambiental identificados? De que maneira a criação de um
produto técnico, com base nos protótipos de solução do DT, poderá auxiliar na disseminação
de saberes sobre a problemática de saneamento ambiental, em São José da Coroa Grande?
 13

No que se refere à estrutura, este estudo está dividido em cinco capítulos: O primeiro
capítulo trata da relação da Educação Ambiental Crítica no ambiente escolar, em razão de
discutir saneamento ambiental através do Design Thinking. O referido capítulo discorre sobre
a Educação Ambiental Crítica e suas características voltadas à emancipação dos sujeitos, bem
como a atuação da escola em razão de discutir problemas socioambientais. O segundo
capítulo discute a estrutura do saneamento ambiental, desde um breve processo histórico da
formação do saneamento no Brasil, até as perspectivas e políticas públicas de ampliação e
melhorias na oferta do serviço para a população. Já o terceiro conta com a descrição
conceitual do Design Thinking, tido enquanto abordagem norteadora deste estudo, orientado
para repensar questões socioambientais em especial os problemas de saneamento ambiental
no entorno da escola. O capítulo quatro apresenta os caminhos metodológicos da pesquisa em
que consta a caracterização da área de estudo e dos sujeitos participantes, traz o método
fenomenológico como norteador da pesquisa, as etapas do Design Thinking e a análise dos
dados. O quinto capítulo do estudo se apresenta os resultados e discussão resultando dos
dados coletados na aplicação do Design Thinking.
O capítulo sobre o produto?
 14

CAPÍTULO I
 15

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA: PARA DISCUTIR A

PROBLEMÁTICA DO SANEAMENTO AMBIENTAL UTILIZANDO O DESIGN
THINKING

Este capítulo está dividido em 6 tópicos, os quais permeiam a Educação Ambiental

Crítica, os seus pressupostos teóricos e de como a EA Crítica permite a discussão de
problemas socioambientais a partir da formação dos sujeitos ecopolíticos. É apontado a EA
crítica enquanto possibilidade de discussão de problemas socioambientais relacionadas ao
saneamento ambiental formando sujeitos ecopolíticos capazes de refletir sobre a realidade e
de intervir sobre ela. Através do espaço escolar, um local para formação crítica e
desenvolvimento dos indivíduos.

1.1. Educação ambiental crítica para formação de sujeitos ecopolíticos

O advento das reflexões sobre a problemática ambiental, colocou a Educação
Ambiental em pauta na busca teórica e prática, de mecanismos para formação de sujeitos. É
nesse debate que a Educação Ambiental (EA) é instituída na Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, em Tbilisi em 1977 (SOUZA; SALVI, 2012). Esse foi o principal
marco em que se estabeleceram objetivos, estratégias e princípios norteadores para a
Educação Ambiental.
Inicialmente a proposta visava resolver problemas ecológicos que existiam os quais
foram intensificados na década de 1970. Associada a uma cultura limitante em dispor a EA
fragmentada das discussões que englobam as interações sociais (SAUVÉ, 2005). Desse
modo, os estudos da perspectiva ambiental seguiram através da visão ecológica, sem
considerar as interações com a sociedade. A preocupação da época estava ligada a escassez de
recursos naturais, resultante do consumo acelerado em favor do aumento populacional e busca
pelo desenvolvimento, sendo assim, a Educação Ambiental esteve ligada com os estudos
ecológicos (SANTOS; TOCHI, 2015).
A Educação Ambiental no Brasil se consolidou dentro de uma proposta conservadora,
em razão da perspectiva pedagógica em abordar a visão ambiental sobre uma dicotomia de
discursos e práticas educativas ambientais, embora existisse um hiato na Educação Ambiental
direcionado para a natureza externa, que pouco traduz os conflitos socioambientais ((PIRES,
2014). Nesse contexto, a existência de um modelo dominante dialogava com o discurso
político e econômico, não havendo problematização das questões ambientais, e isso era
destaque para manutenção da ordem estabelecida (SANTOS; TOCHI, 2015).
 16

De acordo com Loureiro (2008), é no período de 1980 que o debate ambiental emerge
no Brasil, através de pressão internacional e nacional, baseada no crescimento dos
movimentos de ambientalistas, movimentos sociais, educadores e estudos acadêmicos, haja
vista que o país estava sob o regime militar. A política ambiental brasileira se consolidou de
maneira centralizadora e tecnocrática.
A Lei Federal 6.938, de 31 de agosto de 1981 instituiu a Política Nacional de Meio
Ambiente. Esse documento é essencialmente a materialização da dimensão ambiental da
Educação. No entanto, o objetivo da política versava sobre preservação e melhoria do meio
ambiente necessária à vida, com a missão de garantir, condições de desenvolvimento
socioeconômico (BRASIL, 1981).
Ao longo das décadas de 1980 e 1990 o debate ambiental acalorou-se, como resultado
da realização de conferências e assinaturas de protocolos que visavam diminuir o abismo
entre o progresso econômico e as questões ambientais, a exemplo da Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD), no Rio de Janeiro, em
1992; e a terceira Conferência das Partes (COP-3), no Japão, em 1997 (BESKOW; MATTEI,
2012). Esses eventos, bem como os documentos produzidos e ações propostas, colocaram em
ênfase a responsabilidade ambiental das nações. Havia uma previsão de mediações entre as
dimensões econômica, social e ambiental que rumasse para o desenvolvimento (BESKOW;
MATTEI, 2012).
No Brasil, em meados de 1980 o discurso ambientalista se aprimorou, com o advento
da redemocratização. A EA visava disseminar ideias ambientalistas através de ações
militantes, e com isso surgem as iniciativas junto aos órgãos competentes pela educação, com
o tempo chega às universidades (LOUREIRO, 2008). Dessa forma, o processo de formação
de educadores ambientais aconteceu por meio de militâncias que aos poucos chegaram às
escolas (GUIMARÃES, 2013).
Vale ressaltar que a EA é destacada como dever do estado e direito da população pela
Constituição Federal de 1988. No Art. 225 Incube ao Poder Público “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente” (BRASIL, 1988). Nesse caso, a EA é tida como um direito social que deve
estar presente em todas as escolas, convertendo-se em área de conhecimento e prática
educacional, a qual sofreu pressão dos modelos da lógica capitalista de países que
priorizavam o desenvolvimento econômico desprezando as questões ambientais (VIANA et
al., 2020). No entanto, o direito à educação está garantido em lei, na qual está inserida a
dimensão ambiental, para assegurar aos sujeitos uma formação ambiental.
 17

Entretanto, um dos principais desafios latentes se relacionava à necessidade de

construir uma postura educativa de formação de cidadãos, e estes serem capazes de
transformar a realidade, inserida na crise socioambiental (GUIMARÃES, 2004). Neste
contexto, além de dissuadir a lógica econômica, seria necessário estabelecer paralelos entre
novos processos educativos, a sociedade e o ambiente, visando construir novas estratégias
educacionais voltadas para a criticidade (SEGURA, 2001).
Para Loureiro e De Lima (2012) a Educação Ambiental passa por contradições e
conflitos que envolvem os princípios, construção de conhecimento, disseminação dos saberes
e práticas. Essa educação emerge através de movimento pacífico de contracultura, originada
nas discussões de ecologia política, em detrimento ao estilo de vida pautado no capitalismo,
realizado pelos ambientalistas na década de 1960 (LOUREIRO, 2006). Porém, o aspecto
conservador das primeiras ações propostas de Educação Ambiental em escala global,
compreendia concepções sobre o ambiente, limitada a relações ecológicas, reduzia o debate
mais amplo sobre sustentabilidade e a resolver os problemas ambientais eram vistos como
algo que impedia o desenvolvimento da nação (LOUREIRO, 2008).
A proposta da EA conservadora exerce tendência que fragmenta seres humanos e
natureza, em destaque apenas das relações ecológicas, ignorando as dimensões ligadas aos
domínios sociais, culturais e políticos (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Dessa forma, a EA
está dentro de uma concepção superficial e ingênua, que segue discursos dominantes e
hegemônicos (MORALES, 2009).
Avançar na superação dessa dicotomia que trata os elementos naturais à parte da
sociedade, representa um desafio, em vista do desenvolvimento de uma perspectiva
emancipatória para o debate ambiental. Isso exige o desenvolvimento de práticas educativas
ambientais que impulsione uma postura transformadora (OLIVEIRA, 2020; MARTINS,
2019). No entanto, a tendência de EA que emergiu foi a pragmática que colocava os seres
humanos no cerne da crise ambiental e desenvolvia ações sem uma reflexão política, social e
histórica (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Uma materialização das correntes de Educação
para o Desenvolvimento Sustentável e para o Consumo Sustentável (NOGUEIRA;
TEIXEIRA, 2017).
Ocorreu um crescimento no discurso de que resolver problemas ambientais locais seria
responsabilidade do cidadão, uma lógica de responsabilização individual no enfrentamento da
crise ambiental, essa proposta foi aderida por muitos educadores ambientais
(LAYRARGUES; LIMA, 2014). É uma Macrotendência próxima da conservadora, pois
 18

evidencia uma simplificação da crise ambiental em não trazer a sociedade, o conhecimento

científico, a influência dos sujeitos em escala temporal para o debate (LOUREIRO, 2012).
A EA desenvolvida teve um afastamento da proposta conservadora pela proximidade
das discussões sobre a relação produção e consumo, porém restrita a conservação dos recursos
naturais e longe de correlacionar com a dimensão social e econômica. Há uma representação
do conjunto das políticas ambientais, e atendimento ao mercado, tendo em vista que o
discurso é voltado aos sujeitos para repensar seu padrão de consumo e também para que as
empresas revejam suas ações em relação ao meio ambiente (LAYRARGUES; LIMA, 2014).
Em contradição com as macrotendências conservadora e pragmática, a intersecção
entre educação e meio ambiente gera um campo teórico e metodológico que une as propostas
de EA crítica, compreendida através do contexto histórico. Carvalho (2001) expõe que as
práticas educativas ambientais têm sentido, quando considerada a historicidade dos grupos
sociais, tal como convertida em propostas pedagógicas.
É imprescindível práticas educativas que possam contribuir com a construção de
percepções para a transformação de realidades, as quais são derivadas da crise
socioambiental, além de ser um impulsionador para inserção da EA crítica (GUIMARÃES,
2004). Em que o estudante possa se identificar com seu ambiente (local de convívio)
sentindo-se parte dele, ou seja, ele se perceba responsável pela conservação desses espaços
(RODRIGUES; FARRAPEIRA, 2016).
Para tanto, os sujeitos precisam se mobilizar, promover ações de intervenção e de
enfrentamento perante os problemas socioambientais presentes em sua realidade (MELO,
2017). A ênfase da vertente crítica da Educação Ambiental parte da premissa que o ambiente
não é um espaço isolado constituído apenas pela natureza, mas por todas as alterações que os
seres humanos promovem sobre ela (BICALHO; JADEJISKI, 2020).
Do ponto de vista pedagógico, existe necessidade de unir teoria e prática, geradoras de
metodologias de ensino capazes de consolidar uma Educação Ambiental Crítica, sendo os
espaços escolares lugares estratégicos para a promoção de mudanças enriquecedoras para o
aprendizado e o comportamento atitudinal. Os jovens passam a ser protagonistas de
transformação quanto à relação pessoa-ambiente (GONÇALVES, 2019). Para o
desenvolvimento de práticas teórico-metodológicas que contemplem a EA Crítica é
necessário pleitear os princípios: Ambiente é um bem comum, historicidade, práxis, totalidade
e emancipação (PIRES et al, 2014).
A Constituição Federal em seu artigo 225 afirma que um meio ambiente equilibrado é
direito de todos, como bem de uso comum e essencial para qualidade de vida (BRASIL,
 19

1988). No entanto, na prática não funciona assim, pois a população fica entre os jogos de
interesses de exploração dos recursos naturais pela classe dominante (QUINTAS, 2004).
Então é preciso construir uma visão sobre o ambiente, como o local que se vive, e que todos
possuem responsabilidades e dependência sobre o que é produzido, consumido e descartado
(PIRES et al, 2014).
A formação a que a sociedade é submetida, através de contextos históricos e culturais,
constroem significados que refletem na concepção do mundo. Assim, a prática educativa
ambiental quando voltada para historicidade, transforma-se em formação do movimento
histórico de discussões e lutas da manifestação humana, por conseguinte, constituição de
pensamento significativo da sociedade com a natureza (MORALES, 2009).
Nesse contexto, para estudos de EA Crítica realizar uma reflexão da realidade a partir
da influência dos processos históricos é essencial, permitir aos estudantes possibilidades de
perceber a pluralidade e diversidade histórica, em virtude da superação de paradigmas em prol
da geração de atitudes que promovam um ambiente saudável (MATOS, 2009).
Para Layrargues (2012) a práxis da EA Crítica se configura pelo caráter
problematizador da realidade e pela intencionalidade de intervenção através de um projeto de
sociedade alternativo em contraposição aos modelos de alienação. A ação político-pedagógica
segue intervenções práticas diversas sobre política, ética, sociedade, desenvolvimento,
educação, natureza, meio ambiente e economia. A práxis constitui um princípio educativo, na
qual em uma visão emancipatória da EA a humanidade representa parte da natureza
(LOUREIRO, 2005).
Na Educação Ambiental a práxis desenvolve novas formas de compreensão dos seres
humanos e o meio, possibilitando o surgimento de novos comportamentos. Sabe-se que
muitos foram os avanços técnico-científicos e com eles as informações chegam mais rápido às
pessoas, muitas vezes sem filtro, e isso favorece a uma cultura de alienação em favor da
degradação ambiental e consumismo em favor de lucro (ADÃO, 2005).
Desta forma, é necessário repensar as ações por novas abordagens teórico-
metodológicas, para desenvolver processos educativos ambientais que discutam e reflitam a
questão ambiental sob diversas óticas. Para Guimarães (2013), a construção de uma Educação
Ambiental Crítica, caminha para a transformação da sociedade em consequência da relação de
cada sujeito com o seu processo de se educar, em um ensino que reúna teoria e prática.
Uma práxis que torne crítica uma atividade já existente, requer formação de
educadores em bases teóricas e epistemológicas, para que consigam conduzir os debates em
contradição ao sistema de mercado expressa por visões fragmentadas e ideologias que
 20

alienam e desconsideram a historicidade. Em geral para um ensino crítico, é possível entender

a práxis como atividade organizada e subjetiva que forma um sujeito criativo, social,
produtivo, um resultado de sua atividade no mundo (LOUREIRO; VIEGAS, 2013). Portanto,
a práxis caracteriza-se pela ação do sujeito, que por meio de uma práxis reflexiva e formulam
novas compreensões do mundo (LOUREIRO; VIEGAS, 2013). Entretanto, esse processo
acontece coletivamente em exercício de cidadania, por movimentos coletivos de
transformação socioambiental.
Para Freire libertação é práxis, pois
“Se os homens são seres do que fazer é exatamente porque seu fazer
é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão
mesma em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de
ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e
prática. É reflexão e ação”. (Freire, p.79,1970).

Os sujeitos são vistos como seres que exercem ação e reflexão, diante de uma prática
que reúna uma teoria que o direcione para o fazer, ou seja, esse fazer constitui a relação de
teoria e prática. É através de uma manifestação crítica desenvolvida pelas relações sociais por
meio de ação educativa, que há possibilidade de transformação da noção de progresso voltada
para expansão de capital (SAUVÉ, 2005). A preocupação da época estava ligada a escassez
de recursos naturais, resultante do consumo acelerado em favor do aumento populacional e
busca pelo desenvolvimento, desse modo a Educação Ambiental esteve ligada com os estudos
ecológicos (SANTOS; TOCHI, 2015).
A Educação Ambiental no Brasil se consolidou dentro de uma proposta conservadora
quanto a visões ambientais e pedagógicas. Um modelo dominante que dialogava com o
discurso político e econômico, não havendo problematização das questões ambientais, e isso
era importante para manutenção da ordem estabelecida (SANTOS; TOCHI, 2015).
É nesse período que o debate ambiental emerge no Brasil, através de pressão
internacional, visto que o país estava sob o regime militar. De acordo com Loureiro (2008), a
política ambiental brasileira se consolidou de maneira centralizadora e tecnocrática. Em 1980
a formulação da Lei Federal 6.938, de 31 de agosto de 1981 instituiu a Política Nacional de
Meio Ambiente (PNMA). Esse documento é essencialmente a materialização da dimensão
ambiental da Educação, um processo oriundo de cerca de duas décadas com a visão de
instaurar no Brasil um novo valor ético entre a relação da sociedade com a natureza
(GUIMARÃES, 2020).
Houve uma propagação gradativa de uma consciência ecológica pela sociedade, que
difunde novos parâmetros de convivência ecológica (LAYRARGUES, 2002). No Brasil, em
 21

meados de 1980 o discurso ambientalista se aprimora, com o advento da redemocratização. A

Educação Ambiental visava disseminar ideias ambientalistas através de ações militantes,
então surgem as iniciativas junto aos órgãos competentes pela educação, e com o tempo chega
às universidades (LOUREIRO, 2008). Dessa forma, o processo de formação de educadores
ambientais se deu em militâncias e paulatinamente chegou às escolas (GUIMARÃES, 2013).
Destarte, a Educação Ambiental está ligada primeiramente a políticas ambientais
vinculadas aos órgãos de meio ambiente, em modelo de educação não formal. Após essa fase
houve um vínculo das práticas educativas ambientais com as políticas educacionais e os
órgãos de educação em modelo formal, como tema transversal no currículo escolar (Carvalho,
2001).
Vale ressaltar que a EA é destacada como dever do estado e direito da população pela
Constituição Federal de 1988. No Art. 26 Incube ao Poder Público “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente”. Nesse caso, a EA é tida como um direito social que deve estar presente em
todas as escolas, convertendo-se em área de conhecimento e prática educacional, a qual sofreu
pressão dos modelos da lógica capitalista de países que priorizavam o desenvolvimento
econômico desprezando as questões ambientais (VIANA et al, 2020). No entanto, o direito à
educação está garantido em lei, inserida a dimensão ambiental, para assegurar aos sujeitos
uma formação ambiental.
Entretanto, um dos principais desafios que se desenhava no horizonte, relacionava-se à
necessidade de construir uma postura educativa de formação de cidadãos capazes de
transformar a realidade, inserida na crise socioambiental (GUIMARÃES, 2004).
Para Loureiro e De Lima (2012) a Educação Ambiental passa por contradições e
conflitos que envolvem os princípios, construção de conhecimento, disseminação dos saberes
e práticas. Essa educação emerge em meio ao movimento pacífico de contracultura, originada
nas discussões de ecologia política, em detrimento ao estilo de vida pautado no capitalismo,
realizado pelos ambientalistas na década de 1960 (LOUREIRO, 2006).
A EA Conservadora exerce tendência de fragmentação dos seres humanos e a
natureza, em destaque apenas das relações ecológicas, ignorando as dimensões ligadas aos
domínios sociais, culturais e políticos (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Desse modo, a EA
está dentro de uma concepção superficial e ingênua, que segue discursos dominantes e
hegemônicos (MORALES, 2009).
Porém, a vertente da EA que emergiu foi a pragmática, uma derivação da EA
Conservadora focada nas questões de lixo urbano, uma investidura em ações individuais e
 22

comportamentais, de maneira conteudista e não considerando o viés histórico e político para a

crise ambiental, assim responsabilizando os sujeitos de causadores da crise ambiental
(LAYRARGUES; LIMA, 2014).
Configura-se em um direcionamento para o Desenvolvimento e consumo sustentável,
enraizada na relação de produção e consumo, poderia aproveitar o potencial crítico,
enaltecendo uma leitura crítica da realidade da articulação social, cultural, econômica, política
e ecológica em reflexões de problemas ambientais (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Para
Nogueira e Teixeira (p.155, 2017), “esse afastamento do pensamento crítico induz à procura
de soluções rápidas, ingênuas, simplistas e reducionistas, que não priorizam a reflexão e a
intervenção nas causas e origens da crise ambiental”.
Entretanto, a intersecção entre educação e meio ambiente gera um campo teórico e
metodológico que une as propostas de EA crítica, compreendida através do contexto histórico.
Carvalho (2001) destaca que as práticas educativas têm sentido quando considerada a
historicidade dos grupos sociais, tal como convertida em propostas pedagógicas.
Para tanto, o desenvolvimento de práticas que contemplem a EA Crítica é necessário
pleitear os princípios: Ambiente é um bem comum, historicidade, práxis, totalidade e
emancipação (PIRES et al, 2014). Estes princípios incorporados aos estudos e práticas
pedagógicas denotam que a EA Crítica se mostra como uma postura ética, política e social em
um campo de práticas, valores e visões de mundo (LOPES; ABÍLIO, 2021).
A busca pela compreensão dos problemas socioambientais versa sobre a totalidade,
pois não é possível considerar apenas parte da questão, para propor soluções é preciso ir à
origem e consequências. Para Morin,
uma série de fatores para regular a totalidade dos problemas levantados pela
crise multiforme, que atravessamos atualmente, é menos uma solução que o
próprio problema… efetivamente, a inteligência que só sabe separar
fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os
problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades
de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um
julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo (MORIN, p.14, 2000).

Nesse contexto, a questão central da totalidade para o processo educativo, visa o

debate sobre o relacionamento do “todo” no processo em que educadores e educandos estão
inseridos (ANELLO, 2009). Por isso as práticas educativas devem conceber a realidade do
educando, o mundo dele precisa ser apreciado respeitando a subjetividade de cada um, essa é
uma forma de compreender o mundo. A totalidade é um princípio de EA Crítica que
possibilita o aprendizado de um fenômeno através de mediações, relações e contradições que
o formam (MENDES, 2020).
 23

A Educação Ambiental de cunho emancipatório é aquela que a dialética se materializa

em conteúdo, e consegue promover mudanças na atividade humana, e vinculadas às questões
educativas, constituem alterações individuais e coletivas (LOUREIRO, 2005). É um
movimento de libertação frente às formas de alienação, pois é um processo crítico e
autocrítico para romper com padrões impostos. Assim, a Educação Ambiental encontra na
escola uma aliada relevante enquanto espaço de formação e socialização, é um potencial para
construção de saber ambiental. Tendo em vista a integração dos saberes, superando a
fragmentação do conhecimento (NARCIZO, 2009).
OBS: Construa um parágrafo no final e não conclua o item com citação.

1.2. O papel da escola para discutir problemas socioambientais

A função da escola na sociedade relaciona-se com a história de grupos sociais, e suas
concepções da educação constituída nesse espaço formativo, que condiz com objetivos,
valores e ideologias variadas. Na perspectiva transformadora, encontra-se um viés crítico
possível de ser trabalhado na escola pelos docentes, no sentido de democratização da
sociedade, quando a mesma garantir aos estudantes saberes reflexivos de sua realidade social
na qual convivem (TONOZI-REIS, 2008).
No espaço escolar é possível encontrar variadas possibilidades para aprender e
reaprender os saberes. Um aprender associado a um crescimento planejado, que visa o
desenvolvimento da cidadania e identidade humana, características que bem se conectam com
a EA que instiga desenvolvimento de habilidades investigativas, exercício de cidadania,
design de ideias e a prática de enfrentamento de problemas ambientais (ZAGO et al, 2021).
Pode-se dizer que no território escolar se encontram muitas possibilidades para o
aprender e redesenhar os saberes (ZAGO et al, 2021). Ao refletir sobre a didática, a
construção de diálogos fundamentados em argumentos se apresenta como caminho da
contribuição interdisciplinar no processo educativo ambiental, ampliando o entendimento da
essência das relações entre seres humanos e natureza (MORIN, 2014).
A prática pedagógica, através da leitura do ambiente, em consonância com os
conhecimentos peculiares de cada um, convertidos em análise e interpretações do cotidiano,
estreita as relações das áreas de conhecimento das disciplinas. Assim, as interações e novas
formas de olhar, repensando o entendimento ambiental caminham através do confronto de
saberes (COIMBRA, 2005).
E nesse contexto, Guimarães (2009) traça uma intersecção de fatores, diante da
natureza crítica da Educação Ambiental, realizada através do processo entre os sujeitos e sua
 24

vida social, em atuações e transformações sociais em busca de uma nova sociedade ambiental.
Para Carvalho (2004) é possível perceber a diversidade do processo educacional voltado às
questões ambientais, essas variações demonstram a necessidade de reformular os sentidos das
posições pedagógicas, entretanto contemplem um diálogo com diferentes abordagens. Nesse
processo, espera-se que algo novo surja tanto no modo de observar, quanto no de interpretar e
valorizar o fazer educativo. Isso aponta para o reconhecimento da importância de uma
educação ambiental na formação de sujeitos contemporâneos (Ibid, 2004).
O processo educativo crítico reconhece relações entre finalidades e procedimentos
escolares, e como a sociedade valida os saberes construídos. A fim de entender a integração
de cultura e natureza, discussões dos padrões sociais acerca de autocrítica. Para Loureiro
(2007) que “crítica sem autocrítica é problematizar o movimento querendo ficar de fora”,
assim enfatiza que o caráter transformador é fundamental para formação de cidadãos na
tendência crítica.
Quando vivenciada na escola, essa tendência crítica resulta em capacidades de
problematização das questões ambientais sobre a égide da cultura, política, biologia entre
outras (LOUZADA, 2014). Forma-se um diálogo entre o mundo e a educação. Os sujeitos
compreendem seu papel político, e a tão necessária Educação Ambiental para materialização
do processo emancipatório, um passo relevante consiste em reformular as práticas educativas
ambientais (SORRENTINO et al, 2005), permeando conhecer e sentir-se parte.
Destarte a Educação Ambiental Crítica pode ser articulada a variados temas, a
exemplo do saneamento ambiental, em um processo educativo com ênfase na transformação
social dos envolvidos, em razão da superação da crise socioambiental (LLAMAS et al, 2019).
Um exemplo é a pesquisa de Ribeiro e Guntter (2002) que teve como objetivo a integração da
Educação Ambiental e o Saneamento como estratégia de promoção da saúde e do meio
ambiente. Embora, trata-se de um estudo baseado na Educação Ambiental, os resultados
denotam a mudança da realidade, convertidas em melhorias da condição de saneamento e de
noção de cidadania.
A Educação Ambiental também é contemplada dentro dos programas governamentais,
como o Programas de Educação e Saúde e Mobilização Social, Fundação Nacional de Saúde,
e Educação Ambiental. Os referidos programas corroboram pelo viés de ações educativas
participativas e a mobilização social. As políticas em torno do saneamento e ações de
aprendizagem contemplam iniciativas de participação e mobilização social (MOISES et al,
2010). Outros estudos que trazem a articulação da Educação Ambiental Crítica e o
saneamento Básico, como Lhamas (2019); Santos e Kuhnen (2022); Rocha e Silva (2022),
 25

discutindo sobre a percepção e compreensão dos participantes sobre os serviços que envolvem
o saneamento.

OBS: Construa um parágrafo no final e não conclua o item com citação

CAPÍTULO II
 26

SANEAMENTO e EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

2.1. Saneamento ambiental: perspectivas no Brasil
O saneamento básico está relacionado à saúde, ao bem-estar e à qualidade de vida da
população (BOVOLATO, 2010). Segundo a Lei Federal nº 11.445 de 2007, é um conjunto de
serviços, infraestrutura e instalações operacionais de abastecimento de água, esgotamento
sanitário, limpeza urbana, drenagem urbana, manejo de resíduos sólidos e de águas pluviais.
(BRASIL, 2007). Esses serviços que o saneamento oferece têm sua função ambiental,
econômica e social pela importante representação da promoção da dignidade humana
(FERREIRA; GARCIA, 2017).
O saneamento pode ser entendido como um direito e dever fundamental individual ou
coletivo, um serviço público essencial, e por conseguinte um dever governamental (SARLET,
2015). No Brasil, a problemática do saneamento básico se confirmou ao longo da história
como processo lento e gradual. No século XVI houve os primeiros registros de saneamento
básico no país, quando Estácio de Sá ordenou a escavação de um poço para abastecer a cidade
do Rio de Janeiro. Dessa forma, “o abastecimento de água primeiramente era feito através de
chafarizes e fontes próprias, sendo as vilas as responsáveis pela captação e distribuição das
águas, neste período o processo de coleta de lixo era feito pelas famílias” (DIAZ; NUNES,
p.6, 2020).
Neste sentido, de acordo com Sousa e Costa (2016) havia uma individualização das
ações de saneamento e que se resumiam à drenagem de terrenos e implementação de
chafarizes. As soluções relativas aos demais serviços de evacuação dos dejetos, recolhimento
de lixo ficavam sob encargo da população. No tocante ao abastecimento de água era realizada
pela população diretamente nos mananciais, enquanto as ações de saneamento, estavam
direcionadas prioritariamente à drenagem (SILVA, 1998).
Os holandeses, que possuíam vasto conhecimento técnico sobre a eliminação de áreas
pantanosas, realizaram as primeiras obras no século XVII (DA SILVA,1998). Estas
consistiam em aterramento e drenagem, construção de diques, canais e ancoradouros, como os
construídos em Recife para a expansão e ocupação de novas áreas urbanas. Como nesta época
não havia sido descoberta a patologia das doenças, as formas de intervenção eram voltadas ao
ambiente, através de obras para eliminação dos pântanos e áreas úmidas (COSTA, 1994).
 27

A partir do século XIX, o abastecimento domiciliar através das redes começou a ser
implantado, sendo o aqueduto da Lapa, no Rio de Janeiro, o primeiro a ser construído no
Brasil, captando água do Rio Carioca até o chafariz do Largo do Rio Carioca; essa ideia virou
modelo para as demais cidades do país (DA SILVA, 1998).
E foi através do engenheiro Saturnino de Brito, considerado o pai da Engenharia
Sanitária e Ambiental no país, que as primeiras obras de saneamento foram criadas. Dentre
elas, destacam-se os canais de drenagem de Santos, criados em 1907 com o objetivo de evitar
a proliferação de insetos em áreas alagadas (RIBEIRO; ROOK, 2010).
As autarquias e mecanismos de financiamento para abastecimento de água começaram
a ganhar corpo a partir de 1940, por meio da influência do Serviço Especial de Saúde Pública
(SESP), que atualmente é conhecido como a Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) para a
comercialização do saneamento (COSTA, 1994). E, em 1971, o Plano Nacional de
Saneamento (PLANASA) foi instituído no país, então, foram criados diretrizes, medidas e
infraestrutura para o saneamento básico no Brasil, o que acabou gerando disputas entre as
esferas de governos sobre quem gerenciaria essas normas.
Os órgãos que atuam no monitoramento dessas diretrizes são a Agência Nacional de
Águas (ANA), responsável pelos recursos hídricos, e o Sistema Nacional de Informação sobre
Saneamento (SNIS). Atualmente, o Plano Nacional de Saneamento Básico (PLANSAB) é o
norteador e condutor das políticas públicas, metas e estratégias para o setor de saneamento no
país (BRASIL, 2013).
Dentre os diversos fatores que dificultaram, e ainda embargam, o progresso do
saneamento no Brasil, é possível citar a falta de planejamento, a insuficiência de investimento
e qualidade técnica dos projetos, além da dificuldade para se conseguir financiamentos e
licenças para a execução das obras (CARNEIRO et al., 2018).
Dessa maneira, desde o ano de 2000, quando foi lançada a agenda dos “Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio”, muitas pessoas garantiram o acesso à água potável e
saneamento, embora tenham ampliado o serviço para a população, isso não garantiu que esse
saneamento seria realizado de modo seguro, com o devido tratamento atendido (Ibid).
Do ponto de vista teórico, pensar a relação entre saneamento ambiental e saneamento
básico passa, invariavelmente, pela análise da extensão conceitual que as temáticas abarcam.
De acordo com Nugem (2012), “O conceito de saneamento ambiental abrange aspectos que
vão além do saneamento básico, pois são ações direcionadas para a sociedade”. Ainda
segundo o autor, o saneamento ambiental envolve “o acesso ao abastecimento de água
 28

potável, a coleta e a disposição sanitária de resíduos sólidos e líquidos, a disciplina sanitária

de uso do solo e da ocupação da terra” (Ibid).
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) confirmam que, “no
Brasil, as doenças de transmissão feco-oral, especialmente as diarreias, representam em média
mais de 80% das doenças relacionadas ao saneamento ambiental inadequado” (IBGE, 2011).
De acordo com Viana et al. (2015), ao analisar a situação da diarreia na Amazônia Legal,
constatou-se que taxas elevadas de internações por Doença Diarreica Aguda e Doenças
Relacionadas ao Saneamento Ambiental inadequado estão diretamente ligadas aos altos
índices de pobreza extrema, taxa de analfabetismo e do Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH).
Além de outras doenças, a FUNASA em 2013 nomeou doenças relacionadas ao
saneamento ambiental indevido, por fornecimento de água não tratada, esgotamento sanitário
inadequado, contaminação pelo contato de resíduos sólidos, ou condição insalubre de
habitação, diante disso, é possível citar além da diarréia, febres entéricas, hepatite A, dengue,
febre amarela, filariose, esquistossomose, micoses, helmintíases.
Para Saiani e Toneto Júnior (2006), a existência do déficit nos investimentos dos
serviços de saneamento básico, tendo enfoque principal no esgotamento sanitário, acarreta
diversos pontos negativos que influenciam principalmente no meio ambiente e na saúde da
população. Neste sentido, para Cartaxo et al. (2019) a ausência de saneamento ambiental se
associa à pobreza, visto que afeta principalmente os menos favorecidos economicamente, e
em situação de vulnerabilidade alimentar e de higiene.
Os índices relacionados ao saneamento ambiental no Brasil, por vezes é insatisfatório,
apresenta déficit nos serviços de água e esgoto. Segundo dados do Sistema Nacional de
Informações sobre Saneamento (SNIS), em 2018, 84% das residências brasileiras tinham
fornecimento de água, 53% contavam com coleta de esgoto e 46% do esgoto gerado recebia
tratamento. Segundo o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) o
PLANSAB estimou que seria preciso investir RS 142 bilhões em água, e cerca de 215 bilhões
em esgotos, resultante de R$26,5 bilhões por ano, estimativas realizadas com os preços de
2018. Estes valores são estimados para que o país possa alcançar as metas de atendimento de
mais de 90% de abastecimento de água, de acesso a esgotamento sanitário e tratamento de
esgoto coletado previsto até 2033 (PIMENTEL; MITERHOF, 2022).
O novo marco legal do saneamento gerou cerca de mais de R$70 bilhões de
investimentos. Após a sanção da lei houve maior captação de recursos pela realização de
leilões e abertura para o setor privado, como relata reportagem da CNN Brasil em 1 de abril
 29

de 2022. A legislação define regras para cumprimento dos municípios e prestadores de

serviços sobre a drenagem urbana e o manejo de resíduos sólidos. Além disso, atribui função
à Agência Nacional de Águas (ANA) de padronizar, uniformizar e estabelecer critérios gerais
de regulação (ROUBICEK, 2020).
Assim, entender os serviços de saneamento como direito e propiciar o acesso à
população passa por uma política, necessária por compreender fatores políticos, sociais,
econômicos que atuam nas decisões do Estado no campo das políticas públicas em cada
situação histórica. Existe uma relação de poder, de organização, de economia exercida pela
sociedade civil (MORAES, 2009). Para Heller e Castro (2007) a responsabilidade da esfera
pública em oferecer serviços de saneamento requer organização institucional, planejamento e
participação popular.

2.2. Políticas públicas de saneamento ambiental em Pernambuco

Segundo o Instituto Água e Saneamento (IAS), baseado nos dados do Sistema
Nacional de Informações sobre Saneamento SNIS, Pernambuco apresenta cerca de 18% da
população do Brasil sem água, enquanto o Município de São José da Coroa Grande apresenta
apenas 6,65%. Já 59% da população pernambucana encontra-se sem esgoto. Sobre a coleta de
lixo, 25,26% dos pernambucanos não dispõem desse serviço, e o estado apresenta 4,59 %
sujeito a inundações.
Em um comparativo realizado por Lins (2019), o abastecimento de água entre
Pernambuco e a região Nordeste teve níveis similares. Os dados de 2006 a 2014, revelam a
ampliação da cobertura do serviço de abastecimento de 76,5% para 80,2%. No entanto,
quando se trata de esgotamento sanitário os dados apresentam diferenças significativas.
Em outro comparativo de 2006 a 2016 sobre o esgotamento sanitário, nos municípios de
Pernambuco apresentou um salto significativo, dos 185 municípios apenas 21 ofereciam o
serviço, já em 2016 saltou para 63, embora seja valor inferior ao total de municípios do
estado, é notório o avanço nesse serviço (LINS, 2019).
O diagnóstico de 2019 SNIS revela que houve investimentos em serviços, visto que
dos 185 municípios de Pernambuco, 180 possuem abastecimento de água, 139 possuem
esgoto sanitário, 125 com sistema de coleta de resíduos sólidos, e 115 com drenagem de águas
pluviais.
Ao analisar as informações de São José da Coroa Grande, este não possui política municipal
de saneamento; possui plano municipal de saneamento; não possui conselho municipal de
 30

saneamento; não possui fundo municipal de saneamento; 93,38% da população é atendida

com abastecimento de água, frente a média de 81,68% do estado e 83,96% do país;1.429
habitantes não têm acesso à água. Não há informações disponíveis no SNIS sobre
Esgotamento Sanitário; Resíduos Sólidos; não há informações disponíveis no SNIS sobre
Drenagem e Águas (SNIS, 2020).
O estado de Pernambuco através da Lei Complementar Nº 455, de 13 de julho de
2021, cria as microrregiões de saneamento básico do Estado, com o objetivo de garantir que a
universalização da prestação dos serviços de abastecimento de água e de esgotamento
sanitário chegue para toda população do Estado, de forma planejada, permitindo que
investimentos continuem sendo realizados independentemente da condição financeira do
município. Essa lei dispensa a necessidade da elaboração e publicação de planos municipais
de saneamento básico, sendo obrigatórios apenas planos regionais (PERNAMBUCO, 2021).
As Microrregiões de Saneamento Básico, de acordo com o Art. 1 poderão
compartilhar de instalações operacionais de infraestrutura de abastecimento de água e/ou de
esgotamento sanitário para prestação dos serviços públicos de saneamento básico de interesse
comum (PERNAMBUCO, 2020).
Na seção II, Art.3 da Lei Complementar Nº 455, de 13 de julho de 2021, constam as
funções públicas de interesse comum das microrregiões.
§ 1º No exercício das funções públicas de interesse comum
mencionadas no caput, cada Microrregião deve assegurar:

I - a manutenção e a instituição de mecanismos que garantam o

atendimento da população dos Municípios com menores indicadores
de renda;

II - O cumprimento das metas de universalização previstas na

legislação federal; e

III - tanto quanto possível, política de subsídios mediante a

manutenção de tarifa uniforme para todos os Municípios que
atualmente a praticam.

§ 2º A prestação de serviços públicos de abastecimento de água, de

esgotamento sanitário e de manejo de águas pluviais urbanas deve
observar plano regional elaborado para o conjunto de municípios
atendidos. (PERNAMBUCO, 2021).

Nas funções constantes na lei, ficam explícitas os interesses governamentais em

garantir o serviço para a população mais vulnerável economicamente, e destacar a
necessidade do plano regional de saneamento, documento que visa nortear as ações e
governança. O município de São José da Coroa Grande integra a Microrregião da RMR-
 31

Pajeú, composta por 160 municípios e Fernando de Noronha, e cidades da Região

Metropolitana do Recife, Agreste e algumas do sertão.

Foram implementadas ações, como projeto de Saneamento Ambiental nas Bacias

Hidrográficas de Pernambuco, que constitui a implantação de esgotamento sanitário em
algumas cidades. Já o Saneamento para Todos, trata da ampliação da cobertura dos serviços e
eficiência da coleta e tratamento do esgotamento sanitário. E água para todos, é uma
ampliação da oferta, cobertura dos serviços de abastecimento e redução do racionamento de
água (COMPESA, 2019).
Em 2021 se comemorou oito anos do Programa Cidade Saneada, formado por uma
Política Público Privada para implementação de serviços de saneamento na Região
Metropolitana do Recife (RMR). A proposta ousada visa a universalização dos serviços de
saneamento previsto pela Lei nº 11.445 de 2007, constituindo “ampliação progressiva do
acesso de todos os domicílios ocupados ao saneamento básico”.
A gestão dos resíduos sólidos faz parte de um leque de serviços necessários para a
população pernambucana, em seguimento a Lei n° 14.236, de 13 de dezembro de 2010 a qual
versa sobre a política Estadual de Resíduos Sólidos. O estado de Pernambuco em atendimento
à legislação, constitui o Plano Estadual de Resíduos Sólidos que reúne um conjunto de
diretrizes relacionadas à integração das políticas ambientais, setores governamentais, setor
produtivo e sociedade, conferindo legitimidade, transparência e efetividade da implementação
das ações do governo (PERNAMBUCO, 2012).
Programas, ações e projetos são desenvolvidos oriundos do Plano Estadual de
Resíduos Sólidos, a exemplo do Programa para Aperfeiçoamento da Gestão do Resíduos
Sólidos dos Municípios; Programa para Gestão da Destinação Final Ambientalmente
Adequada dos Resíduos Sólidos Urbanos; Programa de Educação Ambiental para Gestão dos
Resíduos Sólidos; Programa de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias para Tratamento
de Resíduos Sólidos entre outros (PENAMBUCO, 2012).
OBS: Construa um parágrafo no final e não conclua o item com citação

2.2.1 3. Estrutura do saneamento ambiental

A água para satisfazer o uso doméstico precisa atender a diversos critérios de
qualidade. O termo “qualidade da água” remete a um padrão próximo do natural, ou seja, da
água como se encontra nos mananciais (SANTOS, 2019). E passível de distribuição de acordo
com a Lei 11.445 de 05 de julho de 2007, no artigo 3 que trata da caracterização do conjunto
 32

de infraestrutura destaca “O abastecimento de água potável, constituído pelas atividades,

infraestruturas e instalações necessárias ao abastecimento público de água potável, desde a
captação até as ligações prediais e respectivos instrumentos de medição” (BRASIL, 2007).
O saneamento básico configura várias medidas para manutenção ou alteração do
ambiente, no sentido de promover saúde, bem-estar e controle de doenças para isso se inserem
políticas que atuam diretamente na qualidade de vida envolvendo aspectos econômicos,
sociais e ambientais que estabelece relações com políticas de saúde, meio ambiente e
urbanização (SOUZA et al, 2015).
O Brasil possui rede de abastecimento de água, no entanto não é universalizada. Ainda
existe deficiência nos serviços de saneamento, e isto é um causador de degradação ambiental
dos mananciais, principalmente os localizados centros urbanos (DE PAULA FERREIRA;
GARCIA, 2017).
Outra questão trata do esgoto sanitário composto por 99,9% de água e 0,1% de
sólidos, sendo 75% da parte sólida composta de matéria orgânica em decomposição (VON
SPERLING, 2005). E, dessa parte sólida, há microrganismos de fezes humanas, mas também
pode conter substâncias tóxicas dos efluentes industriais. Por isso, faz-se necessário o
tratamento do esgoto visando dirimir os impactos ambientais.
Os Sistemas de Esgotamento Sanitário (SES) também são normatizados por meio da
legislação, conforme definido pela NBR 9648 (1986) da Associação Brasileira de Normas e
Técnicas (ABNT), com o tema Estudo de Concepção de Sistemas de Esgotamento Sanitário,
através do lançamento deste no estado líquido formado pelo esgoto doméstico e industrial,
como da água de infiltração, além da contribuição pluvial parasitária (COSTA; PINHEIRO,
2018).
Apesar de ser considerado um direito fundamental para a qualidade de vida, a
população ainda enfrenta desafios para obter água tratada no nosso país, pois, segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 35 milhões de pessoas não
possuem acesso a água tratada, e destas, 20 milhões são de comunidades e áreas rurais
(INSTITUTO TRATA BRASIL,2019; CARTAXO et al, 2019).
O sistema de esgotamento sanitário pode ser feito por meio de soluções
unidomiciliares (fossas sépticas seguidas de infiltração no solo), soluções coletivas como
redes mistas ou do tipo separador absoluto. No caso do sistema separador absoluto, é
necessário ter uma maior observação nas instalações dos sistemas para que não ocorra o
despejo de esgoto industrial, ou residencial, na rede de drenagem natural ou planejada. Deste
modo, faz-se necessário conhecer as características físicas e hidráulicas dessas redes, bem
 33

como a quantidade e a localização dos interceptores, além da característica da Estação de

Tratamento de Esgoto (NAIME, 2011).
As tecnologias de tratamento dos esgotos no Brasil variam em função das
peculiaridades geográficas e socioeconômicas de cada região. Segundo dados obtidos através
do Instituto Trata Brasil (2019), as regiões Norte e Nordeste possuem maior déficit em seus
sistemas de esgotamento sanitário. Nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a tecnologia mais
aplicada é a de destinar os efluentes sanitários através de emissários submarinos. Essa forma
se estende a praticamente todas as regiões do país, em razão de elevada capacidade de
dispersão e depuração da matéria orgânica no ambiente marinho, além de demandar áreas de
tamanho reduzido para sua implantação, mas ela requer tratamento prévio e monitoramento
constante, pois pode acarretar prejuízos e impactos ambientais nas regiões costeiras, gerando
efeitos nocivos à biota e à saúde pública (GAMA, 2020).
Para Naime (2011), a implantação de sistema de esgotamento sanitário exige
investimentos e períodos de execução elevados, sendo necessário prever condições
intermediárias para que, ao menos, parte do sistema seja implantada (sistemas
descentralizados).
A garantia do acesso ao saneamento básico no Brasil é um grande desafio, pois, como
outros serviços públicos essenciais, há insuficiência ressaltada do atraso do país na garantia de
direitos básicos, tais como o acesso à água e ao correto tratamento dos excrementos e resíduos
sólidos. A exclusão, a desigualdade e os serviços inadequados são produtos de um modelo de
desenvolvimento vinculado ao modo de produção capitalista e, como tal, promotor de
contradições, antagonismo e iniquidades (BORJA, 2014).
Outro serviço que compõem o saneamento ambiental constitui a limpeza urbana e
manejo de resíduos sólidos, que está prevista na Política Nacional de Saneamento Básico, Lei
n. 11.445, de 2007, e em paralelo na Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei
nº12305 de 2010, que propõe medidas de criação de consórcios públicos para gerir, em caráter
regional e ampliar os ganhos e reduzir custos em compartilhamento de sistemas de coleta,
tratamento e destino de resíduos (JACOBI; BESEN, 2011).
Também a drenagem e manejo de águas pluviais é outro serviço essencial, porém a
presença de resíduos sólidos causa danos ao serviço de drenagem, que corresponde à
minimização de riscos provocada por inundações além de serviço de infraestrutura à
drenagem compõem a paisagem urbana e sua valorização ou degradação (DE SOUZA;
MORAES; BORJA, 2013).
 34

Dentre os problemas socioambientais, há um destaque para os derivados do

saneamento, pois têm reflexo na qualidade de vida da população. Diante da crise ambiental, o
saneamento aparece interferindo no espaço urbano, principalmente em locais mais vulneráveis
sociais e econômicos (DE SOUZA, 2002). Por isso, frente a realidade é imprescindível a
inserção desses temas nas ações pedagógicas da escola, cuja prática educativa siga os
pressupostos da Educação Ambiental crítica na formação de sujeitos capazes de reconhecer e
agir sobre os problemas que estiverem presentes em sua realidade.
Dentre os problemas socioambientais, há um destaque para os derivados do
saneamento, pois têm reflexo na qualidade de vida da população. Diante da crise ambiental, o
saneamento aparece interferindo no espaço urbano, principalmente em locais mais vulneráveis
sociais e econômicos (DE SOUZA, 2002). Desse modo, inserir práticas educativas e
atividades a respeito dessa temática é necessário como aponta o Plano Nacional de
Saneamento Básico (PLANSAB):

“55. Fomentar a comunicação social para a promoção de ações de

saneamento básico, por meio da adoção de técnicas e recursos pedagógicos
de educação ambiental, voltada para a garantia dos direitos de cidadania e a
promoção da saúde. 56. Desenvolver práticas permanentes de educação
ambiental para o saneamento básico, destinando-se parcela mínima dos
recursos de programas e ações. 57. Intensificar em todos os níveis de
escolaridade a educação ambiental para o saneamento básico, por meio de
projetos pedagógicos e material educativo adequados e da articulação com a
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, visando a
incorporação do tema em seus programas. 58. Promover campanhas de
comunicação social, de forma a ampliar a consciência crítica quanto aos
direitos ao saneamento básico, com foco na promoção da qualidade de vida
da população”. (BRASIL, 2013, p.147)

É notória a preocupação com a formação de cidadãos que reconheçam seus direitos de

cidadania e promoção da saúde, e isto acontece através de ações pedagógicas focadas na
expansão de conhecimentos sobre o saneamento. Nesse caso, a Educação Ambiental aparece
como contribuinte de bases teórico-metodológicas para fomentar a incorporação do tema na
escola.
Todavia nesse contexto, a escola é um espaço formado por diversas redes de
interações e múltiplos significados vinculados culturalmente (CRIVELLARO; STEFFEN,
2018). O ambiente escolar se mostra dinâmico capaz de proporcionar experiências cognitivas,
socioculturais e afetivas quanto orientadas para uma formação holística (Ibid).
Neste cenário, o Design Thinking pode ser utilizado como abordagem estratégica para
repensar a intersecção entre a problemática socioambiental e o saneamento, visto que mostra
 35

potencialidade de contextualização entre um tema gerador com a realidade (LIMA et al,

2020). Pensar em solução de problemas é um trabalho no campo do pensamento crítico que
considera diversas possibilidades, não significa que a população conseguirá resolver, porém é
um estímulo para que se organizem, e juntos possam pressionar os governantes em busca de
fazer valer seus direitos.

CAPÍTULO III
 36

METODOLOGIA ATIVA E DESIGN THINKING

3.1. Metodologias e práticas ativas para discutir o saneamento ambiental na escola

As metodologias ativas correspondem a estratégias de ensino centradas no aluno, um

processo de ensino-aprendizagem flexível e interligada (MORAN, 2017). Essa aprendizagem
ativa amplia a capacidade cognitiva, ou seja, capacidade de realizar diversas tarefas, processo
mentais e adaptação as situações, em superação aos modelos rígidos e automáticos (MORAN,
2021).
No entanto, para superar a dicotomia do ensino conservador a educação tende preparar
para autonomia, formar cidadãos para tomada de decisões, de forma criativa e inovadora. Para
isso é necessário outra proposta de escola que seja leve, aberta, flexível, com atividades
significativas e se aproprie de tecnologias digitais (MORAN, 2017).
Esse viés das metodologias ativas dialogam com as premissas de Educação Ambiental
Crítica, ao passo que visa o protagonismo do estudante no seu processo de aprendizagem. A
dimensão crítica exerce um papel relevante no processo formativo, levando os indivíduos a
realizar uma leitura de mundo, em que a intervenção aconteça de maneira coletiva
favorecendo o processo de transformação social (GUIMARÃES).
Assim, trazer para o cerne do debate temas da realidade dos estudantes favorece a
construção de argumentos e reflexões sobre o mundo, o qual se está inserido (MORIN, 2000).
O uso da metodologia ativa para a realização de pesquisa na perspectiva da EA Crítica na
escola, surge como um importante suporte para o desenvolvimento de práticas mais
 37

significativas, com a relação do ser humano e o mundo, valorizando seu papel e experiências
(LIMA; OLIVEIRA; SANTOS, 2020).
Para impulsionar as reflexões desse mundo dos estudantes o saneamento ambiental
surge como uma forte problemática para possíveis estudos nas escolas. É preciso que os atores
sociais tenham conhecimento sobre essa temática para que cobrem e fiscalizem a oferta desses
serviços, exercendo uma atuação cidadã na luta por melhores condições sociais, ambientais e
de saúde (LHAMAS et al, 2020). A realização da aquisição de conhecimento que propicie a
compreensão de atuação na dinâmica social, passa por uma Educação Básica com processos
educativos ambientais em sua dimensão crítica (MAIA; TOZONI-REIS, 2018).
É nas escolas que deveria acontecer um trabalho voltado à EA Crítica, em caráter de
libertação, transformação e autonomia, associado com as questões emergentes na sociedade
(SILVEIRA; LORENZETTI, 2021). Para Loureiro (2012) as questões sociais, de
comunidade, povos estão imersos nas escolas, sendo acessíveis para a liberdade e a
interdisciplinaridade.

3.1.2. Design Thinking como caminho para repensar problemas de saneamento

ambiental na escola
O Design Thinking (DT) é um novo jeito de pensar e abordar problemas. É uma forma
de pensar centrada no ser humano e em suas necessidades para buscar solução de problemas
(GONSALES, 2017). Para Brown (p.10, 2020) é uma proposta humana, baseada na
capacidade de intuição, reconhecer padrões, desenvolver ideias significativas e funcionais.
Assim o termo “Design Thinking” tem utilidade em reunir princípios aplicáveis em diversos
problemas.
Além de ser um modelo antropocêntrico, o DT enfatiza a inovação e viabilidade das
ideias, o que permite diversas interpretações e aplicações em variadas áreas. Essa abordagem
de inovação foi desenvolvida pela D. School, Instituto da Universidade de Stanford, que fica
localizado no Vale do Silício na Califórnia (GONZALES, 2018; FILHO et al. 2020).
Destarte, o desenvolvimento dessa área de estudo, é originário dos avanços da atividade de
design, em que havia a utilização dessa prática por diversos profissionais.
Há de se considerar o meio para a necessidade do Design, que surgiu do atendimento
da demanda de mercado, ao invés de priorizar o atendimento às empresas e organizações, e
sendo assim, o modo de entender as necessidades ganha novo formato para gestão e inovação
(REGINALDO, 2015). Dessa forma, o Design Thinking se inicia pelas necessidades
humanas e através de tecnologia adequada, tem o objetivo de criar um valor empresarial por
 38

meio do valor para o cliente (BRENNER, p.6, 2016). Do ponto de vista empresarial o Design
Thinking foi desenvolvido independentemente do Design, embora tenham uma ligação,
constituem áreas distintas de estudo (BRENNER, 2016).
Brenner (2016), destaca três modelos de abordagem do DT, são elas Design Thinking
como Mindset; Design Thinking como processo; Design Thinking como caixa de ferramentas.
Na perspectiva Mindset, o DT expressa um estágio de pensamento que objetiva a
elaboração de soluções inovadoras focadas no ser humano. Exercendo um estímulo a ideias
criativas a partir de diferentes modos de pensamentos, relacionados a novidade e usabilidade
(BECHARA, 2017). Estes representam uma nova mentalidade referente aos valores
implícitos, cognição e comportamentos resultantes que, a longo tempo, encontram caminho
nas crenças das pessoas e cultura das organizações. O DT para além do pensamento, pode-se
ter a noção de design como um “estado de espírito”, isto suscita a verdadeira inovação como
fenômeno, não sendo deixado em condição marginalizada em uma organização (GROEGER;
SCHWEITZER, 2020).
Dessa forma, a abordagem Mindset apresenta alguns princípios apontados por Brenner
(2016): a inovação é de humanos para humanos; Conciliação dos pensamentos convergentes e
divergentes; Valorização do erro como caminho para o aprendizado; Construir protótipos a
partir de experiências; Testagem cedo das ideias com os clientes para obtenção do produto
adequado; O projeto não acaba, sendo um processo contínuo até encontrar o melhor resultado;
E procurar realizar o DT em espaços especiais que fomentem a realização do trabalho.
Enquanto, já o DT como um modelo de processo, trata-se de uma abordagem que
transforma o briefing em um produto ou protótipo de solução do design (BRENNER, 2016).
Sendo assim, uma ritualização de práticas ligadas a valores, em conexão com o planejamento
de soluções. Atividades processuais desde a identificação do problema, dos insights para
solução. Para Ambrose e Harris (2016), o processo realizado envolve amplo grau de
criatividade, entretanto é uma forma controlada e canalizada, no seguimento de gerar solução
viável e prática para o problema, em virtude de superar os objetivos determinados no briefing.
Outro modelo está direcionado O DT também é reconhecido como caixa de
ferramentas, por permitir variadas tarefas a serem executadas, embora aplicado a vários
conceitos e estudos não é apenas uma uma junção de ferramentas, mas ações diferenciadas
que criam e recriam para atender metodologia (GONSALES,2017; BRENNER,2016). São
apoios do processo criativo que auxilia na implementação das etapas do modelo (HAUBERT,
2019).
 39

Nesse contexto, o DT constitui ferramentas para gerar ideias e ações inovadoras e

técnicas, relacionadas a uma demanda real. A aplicação dessa abordagem está presente em
diversos ambientes, sobretudo em locais educativos que possibilitam a mistura de conteúdos
curriculares, tecnologias de informação e comunicação, sequência didática e ambientes
virtuais de ensino, em razão de uma educação mais atrativa aos estudantes (PILLON et al,
2019).
Sabendo que as pessoas têm uma tendência ao novo, mas na maioria das vezes está
guardada, esperando apenas um estímulo para ativar a capacidade de criação e da realização
de experiências. Estas, possibilitam a formação de ideias inovadoras possíveis de serem
implementadas e que sejam relevantes (BROWN, 2020).
Assim, a abordagem DT na educação enfatiza o estímulo e motivação para
participação, criação e inovação dos estudantes. Isso pode ocorrer por uma problematização
disponibilizada em sala de aula, de maneira a desafiar os estudantes na execução do DT tendo
em vista atingir os objetivos, propor resolução de problemas ou qualquer situação da escola
identificada (STUM; WAGNER, 2019). É uma completa fuga do modo de pensar tradicional,
e impõem o desafio de trabalhar em equipe e colocar-se no lugar do outro.
Enfatiza-se a importância do uso da abordagem do DT na educação, por oportunizar
este impulso de instigar o aluno a ser mais participativo, criativo e inovador. Isto pode ser
realizado a partir de uma problematização dada em sala de aula, onde os alunos são
desafiados a executar o processo de Design Thinking para alcançar um objetivo, ou, a
procurar resolver problemas ou situações no próprio ambiente escolar (REGINALDO, 2014).
Um modelo DT está baseado em três princípios: empatia, colaboração e
experimentação. O Design Thinking (DT) é uma abordagem para romper com velhas práticas,
e permitir que qualquer indivíduo possa atuar como um quase designer (BROWN, 2020).
Buscando desenvolver soluções de problemas emergentes da compreensão do contexto que
identifica a necessidade de mudança, melhorias ou inovação.
A empatia é um dos elementos essenciais do DT, pois configura uma forma de olhar o
mundo através de experiências alheias. Trata-se de uma habilidade, cuja capacidade da pessoa
é colocar-se no lugar do outro e compreender as situações. É através dessa habilidade que a
observação é concreta, visto que é preciso observar para identificar as necessidades das
pessoas que pode ser convertida em demanda para os “designers” (BROWN, 2020;
OLIVEIRA, 2014).
Nesse caso, é possível entender a empatia como um conjunto de manifestações
humanas do conhecimento, emoções, ideias e situações cotidianas do outro. Dessa forma, o
 40

exercício dessa competência propicia melhor maneira de reconhecer os envolvidos no

processo de ensino, e o desenvolvimento da capacidade de tornar a aprendizagem significativa
(DA SILVA, GOMES, 2020).
Ao pensar em resoluções de um problema é necessário foco nos usuários do produto
ou serviços, de maneira que exista compreensão profunda das demandas. Sendo uma maneira
de observação que é utilizada para a descoberta do problema, e para que os designers possam
melhor identificar (OLIVEIRA, 2014). Não é possível conceber Design Thinking sem
desenvolver a arte de observar, conhecer e entender o público que será atendido. Essas
habilidades destinadas ao designer fazem parte do processo de formação dos estudantes, visto
que ao aplicar o DT os sujeitos atuam como espécie de designer (BROWN, 2020).
Ainda sobre empatia, é relevante destacar que não é apenas uma habilidade
socioemocional, mas uma capacidade de aprendizado com a incerteza e a desordem, destarte a
capacidade de criar protótipos que gerem produtos que causam impactos reais na sociedade
(PINHEIRO, 2018). Outro elemento básico do DT é a colaboração, na qual exprime o sentido
de criação em grupo criar, na missão de descobrir novas formas de conexão dos clientes,
quanto para desenvolver parcerias que denotam significado para todos (LACERDA, 2019).
Essa abordagem permite o trabalho colaborativo, formado por pessoas em situações
diferentes, no entanto de maneira diferentes todas estão correlacionadas a um bem comum
(KAMPFF, 2021). Pensando em escolas, os envolvidos executam uma função, porém não é
todos que enxergam a partir do mesmo prisma (DOS SANTOS, 2021). À proporção que as
opiniões são colocadas em pauta há uma ampliação da realidade, que propicia as descobertas
sobre a realidade vigente.
O processo de colaboração é uma experiência que oportuniza a criação compartilhada,
mediada por diferentes visões e que se soma ao processo de cocriação, ampliação das ações,
em atendimento às diversas necessidades que fazem parte de uma problemática comum (DOS
SANTOS, 2021). O DT julga fundamental o favorecimento de processos inovadores dentro de
instituições e sistemas pouco flexíveis, por meio da colaboração entre as pessoas e da
criatividade gerada pela ação coletiva (GONSALES, 2017).
Para que o trabalho seja colaborativo é imprescindível a escuta aos colegas, em espaço
democrático para que todos tenham espaço de fala, e expressem suas ideias e opiniões
(REINALDO, 2015). Para educação, a colaboração é vista no sentido de despertar e
potencializar habilidades associadas ao conhecimento (PITANGA, 2019).
Destarte, atitudes individualistas ocasiona fenômenos reduzidos e com tímido alcance,
visto que não será o somatório de ações individualizadas que vai guiar qualquer mudança,
 41

pois as mudanças individuais promovem intervenções específicas, e a que se espera fruto da

Educação Ambiental Crítica, é uma intervenção contínua diante de uma realidade
socioambiental através coletivo (GUIMARÃES, 2004).
O último princípio essencial do DT é a experimentação, que a qual oportuniza que a
criatividade dê vida à proposta de soluções, teste de possibilidades, testar hipóteses na
perspectiva de valorização de tentativas, acertos e erros como parte do processo para o
aprendizado (OLIVEIRA, 2014).
Desse modo, as equipes compartilham ideias que embasam a experimentação e
surgimento de protótipos, tudo isso de forma colaborativa e com criação conjunta. Em um
processo contínuo as propostas são testadas, estudadas, avaliadas para que se chegue a um
produto final (BISCAIA, 2013). Para Lima et al (2020) esta fase materializa as ideias
refletidas e selecionadas.
Dessa maneira, a ideia central está relacionada em permitir que as organizações
passem do complexo para o simples, através da exploração de possibilidades direcionadas
para o futuro, com a exploração do pensamento abdutivo em formulação de hipóteses
(OLIVEIRA, 2014). As hipóteses são analisadas pelo pensamento analítico, o qual se baseia
no conhecimento passado, experiência e vivência, aqui aparece a valorização do erro como
parte integrante do processo (GONZALES, 2018). Nesse contexto, o DT possui espaços para
inovação, como destaca Brown:
Há pontos de partida e pontos de referências úteis ao longo do caminho, mas
o continuam da inovação pode ser visto mais como um sistema de espaços
que se sobrepõe do que como uma sequência de passos ordenados. Podemos
pensar neles como a inspiração, o problema ou a oportunidade que motiva a
busca por soluções; a ideação, o processo de gerar, desenvolver e testar
ideias; e a implementação, o caminho que vai do estúdio de design ao
mercado. (BROWN, 2020, p.32).

Diante da afirmação, a jornada decorre de um processo interativo e exploratório que

leva a descobertas inesperadas, em que a flexibilidade é primordial para o sucesso, consoante
a imparcialidade de pensamento, uma atitude que incentiva a participação de todos e exclui o
medo de fracasso (BISCAIA, 2013).
Entretanto, associar inovação às novidades, e produtos novos é resumir o conceito para
além, de um resultado do trabalho criativo que se materializa de forma prática, para gerar
impactos positivos nos negócios e para as pessoas (PINHEIRO, 2018). A aplicação desse
conceito no processo de ensino e aprendizagem vai levar o estudante a alçar diversas
possibilidades no exercício da criatividade e desenvolvimento tecnológico.
 42

Os princípios fazem do DT um caminho para a educação, no qual os estudantes

possuem estímulo para agir e pensar em grupo de forma investigativa sobre um problema
(LIMA; OLIVEIRA; DOS SANTOS, 2020). E nesse contexto é possível atuar como possíveis
designers na exploração de competência cognitiva e criativa (LACERDA, 2019).
O processo de execução do projeto envolve pressupostos necessários para o bom
andamento conforme aponta Brown (2020), pois é a trajetória da ideia à realidade. Assim,
mantém-se a clareza, a direção e limites de um projeto. Os pressupostos do DT estão
apresentados no quadro 1.

Quadro 1. Pressupostos para aplicação do processo de Design Thinking

Pressupostos Conceito

Briefing Ponto de partida, leva em conta a

imprevisibilidade.

Equipe Interdisciplinar e colaborativa,

podendo ser um agrupamento de
Pressupostos equipes pequenas
para o Cultura criativa Criação de uma cultura criativa,
processo otimista, colaborativa e que as
pessoas possam fazer
experimentos e explorar suas
habilidades.

Espaço de Inovação Espaços físicos agradáveis que

propiciem bem-estar, criatividade
e produtividade.

Pesquisa Observação e empatia.

Foco Ocorre no desenvolvimento do

projeto.
Fonte: Adaptado de FERRO (2018).

Para implementação do DT seguem-se as etapas por descoberta, imersão, ideação,

experimentação e evolução (BROWN, 2020). Em todas essas fases é ampliada a compreensão
que envolve o problema selecionado para busca de solução relacionada com as necessidades
das pessoas (SILVA et al, 2016).
Em seguimento ao modelo desenvolvido na IDEO por Brown (2020), as cinco etapas
possuem marcas características em sua aplicação, conforme destaca Bechara (2017):
Etapa 1. Descoberta: Formular o desafio, organizar a pesquisa de campo,
coletar inspirações. Etapa 2. Interpretação: Compartilhar fatos ou
vivências, buscar significados, explorar oportunidades. Etapa 3. Ideação:
Concriar ideias de solução, refinar e selecionar as ideias.Etapa 4.
Experimentação: Produzir o protótipo, realizar feedback. Etapa 5.
Evolução: Acompanhar o aprendizado, aprimorar e avançar.
 43

É importante salientar que o movimento de vivências das fases do DT acontece entre a

oscilação do pensamento divergente (que conduz para novas possibilidades), e de pensamento
convergente (que conduz para escolha), a depender da fase que se esteja trabalhando, como
mostra o quadro abaixo baseado na aplicação da IDEO e apresentada por Brow (2020).

Figura 1. Oscilação do Pensamento Convergente e Divergente do Design Thinking

Fonte: EDUCADIGITAL (2014).

A aplicação do DT exige duas formas de pensamentos que atuam simultaneamente. O

pensamento convergente, é um modo prático de decidir sobre alternativas, e encaminha um
pensar coletivo com tendência a alcançar um único resultado (GOSALES, 2017). Porém, essa
característica sozinha não contribui para criação de novas possibilidades, pode se aproximar
de um conjunto de soluções. Em consonância, há também o pensamento divergente com a
finalidade de multiplicar as alternativas, sendo um caminho para inovação. Em síntese, a linha
divergente cria opções e a convergente faz as escolhas (BROWN, 2020).
Para início das etapas, é preciso definir o desafio como um problema suscetível de
compreensão, ação e abordagem, ou seja, o desafio deve ter um escopo claro. Ademais
envolve um grupo de pessoas relacionados com o problema (REGINALDO, 2015). Nesse
caso, tratando-se de um problema da escola professores, alunos, pais e comunidade pode
participar da formulação do desafio para aplicação do Design Thinking.
As etapas serão vivenciadas conforme Stum e Wagner (2019) descrevem no quadro
abaixo.
Quadro 2. Aplicação de Design Thinking para a Educação
 44

Fase Descrição

Descoberta Busca-se observar e coletar dados, conhecer o problema e seus objetivos, o grupo
envolvido e o contexto no qual está inserido, a fim de provocar a inspiração para a
geração de ideias.

Interpretação As descobertas se transformam em insights valiosos, visando transformá-los em

oportunidades de ação, onde são selecionados e condensados, a fim de encontrar
uma justificativa convincente para seguir para a fase de ideação.

Ideação O uso das sessões de brainstorming auxilia no pensar expansivo, sem medos,
podendo render centenas de ideias valiosas. O uso de mapas mentais e de posts-its
auxiliam nesta fase. É importante também, definir algumas regras como: evitar o
julgamento, ser visual e valorizar o erro, para que a sessão seja focada, eficiente e
divertida.

Experimentação Dá “vida” às ideias, construindo-se protótipos, tornando tangível aquilo que se

pensou, dividindo-se isso com outras pessoas. Isso oportuniza a melhorar e refinar
uma ideia.

Evolução Tem-se o desenvolvimento do conceito no seu tempo, planejando-se os próximos

passos, comunicando as pessoas que podem auxiliar na execução, documentando-
se o processo, com o auxílio de lembretes que mostram o progresso que se teve ao
longo do tempo.
Fonte: STUMM; WAGNER (2019).

De posse do desafio é possível passar para a primeira etapa, chamada de descoberta, é

quando acontece a reunião de fontes de inspiração para identificar e compreender um
problema, ou o dito desafio. É nessa fase que professores podem planejar atividades que
coloquem os estudantes, sujeitos alvo para aprofundamento de conhecimentos relacionados ao
problema identificado (GONSALES et al, 2014). Há na descoberta a identificação das
necessidades e oportunidades que guiarão o grupo, direcionando à solução da questão
escolhida.
Após a descoberta, vem a fase da imersão que requer um aprofundamento da questão
selecionada. É necessário obter variadas informações, em diversas fontes, e assim documentar
o que foi aprendido a partir da observação e posteriormente elaborar histórias, resumos e
anotações a serem compartilhadas com os participantes à procura de insights (SOUZA;
MORAES, 2019). Nesse ponto se espera que as informações sejam documentadas, as
informações compartilhadas, conteúdo encontrado, reflexão sobre as descobertas e definição
de insights para estruturar possibilidades (EDUCADIGITAL, 2013).
Em seguida, é o momento de agrupar o conhecimento adquirido e originar ideias de
solução para o problema presente. A quantidade de insights é relevante, de modo a considerar
todas as oportunidades disponíveis. Nessa fase, a ausência de julgamentos e restrições é mais
uma característica fundamental da ideação, ao qual é executado através do “brainstorming” ou
chuva de ideias, uma técnica colaborativa que estimula a criatividade e o surgimento de
 45

muitas ideias (BISCAIA, 2013). As propostas devem ser discutidas e filtradas, através dos
critérios delineados pelos participantes, a fim de selecionar uma ideia para ser aplicada na
construção de um protótipo.
A experimentação é a fase de construção do protótipo de solução, que para Viana
(2011, p.122) é a “tangibilização de uma ideia, a passagem do abstrato para o físico, de forma
a representar a realidade, mesmo que simplificada, e apresentar avaliações”. A etapa
representa a concretização de um conceito abstrato, e torna viável a análise de diferentes
realidades e aprendizado dos sujeitos. Aqui se formula uma cultura de liberdade para
experimentar e testar (LACERDA, 2019). Nessa etapa a ideia de solução é materializada e
posta para avaliação na aquisição de feedback (PEREIRA et al, 2019).
Em seguida, a evolução como a última etapa do DT, chamada evolução, é constituída
por um procedimento avaliativo do protótipo. Nesta fase é, na qual permite realizado a troca
de feedback sobre a solução elaborada, representada pelo protótipo apresentado (PEREIRA et
al, 2019). Dessa maneira que os colaboradores podem agir em suporte somativo, ao realizar as
ações documentais de todo o processo de construção do projeto. É aqui o momento de trocas
de experiências, análise de viabilidade, aplicabilidade do artefato construído (LIMA;
OLIVEIRA, DOS SANTOS, 2020).
Contudo, o Design Thinking esteve inicialmente voltado para empresas e organizações
de negócios, a abordagem propõe dar ferramentas para que as pessoas possam atuar como
designers em si, na resolução de problemas. Em 2010 muitos educadores americanos
reuniram e elaboraram um “kit de ferramentas” para educadores em parceria com a IDEO
(REGINALDO, 2015). O material citado teve tradução para o português, pelo Instituto
Educadigital sob a licença Creative Commons e ganhou o nome de “Design Thinking para
Educadores”.
Dessa maneira, na aplicação da abordagem é provável que as interações entre docentes
e discentes seja fortalecida, pelo discernimento do papel de cada um, em que há os
mediadores que facilitam a construção de conhecimento. Uma atividade para além de instigar
os alunos a realizarem um processo criativo e inovador, a partir das próprias vivências,
atingindo os objetivos que permeiam o processo de ensino (STUMM, 2019). Então, o DT
precisa estar dentro da escola, precisamente na sala de aula, pois mostra-se um forte aliado
para a aprendizagem a partir da realidade do aluno.
Nesse contexto, o DT apresenta características que preconizam a democracia, pois
todo o processo é coletivo e colaborativo, os participantes são ouvidos e as decisões ocorrem
em conjunto. Há um caráter crítico inserido nas reflexões para definição do problema,
 46

aprofundamento e inovação, presente na resolução do problema que se materializa a partir do

protótipo. O uso do DT enquanto prática educativa desencadeia uma maneira de
problematizar, configura um modo de abordar temas complexos em busca de soluções
inovadoras e refletem diferenças qualitativas frente a uma situação prévia (MARTINS, 2018).
Ao conceber o espaço escolar para o aprendizado através do DT, vale ressaltar os
desafios que docentes e escolas enfrentam em questão de planejamento, experiências práticas,
ambientes propícios fisicamente para aprendizagem, estratégias pedagógicas eficazes,
objetivos e políticas (EDUCADIGITAL, 2013). Essas são situações muitas vezes encontradas,
porém através da abordagem em estudo é possível fazer diferente, pelo desdobramento de um
processo intencional para alcance do novo, de soluções inovadoras e despertar criativo.

Figura 2. Contribuições do Design Thinking para sala de aula

Fonte: EDUCADIGITAL (2013)

Todos os pontos apresentados pela imagem denotam contribuições para o ensino,

relevantes para educação por colocar o estudante no cerne da aquisição de conhecimentos,
sendo um paradoxo ao ensino tradicional. O sujeito se desenvolve em vários aspectos
mediados por ferramentas com as quais produz algo, a aprendizagem é constituída pela
execução das tarefas que englobam a aplicação do DT (LACERDA, 2019).
Esses atributos possibilitam uma relação entre o DT e a Educação Ambiental Crítica,
como destaca Jacobi (2003) a educação ambiental crítica possui dimensão democrática, crítica
e inovadora. Dessa maneira, é possível destacar estudos que envolvem a dimensão Crítica da
Educação Ambiental sendo vivenciada pelo Design Thinking, um exemplo é estudo realizado
por Lima et al (2020), que buscou identificar as contribuições do DT, em despertar e ampliar
o protagonismo dos estudantes em uma escola em uma perspectiva de Educação Ambiental
 47

Crítica. O trabalho revela a exemplar participação dos estudantes durante a maioria das
etapas, e a relevância do uso de abordagens ativas nas escolas, visando desenvolver o
protagonismo juvenil. Um outro resultado concerne a valorização dos saberes e a ampliação
do debate de problemas socioambientais pelos estudantes.
Um outro estudo de Moraes e Cremer (2019), trata da funcionalidade do DT para
repensar o meio ambiente no entorno da escola, compreendendo a Educação Ambiental por
um viés dialógico, contextualizado, interdisciplinar e problematizador, voltado ao pensamento
crítico. Essas premissas se articulam com a abordagem do DT, que prioriza situação-problema
como tema gerador da abordagem, e consistindo em uma formação ativa e emancipatória do
estudante. Entretanto, apontam propostas de melhoramento na execução das etapas, atribui
atenção para formação da equipe indicando que seja a mais heterogênea, o papel do professor
centra-se na mediação do processo, avaliação contínua e total atenção no planejamento para
melhor andamento na realização das tarefas.
Os autores Nascimento e Perreira (2020) realizam um estudo que utiliza o DT para
criação de storyboards que envolvesse construção civil e educação ambiental. Consideram
que nesse processo de construção do enredo os estudantes conseguiram refletir sobre as
questões ambientais dentro das construções civis da localidade. Por conseguinte, despertaram
um olhar crítico sobre os problemas identificados.
Os estudos que utilizam o Design Thinking estão em sua maioria voltados para área
empresarial, embora venha sendo implementado na Educação Básica, tipo por alguns autores
como uma Metodologia Ativa. Dessa forma é possível destacar estudos que tratam da
abordagem aplicados a Educação Básicas são eles Reginaldo (2015); Ferro (2018); Lacerda
(2019). Estes trabalhos destacam os pressupostos teóricos do DT, suas potencialidades e
aplicabilidade na Educação.
 48

CAPÍTULO IV
 49

4.1. CAMINHOS METODOLÓGICOS

Neste tópico, é apresentado o arcabouço metodológico da pesquisa, abarcando uma
descrição do local de estudo e dos sujeitos envolvidos. Na sequência, sustenta-se a abordagem
amparada pelo método fenomenológico, na medida em que fundamenta os caminhos a serem
percorridos para compreensão dos fenômenos que se pretende analisar neste estudo. As etapas
metodológicas e a forma de coleta e análise de dados serão apresentadas na sequência.

4.1.2 1. Caracterização da área de pesquisa

A pesquisa será realizada na cidade de São José da Coroa Grande, litoral Sul de
Pernambuco, que faz fronteira com o município de Barreiros-PE, ao norte, e com o município
de Maragogi, ao sul, no estado de Alagoas, com mostra a figura 3.
Figura 3. Localização do Município de São José da Coroa Grande/PE

Fonte: Cidade Brasil (2021)

A cidade possui diversos problemas, sobretudo relacionados à infraestrutura urbana

inadequada. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), apenas
4.3% de domicílios possuem esgotamento sanitário adequado, 65.5% de domicílios urbanos
em vias públicas possuem arborização e 2.1% de domicílios urbanos em vias públicas têm
urbanização adequada (presença de bueiro, calçada, pavimentação e meio-fio). Os dados da
Agência Nacional de Águas (ANA, 2013) mostram que em São José da Coroa Grande, cerca
de 4,79% do esgoto é manejado de forma adequada, por meio de sistemas centralizados de
coleta e tratamento ou de soluções individuais. Do restante, 1,27% são coletados, mas não é
 50

tratado e 93,95% não é tratado nem coletado (ANA, 2013). As residências que não são
atendidas pelo esgotamento sanitário possuem fossas, porém muitas despejam os resíduos
oriundos de atividades domésticas na rua, ocasionando acúmulo ou escoamento para as
instalações de drenagem urbana.
O Bairro Periférico Lívio Tenório do município é parte dessa realidade. A localidade
apresenta moradores em condições de vulnerabilidade social, econômica e ambiental. Neste
cenário se situa a Escola São Francisco de Assis, a qual oferta Ensino Médio nas modalidades
regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA). É uma instituição com cerca de 400 alunos,
distribuídos em três turnos manhã, tarde e noite, pertencente à rede estadual de ensino de
Pernambuco.
Quanto à estrutura física, a escola conta com oito salas de aula, sala de gestão, sala da
coordenação pedagógica, secretaria, sala de professores, sala de leitura, sala de vídeo,
estoque, almoxarifado, cozinha e banheiros. As ruas do entorno da escola estão em condições
inadequadas, pela ausência de esgotamento sanitário, carência de drenagem e falta de
pavimentação em algumas vias. Quanto ao recolhimento dos resíduos sólidos, este acontece
diariamente. O terreno do local possui declividade, o que favorece o acúmulo de efluentes na
rua como mostra a figura 2 4.
Figura 4. Imagem da área frontal e lateral da Escola Estadual São Francisco de Assis

Fonte: Próprio autor (2021).

4.1.3 2. Estudantes da escola, sujeitos envolvidos na pesquisa

Os sujeitos envolvidos na pesquisa compõem o quadro de alunos da Escola São
Francisco de Assis, que estudam no 1º ano do Ensino Médio, alguns são residentes no bairro
em que a escola está inserida, e convivem com a realidade do bairro. Os estudantes possuem
 51

em média 16 anos de idade, e a turma possui aproximadamente 26 alunos. A definição da

amostra de pesquisa é resultante da anuência da gestão escolar, na qual disponibilizou a turma
do 1ºano A para o desenvolvimento da pesquisa.

4.1.4 3. Método e técnicas da pesquisa

O método da pesquisa corresponde ao fenomenológico que apresenta uma ciência sem
suposições ou pressupostos, mas que configura uma análise do que é visto, do que se
apresenta (HUSSERL, 1990). É centrado nas vivências, na experiência do que se vive, para
além das ideias filosóficas adentrar o campo transcendental, a consciência em evidência
(MACÊDO, 2017).
As categorias do método são a intencionalidade da consciência, redução
fenomenológica e a redução eidética (WILLLUDWIG, 2014). A intencionalidade da
consciência apontada por Husserl, significa que para a consciência o objeto tem sentido
(SILVA, 2009), e as vivências da intencionalidade são entendidas como fatos puros, são
formas essenciais da consciência (BRANCO; CIRINO, 2016). Respectivamente a redução
fenomenológica seria uma das premissas do processo de descoberta do objeto em sua
plenitude (GALEFFI, 2000).
De forma, que seja analisado o sentido, em virtude da essência da consciência desses
sujeitos, acerca dos problemas socioambientais que convivem. Nesse processo se constrói um
novo olhar sobre o objeto, desprendendo-se de prejulgamentos, de suposições sobre o que se
apresenta. Visto que, o estudo busca uma análise do Design Thinking para reflexão dos
sujeitos com o meio ambiente, através da realidade ambiental que eles encontram.
O método escolhido permite uma liberdade de interpretação dos dados. Em que há
uma suspensão de qualquer julgamento sobre o objeto investigado, descreve o que encontra e
interpreta os dados. Nesse contexto, o pesquisador descreve como os sujeitos respondem às
experiências propostas através do Design Thinking repensando o entorno da escola através
das reflexões dos problemas socioambientais de saneamento ambiental.
A pesquisa possui natureza qualitativa, pois esta confere melhor compreensão de um
fenômeno no contexto em que surge, devendo ser analisada em um panorama integrado,
proporcionando aos investigadores criatividade e imaginação na proposição de trabalhos que
busquem novas perspectivas (GODOY, 2005). Essa é uma premissa relevante para
compreender a relação entre os estudantes e a realidade na qual estão inseridos. Os estudos
 52

qualitativos enfatizam a realidade social e os procedimentos para se compreender o fenômeno

em estudo, revelando o mundo simbólico que sublinha as necessidades, desejos, significados e
escolhas dos pesquisados (BAUER; GASKELL, 2002).
O tipo de pesquisa de campo fundamenta-se na busca de informações sobre um
problema, na observação dos fatos e fenômenos como ocorrem, e consequente coleta de dados
in loco (LAKATOS; MARCONI, 2003). O caráter exploratório-descritivo da pesquisa
descreve completamente determinado fenômeno, através de procedimentos específicos para
coleta de dados (Ibid, 2003).
A aquisição de dados para análise das contribuições do Design Thinking, fundamenta-
se em uma reflexão sobre problemas socioambientais de saneamento ambiental que envolve
ações e serviços de esgotamento sanitário, drenagem urbana, resíduos sólidos e abastecimento
de água. Assim é por meio de observação sistemática, que é uma técnica que proporciona ao
pesquisador observar o objeto de forma estruturada, planejada e controlada (LAKATOS;
MARCONI, 2003) que conduziu a coleta de dados. Essa perspectiva preconiza condições
controladas para alcançar objetivos preestabelecidos. As observações ocorreram na vivência
das etapas do DT. Os critérios de observação estarão baseados nas potencialidades do Design
Thinking, através de uma adaptação dos trabalhos de Lacerda (2019) e Lima; Oliveira; Dos
Santos (2020), sobretudo: capacidade de questionamentos, colaboração entre pares,
curiosidade, comunicação, aplicação de conhecimentos prévios, potencial criativo, liberdade
de experimentação, desenvolvimento de capacidade de análise e resolução de problemas.
Durante a aplicação das etapas do design e observação dos fenômenos, os dados foram
sistematizados através de registros de imagens, áudios e anotações, estes organizados em
chuva de palavras e quadros para análise. A análise dos dados adquiridos será feita com base
na análise de conteúdo, segundo Bardin (2011) é uma análise de significados, sendo uma
descrição direta do conteúdo oriundo da comunicação.
A abordagem do DT será aplicada em momentos distintos, distribuídos em cinco
etapas: descoberta, imersão, ideação, experimentação e evolução. E diferentes atividades,
desenvolvendo empatia, colaboração e criatividade (BROWN, 2020). O projeto submetido ao
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe (UFS) obteve aprovação no
parecer de nº 5.524.545.

4.1.5. 4. Aplicação das etapas de Design Thinking

 53

Para iniciar a metodologia do Design Thinking foram previamente agendados os dias

dos encontros com os estudantes com a gestão escolar. Inicialmente estavam previstos nove
encontros. No entanto, foram vivenciados cinco encontros conforme descrito no quadro,
distribuídos no período de 21 de outubro a 01 de dezembro, em seguimento aos dias e
horários determinados pela gestão escolar tendo em vista o calendário da própria escola.
Quadro 3. Comparativo dos encontros planejados e executados

Previsto Executado

(1) Apresentação do projeto para os (1) Apresentação do projeto para os

discentes discentes.

(2) Construção do desafio (2) Construção do desafio e identificação do

problema

(3) Identificação dos problemas (3) Assistir ao documentário

socioambientais

(4) Pesquisa Desk Research (4) Realização do jogo e Brainstorming

(5) Debate e reflexão sobre os dados (5) Construção de protótipo e apresentação a

resultante da pesquisa um grupo de professores.

(6) Imersão e Brainstorming

(7) Construção do protótipo

(8) Construção do protótipo

(9) Apresentação do protótipo a comunidade

escolar

Fonte: Próprio autor, 2023

Um primeiro contato foi através de convite realizado presencialmente na escola. Nesse

momento os alunos foram convidados pela pesquisadora a participar do projeto, através de
uma apresentação explicando os detalhes das etapas, as quais seriam desenvolvidas com os
alunos. A apresentação do projeto para os participantes da pesquisa, ocorreu para que os
mesmos estivessem cientes dos procedimentos os quais seriam submetidos, e esclarecer o
papel de cada um durante a vivência das ações.

4.1.6 4.1. Etapa da descoberta- o problema do saneamento ambiental na escola

A primeira atividade realizada com os estudantes foi a observação do entorno da
escola, para isso a pesquisadora contou com a participação dos estudantes presentes, havia
cerca de 50% da turma, estes foram divididos em dois grupos para saída da escola. Um
docente da escola acompanhou a pesquisadora e os estudantes na ida a campo. Entretanto,
 54

antes de sair da escola, os discentes receberam orientações sobre o objetivo da observação, e

que pontos deveriam observar. Todos os que estavam de posse de um smartphone receberam
um link do Google Forms, contendo 9 questões de respostas curtas e múltiplas escolhas. Os
alunos tiveram acesso à internet para responder as questões durante a observação, pois a
pesquisadora possibilitou através do roteamento de dados. O questionário continha arguições
solicitando a descrição do que eles observaram nas ruas, infraestrutura, elementos de
composição de saneamento, o entendimento deles de questões ambientais e possíveis
problemas socioambientais observados. Outra questão tratou do registro imagético de algo
que mais chamasse a atenção deles, que estivesse relacionado com questões socioambientais
de acordo com o olhar deles. A pesquisadora durante essa observação fez uma breve
explanação do que seriam temas socioambientais, e serviços de saneamento ambiental. Os
discentes retornaram para escola após cerca de 20min, e em sala de aula concluíram a
atividade solicitada.
A segunda atividade consistiu na projeção das respostas e reflexão coletiva, nesse
momento os estudantes refletiram e justificaram as respostas, em cerca de 60min. Então,
diante deste diálogo construído entre os discentes, realizou-se a terceira atividade, em que a
pesquisadora fixou um cartaz no quadro branco com a seguinte expressão (como podemos
…), um questionamento utilizado para construção do desafio no DT. Assim, cada estudantes
recebeu post it’s para destacar o que eles entendiam que seria uma demanda passível de
resolução, melhoria. Em sequência, ofertou-se 15min para que eles escrevessem e fixassem no
cartaz as suas respostas, passado o tempo iniciou a discussão para formulação do desafio da
turma, os posts it’s foram todos lidos para os estudantes, e os mesmo em comum acordo
destacaram as questões mais relevantes relacionado ao saneamento, até formular o desafio em
um tempo de 35min.
De posse do desafio ocorreu a quarta atividade, a definição do problema, para isso a
pesquisadora se reuniu com os estudantes, e apresentou o objetivo da proposta e as
orientações para esta fase da etapa da descoberta. Posto isso, os alunos receberam post it’s
para destacar os problemas identificados, em seguida fixaram os problemas escritos em um
cartaz colado no quadro branco da sala. Para auxílio na execução o cartaz apresentava o
desafio e as imagens registradas durante a observação, de modo que houvesse conexão dos
problemas citados e o desafio formulado. Em seguida, após 15 min a pesquisadora apresentou
as orientações, as quais guiaram o debate de seleção e definição de apenas um problema para
nortear as próximas etapas. Essas orientações correlatas ao princípio da empatia do DT, a qual
 55

prioriza necessidade, demanda, ou seja, o ponto mais necessário segundo os discentes. Esta
discussão contou com 30min mediado pela pesquisadora até a definição do problema.
4.1.7. 4.2. Etapa de imersão-saneamento e impactos socioambientais diretos e indiretos
Nessa etapa, os estudantes debruçaram-se para compreenderem o saneamento
ambiental e os problemas socioambientais relacionados. A primeira atividade da etapa foi
assistir ao documentário da série Caminhos da Reportagem “Brasil sem o básico”, disponível
no canal da TV Brasil, publicado no site do Yotube em 2018. Esse momento teve duração de
90min.
Uma segunda atividade proposta foi a realização da identificação e seleção dos
conceitos sobre saneamento básico e saneamento ambiental, dos componentes de saneamento
e os responsáveis por cada serviço. Essa proposta faz parte de um recorte de atividade
(partes/funções/conexões) da rotina de pensamento visível que possibilitou um olhar atento ao
objeto de estudo e suas conexões cotidianas (ATIVA EDUCAÇÃO, 2021). Os conceitos,
componentes, responsáveis de saneamento estavam presentes na cartilha "Dicas práticas de
saneamento sustentável para o período de pandemia e além" (VIEIRA et al, 2020).
Inicialmente os estudantes formaram grupos, em seguida foi entregue uma folha de papel
color set com 4 títulos (função do saneamento básico; função do saneamento ambiental;
componentes de saneamento; quem procurar de serviços públicos e soluções individuais de
saneamento), e um envelope com várias tirinhas de papel com as informações, as quais foram
distribuídas e organizadas abaixo de cada título, conforme o entendimento dos alunos. Houve
diálogo entre eles na execução da atividade. Por conseguinte, passado cerca de 40min, os
cartazes produzidos foram expostos e corrigidos coletivamente, uma facilitação na
visualização da organização das informações, de forma que originou um diálogo reflexivo.
4.1.8. 4.3. Etapa da ideação- compartilhamento de ideias
A atividade que correspondeu à ideação foi o “brainstorming”, ou seja, uma chuva de
ideias para elaboração de um protótipo de solução. Para aplicação da técnica, houve um
esclarecimento através da pesquisadora sobre o objetivo da atividade. Outra questão tratada
versa sobre a consideração de premissas tais como valorização de opiniões, o entendimento
que o erro não se despreza, e que esse é um processo democrático, assim todos têm direito de
expor sua opinião.
Os sujeitos de posse de diversos post-it e canetas escreveram suas ideias de solução
para o desafio proposto e colaram no painel fixado no quadro branco, esses tiveram 20
minutos para escrever várias ideias. Passado esse tempo, as ideias foram lidas, e intercaladas
 56

de diálogo e reflexões sobre possibilidade de execução, viabilidade, tempo, materiais, custos e

inovação. Eles discutiram, pensaram, aceitaram opiniões, discordaram até selecionar apenas
uma ideia. Nesta fase de debate destinou-se cerca de 60min para filtragem e escolha de apenas
uma ideia.
4.1.9. 4.4. Etapa Experimentação- Construção do protótipo de solução do problema
identificado- Experimentação
Nesta etapa houve uma olimpíada de prototipação relacionada em atender ao desafio, propor
solução do problema e construir a ideia. Nesse contexto, os participantes ao chegarem na sala
a encontraram organizada com diversos materiais disponíveis, que facilitaram o processo de
laboratório de criação. Os grupos foram orientados a atribuir funções aos participantes,
tiveram um tempo estipulado para construção do protótipo, visto que os estudantes tomaram
conhecimento da atividade através de avisos de grupos de whatsApp, para que trouxessem
materiais. Esse momento é mais delicado e por isso obteve um tempo de 180 min.
Nessa etapa de experimentação os estudantes tiveram de fazer avaliações do seu desempenho,
e do artefato que estavam desenvolvendo para que fossem buscando apresentar um protótipo
que atendesse a demanda, utilidade e viabilidade.
2.2.0 4.5. Etapa Evolução- Avaliação do protótipo
Após a conclusão do protótipo, houve apresentação para a banca, a qual foi composta por três
professores disponíveis. Eles receberam duas rubricas, uma constando os critérios de
avaliação e outra em branco para o preenchimento deles. Vale salientar que o protótipo ficou
disponível na escola. A rubrica de avaliação do protótipo de solução havia os critérios de
demanda, utilidade, custos, tempo de construção, inovação, durabilidade e mais três referentes
ao desempenho do grupo voltados para o trabalho colaborativo, proatividade e liberdade de
experimentação. Já os níveis da rubrica foram estipulados em elementar, básico e desejável.
Após a apresentação em que cada grupo apresentou e justificou o protótipo proposto, a banca
apresentou a equipe vencedora da olimpíada.
Os estudantes responderam a matriz de feedback em paralelo com a experimentação, a
proposta corroborou para que eles pudessem ir avaliando o modelo, considerando as questões
de viabilidade de construção, utilidade para as pessoas e inovação. A Matriz de feedback
apresenta quatro pontos, são eles fortes e fracos, oportunidades e desafios. Dessa forma, o
grupo respondeu quais os pontos positivos (forças do protótipo), os negativos (fraquezas),
oportunidades (principais dúvidas) e desafios (sugestões). Esse momento contou com uns
20min para respostas antes das apresentações.
 57

Os discentes se avaliaram a respeito da experiência do Design Thinking, mediante

uma rubrica. Esse processo de avaliação do desempenho dos estudantes aconteceu com a
realização da rubrica, com os critérios de empatia, curiosidade, comunicação, engajamento,
aplicação de conhecimentos prévios, proposição de ideias, proatividade, colaboração e
experimentação. Distribuídos em três níveis: elementar, básico e desejável. Para conclusão
desta atividade foram cerca de 20min.

CAPÍTULO V
 58

5.1. Resultados e discussão- Vivência do Design Thinking e reflexão dos problemas

socioambientais de saneamento
Neste capítulo apresenta-se os resultados divididos em cinco seções, em que cada um
corresponde a uma etapa vivenciada do Design Thinking, a primeira está ligada a etapa da
descoberta, em seguida a etapa da imersão com aprofundamento de conteúdos que envolve o
problema selecionado, posteriormente a vivência da ideação momento crucial decisório para a
etapa de experimentação, em que a prototipagem foi realizada e a etapa de evolução que
tratou da avaliação do protótipo e do desempenho dos estudantes.

5.1.1. Etapa da descoberta- formulação do desafio e escolha de um problema

socioambiental

A primeira ação realizada para aplicação do Design Thinking na escola, deu-se por
uma apresentação do projeto de pesquisa para a gestão escolar, no qual a pesquisadora
explicou as etapas e atividades vivenciadas pelos estudantes no decorrer da pesquisa. Após
todos os esclarecimentos a gestora consentiu a realização da referida pesquisa, na ocasião
foram marcados a princípios 9 encontros, porém devido ao calendário escolar com outras
atividades, os encontros sofreram redução para 4.
Por conseguinte, o primeiro contato da pesquisadora com a turma aconteceu com a
apresentação do projeto de pesquisa, através de um projetor multimídia todas as cinco etapas
do DT foram explicadas, bem como os objetivos e justificativa do estudo. Na ocasião estavam
presentes cerca de 60%da turma, os quais receberam os termos de consentimento, adesão e
autorização de imagens, os demais receberam em outro momento.
A partir da observação do entorno da escola, as abordagens dos estudantes foram
organizadas e analisadas, considerando como instrumento para registro dos elementos
 59

socioambientais de saneamento, identificados no entorno da escola. Para tal, inicialmente

apresentou-se o olhar dos estudantes sobre o local em que a escola está inserida, na ocasião os
participantes foram orientados a registrar uma foto sobre o que mais chamava atenção deles
sobre a paisagem do entorno da escola, como mostra a figura abaixo.

Figura 4. Percepção socioambiental dos estudantes da Escola São Francisco de Assis

Fonte: Estudantes do 1° ano (2022).

As fotos (F1 e F4) revelam a presença de esgoto na rua, acumulado na porta de entrada
da escola. Esta situação chama a atenção dos alunos por apontar para problemas
socioambientais de saneamento ambiental. Para Guimarães (2006), o planejamento em EA
deve partir da realidade local, mas inserida na realidade global, demonstrando assim a
necessidade de perceber a especificidade de cada meio e a vinculação entre as duas realidades.
De acordo com Morin (2010), os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não se
consegue conceber a sua unidade. Essa totalidade é fundamental para compreensão e ação
equilibrada no ambiente, que é inteiro e não fragmentado.
 60

O acúmulo de efluentes em frente à escola é uma condição presente do local, um

problema socioambiental que a comunidade convive diariamente, ao passo que estudantes
destacam essa imagem, mostram desconforto com o que observaram. Esses problemas afetam
a qualidade de vida e bem-estar da população, no entanto é relevante que seja perceptível para
os estudantes, de forma que os mesmos possam inferir reflexões críticas e analíticas. Pois,
considerando que o saneamento é uma porta de entrada de doenças, e prejudica o ser humano,
sobretudo a aprendizagem sofre danos (BRASIL, 2019).
A imagem F2 destaca um outro problema de saneamento, o qual consiste no acúmulo
de resíduos sólidos no entorno da escola resultante da construção educacional da comunidade,
visto que existe uma coleta diária que chega à comunidade. Porém é necessário investir em
ações educacionais para que seja erradicada a postura de colocar o lixo nos espaços externos à
residência, depois do horário que o caminhão que recolhi os resíduos passam. Assim, a
Educação Ambiental não se resume aos cuidados com o meio ambiente, mas reflete em vários
aspectos em mudanças de comportamentos, os quais resultam positivamente na sociedade
(JACOBI, 2003).
Em F3 fica evidente a ausência de esgotos sanitários na comunidade, em que os
efluentes seguem à céu aberto, e não possui um destino correto, ficando concentrado ao final
da rua. Esse descarte inadequado resulta em contaminação de mananciais, tornando a água
imprópria para utilização, além de alterar o ecossistema (PADILHA, 2021).
E a imagem F5 corresponde a uma foto registrada de dentro da escola, exprime a visão
dos estudantes através dos blocos anunciando os problemas de infraestrutura da escola e da
comunidade. É possível observar a falta de pavimentação das ruas ao redor da escola, as
imagens revelam diversos problemas de saneamento no entorno da Escola São Francisco de
Assis. A segunda questão solicitou a descrição detalhada da paisagem para os estudantes, os
mesmos responderam sobre o que se apresentava, as respostas foram separadas por
componentes de serviços de saneamento ambiental e transcritas na íntegra, como mostra o
quadro abaixo.
Quadro 4. Descrição da paisagem pelos estudantes

componentes de serviços de saneamento ambiental Resposta dos estudantes

Abastecimento de água Nenhuma resposta

Esgotamento sanitário R1- um esgoto passando em frente a escola, muito

feio;
R2- Esgoto ao ar livre;
R4- Os esgotos;
R5- A frente da escola São Francisco de Assis
 61

devemos fazer alguma coisa para reverter essa

situação do esgoto que há de frente da escola e sua
situação muito crítica para os alunos, professores e
pessoas que moram nessa localidade que pode causar
doenças tipo leptospirose e outras entre outras.

Resíduos sólidos R2 e R3- O lixo;

R6-Lugar para lixo em frente da escola, lixo ao redor
de fora da escola

Drenagem urbana R2- Água acumulada na frente da escola

Outros temas R7- O muro quebrado os matos atrás das salas;

R8- O muro quebrado;
R9- O que me chamou atenção foi o muro da escola
caído. Provavelmente não era pra ele estar assim;
Fonte: Próprio autor (2023).
Legenda: R (Resposta).

Em relação ao abastecimento de água, nenhum elemento foi observado no entorno da

escola, embora esse dado não represente excelência na oferta do serviço na localidade. Visto
que a população de São José da Coroa Grande sofre com falta de água constantemente. Em
relação ao esgotamento sanitário, a resposta (R1) apresenta a expressão “muito feio” para
qualificar os esgotos que se acumulam em frente à escola, isto denota incômodo da estudante
com a situação, ou seja, o estudante qualifica o fenômeno observado de maneira precária.
Essa é uma condição de descaso do Estado que tem entre as responsabilidades, a promoção da
dignidade da pessoa humana, de maneira contínua e efetiva (SANTANA; LOPES, 2022).
Já para o R5, classifica a situação como “muito crítica para a comunidade”, atribuindo
um prejuízo à saúde, pois entende que esse resíduo acumulado pode ser fonte de doenças,
porém aponta a necessidade de mobilização da comunidade, um discurso de viés político. Isso
denota uma questão fundamental em atender a mobilização social e da Educação Ambiental
para desenvolver ações efetivas, em direção à participação social (MACHADO; MACIEL;
THIOLLENT, 2021).
Ao considerar as respostas R2 e R3 ressalta o lixo, mas não discorre sobre o tema. No
entanto, o R6 destaca o visual do lixo acumulado em frente à escola e em pontos ao redor. O
R2 citou a água parada na frente da escola, ora como o olhar dos alunos variam para uns há
presença de esgoto, e em outra colocação trata de água parada, denotando a ideia que falta
drenagem urbana. Em uma mesma situação, existem significados diferentes nos discursos dos
estudantes. Para Silva e Henning (2019) uma noção de ambiente é influenciada por aspectos
históricos, sociais e políticos, por isso é necessária a emancipação dos sujeitos para
transformação da sociedade em virtude do enfrentamento das questões socioambientais.
 62

Outros destaques dados pelos estudantes consistem na infraestrutura da escola ao destacarem

as fragilidades dos muros da instituição.
Uma das respostas mostra um manifesto de indignação por parte do estudante, quando
descreve a situação como crítica em R5, diante de sua interpretação é algo que prejudica a
comunidade por provocar diversas doenças, as quais o mesmo cita alguns exemplos. Nesse
contexto a Educação Ambiental Crítica quando vivenciada nos espaços de formação, deve
apresentar diálogo entre a sociedade, na perspectiva de transformação do modo de pensar e
agir, desenvolvendo criticidade e autonomia nos atores sociais (LOUREIRO, 2010).
Sendo assim, há necessidade de abordar valores tipo empatia, visando assegurar
direitos e deveres de todos, através da emancipação social favorecida pela autonomia e
racionalidade dos indivíduos (SILVEIRA; LORENZETTI, 2021). E as demais R7,8 e 9
tratam da estrutura física da escola e não se relacionam com os problemas de saneamento, no
entanto revelam questões de engenharia, segurança e estética.
Outro questionamento estava ligado à infraestrutura do bairro, em formato de múltipla
escolha, com duas opções de resposta sim ou não, os estudantes marcaram sim para o que eles
visualizaram conforme a questão. Marcaram quanto à presença de resíduos sólidos nas ruas
88,8% responderam sim, todos marcaram sim para água acumulada nas ruas. No entanto
88,8% afirmam a presença de esgotos sanitários, o mesmo quantitativo para pavimentação,
vegetação e abastecimento de água, apenas 22% afirmam que tem drenagem urbana, e sobre
coleta de resíduos sólidos (lixo) 66,6% como é possível visualizar no gráfico.
Gráfico 1. Identificação da infraestrutura do Bairro
 63

Fonte: Próprio autor (2022)

As respostas acima revelam conflitos visto que os estudantes não parecem saber do que se
trata os serviços de saneamento ambiental por não distinguirem a presença de água acumulada
na rua à insuficiência do serviço de esgotamento sanitário.
Outra questão do roteiro de observação versa sobre se os estudantes compreendem o
que é saneamento ambiental, cerca de 66,7% dizem sim, e 33,3% não. Para os que afirmaram
sim, foi solicitado que descrevessem os elementos de saneamento ambiental presente no
entorno da escola.
Dos que revelaram saber os elementos e serviços que compreende o saneamento
ambiental, um primeiro destaque foi para encanamento e escoamento de água apresentando o
olhar do estudante sobre a drenagem urbana. Outro ponto destacado foi que “saneamento
ambiental é um conjunto de ações que servem para promover a qualidade e a melhoria do
meio ambiente”. Nesta resposta, o estudante associa a qualidade do meio ambiente a oferta de
ações e serviços de saneamento, enaltecendo o conceito de saneamento ambiental que engloba
ações e serviços com a finalidade de proteção e melhoria das condições de vida das
populações rurais e urbanas, além de promover a salubridade ambiental (DA CRUZ et al,
2020).
A limpeza das ruas está direcionada a gestão de resíduos sólidos, o aluno entende que
este serviço faz parte das ofertas de saneamento ambiental. E a última resposta “não há
nenhum saneamento básico, ou saneamento ambiental entorno da Escola São Francisco de
Assis a situação é muito crítica deve se reunir para dever fazer alguma coisa para a nossa
saúde”, o estudante não observa nenhuma oferta de saneamento, faz uma leitura sobre sua
realidade, visto que a situação do entorno da escola é crítica devido à falta de saneamento. É
notória a problemática da ausência de saneamento na maioria dos municípios do Norte e
Nordeste, é possível relacionar os indicadores de saneamento e saúde pública, de forma a
orientar o poder público na adoção de medidas para melhoria do saneamento ambiental (DA
CRUZ et al, 2020).
 64

A Educação Ambiental é uma realidade, porém há necessidade de um aprofundamento

crítico por educadores e alunos sobre o cotidiano, para que haja efetivação de práticas sociais
que possibilite o enfrentamento da crise socioambiental (GUIMARÃES, 2013). A reflexão
dos problemas socioambientais derivados de saneamento, emerge a visão da necessidade de
uma EA Crítica no reconhecimento de problemas ambientais, resultante de forte impacto
ambiental decorrido do modelo de desenvolvimento econômico, para superar os problemas
vigentes (GUIMARÃES, 2007).
Quando perguntado sobre a infraestrutura das ruas do entorno da escola, os estudantes
responderam,

R1. Somente uma parte é pavimentada, e são muito estreitas não dá pra
passar 2 carros grandes de uma vez;
R2. A estrutura é bem fraca e ruim;
R3. Alguns resíduos de lixo, água acumulada, de pavimentação em algumas
áreas e etc;
R4. Sem calçamento;
R5. Falta de rede de esgoto;
R6. Para melhorar a infraestrutura da escola;
R7. Péssima do começo da rua ao fim é uma situação muito crítica;
R8. É boa, porém poderia ser melhor;
R9. É boa mais poderia ser melhor. (ALUNOS Do 1ANO A, 2022).

As respostas acima foram compiladas na íntegra, os estudantes apontam os problemas

notórios no entorno da escola e que afetam toda comunidade. Nas respostas é possível
identificar problemas socioambientais de saneamento ambiental, expresso em R1,3,4 e 5. As
demais respostas tratam de qualificar segundo a concepção dos estudantes a infraestrutura da
localidade, fugindo do objetivo da arguição.
Em seguida, os alunos destacaram seu olhar sobre as questões socioambientais
apontando para o descarte incorreto dos resíduos sólidos, e assim a presença de lixo no
terreno em frente à escola, e em outros espaços da localidade. Um outro destaque foi para o
esgoto aberto, que acreditam prejudicar a população transmitindo doenças, além de
desvalorizar os imóveis locais. Ausência de pavimentação, saneamento e poluição são
problemas evidentes e perceptíveis para os alunos.
Uma das respostas coloca a falta de planejamento público, revelando que para o
estudante a crise compreende um descaso do poder público sobre a realidade da comunidade,
sobre a falta de saneamento ambiental. No entanto, contrapõe à realidade da agenda 2030 das
Nações Unidas que prevê ditas melhorias para o desenvolvimento sustentável no mundo.
Neste documento o objetivo seis visa “assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da
água e saneamento para todas e todos”. (BRASIL, p.150, 2015). Porém, o setor público não
tem aplicado os recursos planejados: enquanto a meta prevista no Plano Nacional de
 65

Saneamento é de investimentos da ordem de 0,33% do Produto Interno Bruto (PIB), nos

últimos anos o volume investido se situou em 0,2% (BORELLI, 2020).
O orçamento do governo federal para 2020 prevê uma queda de 21% na provisão de
recursos para ações de saneamento básico, na comparação com a proposta apresentada em
2018 para o orçamento de 2019. (PORTAL DO SANEAMENTO BÁSICO, 2020). De acordo
com o Instituto Trata Brasil, o país ainda apresenta quase 35 milhões de pessoas sem acesso à
água tratada, quase 100 milhões de pessoas sem coleta de esgotos (47,6% da população) e
apenas 46% dos esgotos gerados tratados, o que significa poluição e doenças em todo o país.
(TRATA BRASIL, 2019).

A última questão respondida da observação do entorno da escola foi sobre os

problemas socioambientais, a proposta consistia em os estudantes associarem as lacunas de
saneamento à problemas socioambientais. Os problemas identificados foram transcritos no
quadro abaixo.

Quadro 5. Problemas socioambientais de saneamento ambiental

R1. Lixo acumulado, água de esgoto no meio da rua.
R2. Problemas na vegetação que fica cada vez mais ameaçada por muitos problemas que existem ao redor da
escola: esgotos, lixo, falta de saneamento básico e etc.
R3. Falta de saneamento, lixos sólidos em algumas áreas da escola e etc.
R4. Lixos ao redor de fora do muro da escola, muitas vezes quando chove a própria escola alaga, lugar de pôr
lixo em frente da escola.
R5. Saneamento básico e enchente na frente da escola principalmente quando chove.
R6. O muro da escola
R7. Existem muitas coisas tipo o banheiro da escola é um horror alguns argumentos que deve melhorar devia
ter mais privacidade uma sala só para limpeza que as tias da limpeza vão para o banheiro dos homens isso é
uma coisa muito errada a encarnação da escola está toda quebrada devia ter alguma coisa para rebentar essa
situação para a água que é jogada fora não ir para rua, então da escola é muito esgoto das casas e quando
chove a escola fica mudada.

R8. Saneamento básico e enchentes quando chove

R9. Saneamento básico e enchentes quando chove.

Fonte: Próprio autor (2022).

Um dos objetivos do estudo consistia em levar os estudantes a identificar problemas

socioambientais de saneamento, então a atividade proposta foi a observação in loco do
entorno da escola. Durante a caminhada os estudantes reuniram-se e preencheram o
formulário de observação atendendo a primeira tarefa da pesquisa.
Os problemas identificados como socioambientais, em sua maioria está ligado a
ausência de serviços e ações adequados de saneamento ambiental. Os indivíduos observaram
 66

a paisagem e apontaram a água acumulada na rua em decorrência da ausência de esgoto

sanitário na comunidade. Além de outros problemas como o acúmulo de resíduos sólidos em
terreno no entorno da escola, um destaque é para as situações de alagamento, os quais são
constantes na localidade em épocas de chuvas. Embora, eles não tenham observado esse
problema no período da visita, os mesmos entendem que é um problema e por isso colocam
em sua resposta essa condição periódica.
Durante a aplicação da primeira etapa do DT os estudantes fizeram observação, em seguida os
dados foram refletidos em sala de aula. Em que a pesquisado foi apresentando as respostas
deles e refletindo sobre a influência dessa estrutura na vida da comunidade. Em seguida, em
outro encontro os estudantes realizaram a construção do desafio. Sobre a mediação da
pesquisadora que instigou a construção da frase norteadora, necessária para orientar a escolha
do problema e orientar a elaboração do protótipo de solução.

Desse modo, a frase de efeito utilizada foi como podemos melhorar o entorno da
escola através do saneamento ambiental? Estes questionamentos para formulação do desafio,
todo o DT começa com um desafio, um olhar para as possibilidades de análise de problemas,
os desafios em design, geralmente começam com a expressão “como podemos”
(GONSALES, 2018). Cada participante, recebeu um post-it e colocou sua proposta de
desafio. Em seguida, todas as respostas foram lidas e de maneira democrática os estudantes
formularam, apenas um desafio.

Quadro 6. Frases para formulação do desafio

R1. A frente da escola é esse esgoto.

R2. O esgoto; os lixos; a frente da escola; a água; as enchentes quando chove.
R3. Melhora a frente da escola, os roedores da escola, o esgoto, a água, ter canaleta.
R4. Melhorar o saneamento básico da escola, podemos melhorar a qualidade da água
R5. Melhorar a frente da escola, é conversar com os moradores do local, professores até mesmo alunos, todos
deveriam se reunir para entrar em acordo em relação a água acumulada e juntar fundos para realizar a obra.
R6. Melhorar em si a infraestrutura da escola n se torna o alvo principal, pois a falta do saneamento torna-se
um problema em crise na escola e nas ruas (sociedade e comunhão).
R7. Melhorar a pavimentação das ruas, os resíduos sólidos que já são um marco registrado em torno da
escola; os moradores podem ajudar notificando o governo e até mesmo se reunir analisar a situação e ver o
que urgentemente pode ser feito
R8. Quero melhorar a rua, a frente da escola é principalmente a água
R9. Que melhore o muto, ruas, frente e os lados da escola, limpando a frente e levantando os muros
R10. A frente da escola m melhorar aquele esgoto e o muro
R11. Podemos conversar com a diretora para ela falar com gente do Estado ver se eles aprovam o projeto da
escola para melhorar a estrutura de nossa escola. Como pintar os Muros e melhorar a calçada.
R12. água da Compesa melhor.
 67

R13. Quero que melhore o entorno da escola principalmente o esgoto.

Fonte: Próprio autor (2022).

O DT em sua primeira etapa convida os participantes a refletir sobre um determinado

problema, entretanto antes de adentrar a escolha do problema propriamente, é relevante
formular um desafio. Levando o participante a atuar como designer analisando uma situação
(BROWN, 2020). De acordo com as respostas os participantes conseguem propor um desafio,
ou seja, propor algo a ser melhorado dentre a situação vigente.
A frente da escola é um dos principais desafios, pois aparece na maioria das respostas.
Os estudantes conseguem fazer uma observação do local e realizar uma leitura analítica sobre
o local. Sendo o DT uma abordagem centrada no ser humano, colaborativo e experimental
(EDUCADIGITAL, 2014). Contudo, é possível aplicar na educação ou em outras áreas, pois
consistem em abordar desafios sobre diversos tipos de problemas (GONSALES, 2018;
REGINALDO,2015).
Diante das respostas é possível constatar que a proposta da atividade leva os
estudantes a refletir sobre os problemas socioambientais de saneamento, assim exercendo uma
contribuição com a formação crítica em Educação Ambiental. Em diversos tons da EA, como
destacado por Sorrentino e Trajber (2004), a educação sobre o ambiente em caráter
informativa com enfoque em aquisição de conhecimentos; uma educação no meio ambiente
que propicia o contato dos estudantes com a natureza que se propicia o contato com a
natureza; e a educação para o ambiente com um caráter construtivista que visa formar jovens
para o engajamento e intervenção socioambiental dos problemas ambientais. Após as
discussões entre os estudantes eis a frase formulada como desafio, como melhorar o entorno
da escola, através do saneamento ambiental.
Seguindo o raciocínio sobre possibilidades de melhorias partiu-se para identificação e
escolha de um problema socioambiental para proposição de um protótipo de solução. Essa
tarefa os estudantes, tiveram que escrever os problemas que eles gostariam de considerar que
atendesse ao desafio. Dos problemas elencados esgotos, falta de saneamento, esgoto em frente
à escola e lixo no entorno da escola. Diante de tantos problemas, os estudantes selecionaram a
questão da ausência de esgotamento sanitário.
Os estudantes fizeram uma análise da situação socioambiental e conseguiram apontar
problemas derivados da ausência de saneamento ambiental, ou seja, uma atividade de EA
crítica levou os estudantes a olhar para o entorno da escola. Houve uma reflexão das
complexas relações entre processos naturais e culturais (LEFF, 2001). Quando os indivíduos
apontam as responsabilidades do poder público, apontando o descaso do mesmo com a
 68

população, configura a proposta da conexão que os estudantes fizeram entre os problemas e a

responsabilidade de melhoria do local.
Estudos que envolvem reflexões sobre a crise ambiental e mecanismos para minimizar
seus impactos perpassam por uma construção de conhecimentos que propiciem uma
compreensão desses fatos, e impliquem em mudanças de atitudes dos indivíduos sobre a
natureza. É na formação do “saber ambiental” que mora a construção de um novo
posicionamento social (LEFF, 2001, p. 188). Desse modo, a ação educativa que contribui com
a transformação de realidades que estão inseridas em crise socioambiental, é um
impulsionador para inserção da EA crítica (GUIMARÃES, 2004), na construção de
percepções ambientais, em que o estudante se identifique com seu ambiente (local de
convívio) sentindo-se parte dele, ou seja, ele se veja responsável pela conservação desses
espaços (RODRIGUES; FARRAPEIRA, 2016).
Para tanto, os indivíduos precisam ser implicados a sair da inércia e se mobilizar,
promovendo ações de intervenção frente a real condição socioambiental (Melo, 2017); A
ênfase nessa vertente parte da premissa que o ambiente não é um espaço isolado constituído
pela natureza, mas por todas as alterações que o homem promove sobre ela; docentes e
discentes precisam atuar em parceria para elaboração de práticas educativas que corroborem
em minimizar os efeitos da crise ambiental em sua localidade (BICALHO; JADEJISKI,
2020).
E mais, o despertar crítico e científico é uma missão para alterar o quadro de
distanciamento do conhecimento científico especializado e as questões ambientais,
impulsionando reflexões como prática comum entre os indivíduos, através de pesquisas e
práticas interdisciplinares (COSTA, 2000). Colocar a comunidade científica e a sociedade
juntas, formando um todo, facilita o acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos
ambientais. A exposição de problemas ambientais unido ao interesse popular visa
democratizar um saber coletivo dar aporte para um contínuo processo de transformação e
percepção da realidade socioambiental.

5.2 Etapa da imersão- Aprofundamento sobre o assunto que envolve o problema

A segunda etapa vivenciada contou com a exibição do documentário resultante de uma
série de reportagens “Um Brasil sem o básico”, disponível no YOTUBE. Esse vídeo conta a
realidade do saneamento em diversas regiões do país, e as implicações na qualidade de vida e
bem-estar da população.
 69

Um outro encontro definiu através de um jogo a função do saneamento básico; função

do saneamento ambiental; componentes de saneamento; quem procurar de serviços públicos e
soluções individuais de saneamento. Os estudantes formularam cartazes com as tirinhas com
as informações, como consta na figura.
Figura 5. Os estudantes realizando a tarefa

Fonte: próprio autor (2022).

Os estudantes conseguiram realizar as conexões das informações das tirinhas com os
elementos de saneamento ambiental, eles fizeram esta tarefa no encontro seguinte à exibição
do documentário. Inicialmente determinaram as funções dos serviços de saneamento básico e
saneamento ambiental, ambas equipes conseguiram alocar as informações na posição correta.
Determinando como função do saneamento básico, universalizar a água potável, segura e
acessível para a higiene adequada da população; coletar e tratar águas residuais, permitindo a
liberação segura em córregos e lagoas e promover a inclusão social e a cidadania. E de
saneamento ambiental prevenir e controlar a exploração e a poluição ambiental; promover a
saúde e prevenir doenças; combater doenças transmitidas pela água, promover a economia a
partir da geração de trabalho e renda. Na distribuição das funções apenas uma equipe não
separou da forma citada, colocou coleta seletiva como uma função de saneamento ambiental,
ao invés de colocar essa ação como elemento dos serviços de gestão de resíduos sólidos.
A parte inicial da tarefa mostra que os estudantes trás seus conhecimentos prévios
sobre a temática, e consegue estabelecer conexões entre as funções de saneamento e entender
que o saneamento ambiental é mais amplo. É notória a necessidade de abordar estudos sobre o
meio ambiente, associando as condições de saneamento, pois são ações que implicam na vida
da população, embora ainda seja pouco explorado em sala de aula dificultando a compreensão
da sua importância para os indivíduos (VASCONCELOS et al, 2018). E segundo Médici et al
 70

(2020), os estudantes identificam o saneamento básico como um conjunto de ações e são

capazes de estabelecer relações com a qualidade ambiental e de vida. Em condições devidas
de saneamento a saúde da população, qualidade de vida é mantida, e o desenvolvimento da
sociedade, um cenário próprio de países desenvolvidos.
Durante a seleção dos elementos dos quatro eixos de saneamento os estudantes,
também fizeram a separação correta atribuíram aos serviços de água, reservatórios de água
potável; chuveiro; torneiras; bacia sanitária; caixa d’água; controle de vazamentos;
fornecimento de água potável; Usos conscientes e economia de água potável; Estações de
tratamento de água; Rede de distribuição de água potável. Considerando os elementos
internos e externos às residências, dessa forma os estudantes refletiram sobre as implicações
do saneamento dentro e fora de sua residência. Colocando esses componentes de saneamento
próximo da realidade dos estudantes.
Outros componentes foram os relacionados aos resíduos sólidos, e segundo os
estudantes são separação dos resíduos para coleta seletiva; Compostagem dos resíduos
orgânicos; lixeiras; Limpeza dos logradouros; Lixeiras públicas; galpão de reciclagem; Coleta
seletiva de resíduos e coleta comum de resíduos. Os componentes de esgotamento sanitário
fossa séptica; Caixa de gordura; Rede coletora de esgotos; Tubulações de esgoto sanitário
separada da rede de drenagem pluvial; Estações de tratamento de esgoto e coleta de
treinamento de esgotos sanitários. Ao alocarem os componentes de drenagem organizaram
assim reservatório para aproveitamento da água de chuva; Rede de drenagem das águas
pluviais; área de infiltração da água de chuva- jardins, hortas e etc. Poços de visitas;
Drenagem das águas pluviais; Canaleta e tubulações de drenagem das águas pluviais. Houve
apenas alguns equívocos uma equipe que classificou boca de lobo, como um serviço de água,
e corresponde à drenagem, mas o grupo quando questionado se sabiam do que se tratava, os
estudantes alegam não ter ouvido falar sobre esse componente, por isso a dúvida e não saber
onde colocar. Nos componentes de esgotamento sanitário essa mesma equipe colocou limpeza
de logradouros e poços de visitas. E a causa para esses erros, os alunos falaram não conhecer
o termo “logradouro”, e não faziam ideia do que seria poços de visitas. Esses atenuantes
chamam a atenção para os estudos interdisciplinares em ações de Educação Ambiental, é
preciso integrar diversos saberes para que os alunos possam estabelecer conexões com sua
realidade cotidiana (TAGLIAPIETRA; CARNIATTO, 2019). É preciso ênfase
interdisciplinas com o objetivo de resgate da totalidade e a complexidade do mundo em que se
vive.
 71

E a última tarefa foi separar quais órgãos e serviços do poder público procurar
soluções de saneamento ambiental, para cada componente específico, a quem procurar?
Exemplo; sobre abastecimento público de água potável, procurar COMPESA (Companhia
Pernambucana de Saneamento). Nesse momento, surgiram dúvidas sobre as competências da
Defesa Civil, se a COMPESA seria responsável pelos serviços de esgotamento sanitário. Isso
mostra como os cidadãos que estão sendo formados tem dificuldades em compreender as reais
responsabilidades dos órgãos públicos.

5.3 Etapa Ideação- brainstorming

Nessa etapa cada estudante recebeu post-it e colocou ideias que atendem ao desafio,
visando um protótipo de solução, formou-se um cartaz com diversos insights em destaque na
figura.
Figura 6. Cartaz do brainstorming

Fonte: Próprio autor (2022)

Os estudantes colocaram no cartaz cerca de 15 ideias para prototipar um modelo para

possível solução do problema em questão, o qual é o acúmulo de efluentes em frente à escola.
As propostas foram compiladas na íntegra e organizados no quadro abaixo.
Quadro 7. Insights dos estudantes
1.Criar um sistema de tubulação subterrânea e um ciclo reutilizável de água.
2. Um sistema de drenagem de um uso sustentável; e q não se sobressaia dos padrões da comunidade.
3. Criar um sistema de escoamento da água como as bocas de lodo por exemplo que cabe no orçamento da
sociedade local.
4. Canaletas ou locais de lado como formas de fazer o escoamento dessa água e arrumar um destino que não
seja prejudicial a outro local e não faça mal ao meio ambiente.
 72

5. Fazer um sistema se esgoto colocar bueiro.

6. Com ajuda da população do local identificar e reclamar por direitos que deve existir em igualdade.
7. Revitalização de água, ter um sistema de esgoto potável, ter uma canaleta, remover os lixos dos esgotos.
8. Achar um rumo para essa água para ajudar a comunidade já que a falta a comunidade já que a falta de água
é bem presente. Jogar ela para um lugar específico e criando um pequeno sistema de tratamento de água
dentro da comunidade.
9. Uma tubulação subterrânea e um ciclo reutilizável de água.
10.solicita uma canaleta de concreto para a drenagem para água ser devidamente escoada para uma fossa
sépticas.
11. O esgoto passar dentro do bueiro e nem atingir a escola é comunidade.
12.Já que existem várias formas úteis e que não pesam financeiramente tanto para o governo como na
comunidade.
13. Criar um sistema com bueiro junto com o tratamento para retornar à água para a escola.
14. Devia ter caixa de gordura, tratamento ideal de esgoto, podia ter encanação pra pode passa os esgotos;
fosse séptico, ter encanação subterrâneo.
15.fazer bueiros, ajudar n jogando lixos para não piorar.

Fonte: Próprio autor (2022)

Um termo citado diversas vezes foi “sistema” voltado para serviços de drenagem e
esgotamento sanitário, relevando a preocupação dos estudantes em retirar o acúmulo de
efluentes da frente da instituição. No entanto, eles não querem apenas isso, pois existe uma
preocupação com o meio ambiente quando citam a criação de um sistema sustentável. Nesse
contexto, como a Educação Ambiental é imprescindível para o indivíduo questionar sua
realidade, conduzindo-o a uma tomada de consciência sobre as questões socioambientais,
desenvolvendo uma luta pela qualidade do ambiente e de vida (REIGOTA, 2009).
Outra ponto em evidência é o destino desses efluentes, visto que não poderia ser
retirado da frente da escola e passar a ficar acumulado em local, prejudicando o meio
ambiente e a população. Pensando nisso, faz-se a proposta da revitalização da água como
forma de reaproveitar esses efluentes para atividades domésticas da comunidade. E assim, é
proposto a criação de tratamento da água para que ocorra a reutilização. Os estudantes fazem
conexões entre os serviços de saneamento e drenagem urbana como nos estudos de Silva;
Maria; Dal-Farra (2021). Nesse estudo mais de 60% dos alunos revelam saber o significado
de saneamento básico, e comparando aos estudantes do presente estudo, os estudantes em suas
ideias demonstram a capacidade de relacionar os serviços de saneamento com a possibilidade
de propor solução para o problema de saneamento.
Como solução foi proposto a busca de igualdade através de reinvindicações junto ao
poder público, para uns a oferta ideal de saneamento poderia trazer igualdade nas condições
de infraestrutura da comunidade. Porém, isso acontecerá mediante ações governamentais.
Para outros as ações deveriam atender ao orçamento da sociedade local, julgando que para
ocorrer mudanças teria que haver iniciativa da população. Portanto, proporcionar a reflexão,
debate e a autotransformação dos indivíduos e da realidade socioambiental, é favorecer uma
 73

Educação Ambiental para a sustentabilidade em um processo de aprendizagem permanente

(GUIMARÃES, 2013). Ao final das reflexões e debates a ideia selecionada foi criar um
sistema de tubulação para destino dos efluentes e uma forma de tratamento desses efluentes
para reutilização.

5.4 Etapa da experimentação- Elaboração do protótipo de solução

Nessa etapa os alunos 5 grupos para elaboração do protótipo, porém apenas 4 equipes
conseguiram construir um artefato que externando a ideia de solução para o problema. Os 4
modelos constituem um sistema de encanação e tratamento de água.
Figura 7. Modelos dos protótipos proposto pelos estudantes

Fonte: Próprio autor (2022).

Após a confecção os modelos foram apresentados para um grupo composto por 3

professores presentes na escola, os quais fizeram a avaliação do modelo conforme a rubrica
que dispunha de 9 critérios para avaliação do protótipo e do grupo que está disponível no
apêndice. A rubrica tinha como critérios demanda; utilidade; custos; tempo de construção;
inovação; durabilidade; trabalho colaborativo, proatividade e liberdade de experimentação.
Divididos em 3 níveis elementar; básico e desejável baseados na matriz de avaliação do
CAED (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação). Todos os critérios configuram
premissas da aplicação do Design Thinking baseado nos estudos de potencialidades da
utilização do DT para a aprendizagem em ambientes maker (LACERDA, 2019).
 74

Para os avaliadores o modelo 2 foi considerado em nível básico reunindo um padrão

que consolidam o desenvolvimento de habilidades e competências previstas para a
potencialidade do DT na aprendizagem. O modelo 3 ficou no nível elementar para todos os
critérios avaliados este padrão agrupa estudantes que ainda não demonstram ter desenvolvido
adequadamente a habilidade ou competência essenciais que potencializam o DT na
aprendizagem. E os modelos 1 e 4 atingiram nível de desejável para os critérios de demanda,
utilidade, custos, inovação e trabalho colaborativo, o qual indica um padrão de
desenvolvimento além do esperado para a sua etapa de escolaridade, os quais precisam de
estímulos para continuar avançando no processo de aprendizagem.
O modelo 1 propõe um sistema detalhado de tratamento de água, sendo parecido aos
realizados pela companhia de saneamento do estado de Pernambuco, contando com quase 7
etapas de tratamento. O modelo 2 propôs que todos os efluentes ficassem concentrado uma
caixa d’água e assim dentro dessa caixa receberiam compostos para o tratamento da água. O
modelo 3 propôs um grande tanque para acúmulo dos efluentes e depois direcionados para um
sistema de tratamento dos efluentes, e o modelo 4 criou um sistema de captação dos efluentes
e sendo direcionados para 4 etapas de tratamento com elementos naturais.
A aprendizagem por meio de experimentação é relevante para uma compreensão mais
ampla e profunda por parte dos indivíduos (BACICH; MORAN, 2018). Os espaços de
prototipação promovem para os alunos a possibilidade de solução de problema, através da
testagem, cocriação e pelo desenvolvimento de construção de coisas (LACERDA, 2020).

5.5. Etapa Evolução- Avaliação do protótipo pelos estudantes e autoavaliação

Durante a elaboração do protótipo os estudantes foram convidados a preencherem a matriz de
feedback, um instrumento utilizado para avaliação do protótipo que estava sendo
confeccionado, na perspectiva de atrair a atenção dos alunos a durante a prototipação testar
possibilidades (BROWN, 2020). Até encontrar a que atendesse a solução do problema. Segue
no quadro abaixo as respostas de cada grupo para a matriz de feedback.

Quadro 8. Matriz de Feedback

Forças do protótipo Fraquezas do protótipo
Funciona? O que pode ser melhorado?
G1- funciona sim, o sistema de esgoto é funcional G1- A forma de distribuição da água
G2- Sim, pois ele poderá filtrar a água e poderá ser G2- Nehum
reutilizado pela escola. Usaremos uma banda como G3- O entorno da escola
suporte para ajudar no rótulo da água, ou seja, para G4- Canos maiores, a filtração do esgoto ampliada e
dar força. melhorada
G3- Em tese sim, contando com suporte do local… O G5- Nada mais e do que uma amostra ou modelo de
 75

protótipo tem amplas vantagens produto feito para testar e similar um conceito.
G4- Colocar um sistema eletrônico para ajudar.
G5- Modelo preliminar de algum projeto para prova
de conceito ou até mesmo como MVP (produto
viável mínimo).

Oportunidade
Principais dúvidas sobre o protótipo?
G1- Dúvida é a forma que a água é tratada
G2- A água será filtrada de modo natural através da
terra como coador, quando a água suja passar pela
parte na qual está a terra ela será filtrada e
encaminhada para caixa d’água.
G3- se o protótipo suportar a quantidade excessiva de
água (chuvas e esgotos)
G4- Dúvida sobre o projeto e só se vai dar errado no
sistema elétrico
G5- Criar uma representação semi-realista de algo
para que seja possível interagir e testar com usuários.
Desafios
Novas ideias ou sugestões para o
protótipo?
G1- Com o tempo uma estação de tratamento que
poderia vir a ajudar a cidade
G2- um tanque para reservar a água de chuvas e
também esquecemos de projetar a bomba de água
para distribuí-las para a escola
G3- Fazer uso mais econômico de canos e a
tubulação com bambus, etc.
G4- Ampliar mais o espaço do esgoto e ter mais
cano.
G5- O importante mesmo é mostrar como as pessoas
irão interagir com o conceito que estamos projetando.

ORGANIZAÇAO – ABNT
Todos os grupos entendem que os modelos se aplicados funcionariam atendendo a
necessidade da comunidade. Ao responder sobre as fraquezas do modelo o grupo 3 parece não
ter entendido a questão, pois apresenta a fraqueza do local e não do protótipo. Os estudantes
ao emitirem essas respostas aparentam sair da condição de hipótese para visualizar uma
resolução real do problema. Em contraponto ao DT que quando compreendido sugere que um
desafio dispõe de motivação para geração de ideias por meio de um protótipo (REGINALDO,
2015). O protótipo dá vida a ideia, mas não necessariamente será aplicado (GONSALES,
2018). Já o grupo 5 coloca de forma clara que se trata da avaliação de um modelo,
compreendendo que não há fraquezas para o que está sendo proposto.
A questão das oportunidades há um direcionamento sobre a forma de tratamento de
água, suporte de volume novamente uma visualização para além de uma prototipação de
ideias. Nessa etapa, os estudantes demonstram confusão entre avaliar o protótipo proposto por
eles, e a possível resolução do problema também evidenciado nos desafios e novas ideias. No
entanto, é uma etapa que permite acompanhar o aprendizado e aprimorar a experiência
(BECHARA, 2017).
Sobre o processo de autoavaliação cada aluno presente respondeu a uma rubrica do seu
desempenho na vivência do Design Thinking, cerca de 45% se consideraram em nível
desejável para empatia, ou seja, os estudantes apresentaram dificuldade em se centrar na
necessidade dos seres humanos como é o princípio do DT (BROWN, 2020).
 76

Aproximadamente 60% se colocam em nível básico quanto à curiosidade. Sobre comunicação

que configura uma potencialidade de DT cerca de 60% apresenta nível básico, ainda sendo
necessário o estímulo do diálogo entre os estudantes. Sobre engajamento mais da metade não
respondeu, é provável que não entendam o que é engajamento. Mais de 60% afirmam ter
utilizado os conhecimentos prévios durante a vivência do design. Cerca de 50% revelam estar
em nível básico a respeito de proposição de ideias e proatividade. Apenas 30% declara estar
em desejável para colaboração, um princípio de que os estudantes apresentam dificuldades em
vivenciar, pois é necessário considerar a contribuição de todos os participantes das equipes.
Quanto a experimentação divide-se em nível básico e desejável.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudantes da Escola São Francisco de Assis foram capazes de identificar
problemas de saneamento ambiental e os riscos inerentes à saúde pública e ambiental, a
exemplo do acúmulo de resíduos e de efluentes no entorno da escola, o descarte de águas
residuais domésticas na rua e a falta de escoamento de águas pluviais.
Estes também de construíram análises críticas sobre os problemas socioambientais de
saneamento ambiental no entorno da escola e seus impactos, por meio da internalização de
valores ambientais. Desse modo, fizeram uma leitura crítica da problemática vivenciada,
despertando uma consciência ambiental fundamentada nos princípios da Educação Ambiental
Crítica, historicidade e totalidade, de forma a que se reconheçam sujeitos críticos e
transformadores da realidade.
A proposta de estabelecer a conexão do Design Thinking como impulsionador de
Educação Ambiental Crítica, se deu pela compreensão da relação dos princípios da DT:
empatia, colaboração e experimentação, com o despertar de habilidades e competências
necessárias para a formação de jovens protagonistas de sua própria história.
Nesse sentido, o Design Thinking apresenta contribuições para construção de
conhecimentos sobre os problemas socioambientais de saneamento, sendo uma relevante
ferramenta para inserção de práticas de Educação Ambiental Crítica na Educação Básica.
Entretanto, vale ressaltar que a abordagem para ser vivenciada na escola é preciso ser
compactada e acessível para os professores e alunos. As habilidades desenvolvidas na
aplicação do DT se mostram importantes para o desenvolvimento da capacidade de análise e
proposição de resolução de um problema, sendo aplicado em estudos de Educação Ambiental
Crítica.
 77

OBS: E o produto? O que foi?

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE-UFS

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM REDE NACIONAL PARA
ENSINO DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS

CRONOGRAMA

Cronograma das atividades executadas durante o desenvolvimento do projeto de

pesquisa: DESIGN THINKING como abordagem ativa de discussão sobre o saneamento
ambiental na escola São Francisco de Assis, São José da Coroa Grande, Pernambuco.

Identificação da Início Término Atividade

etapa
Disciplinas do 18/03/2021 09/12/2021 Realizada
mestrado
Elaboração do 06/05/2021 08/02/2022 Realizada
projeto de pesquisa
Revisão 10/04/2021 08/02/2022 realizada
bibliográfica
Construção dos 12/12/2022 06/02/2022 Realizada
instrumentos de
coleta
Qualificação 24/02/2022 24/02/2022 Realizada
Aprovação do 13/07/2022 13/072022 Realizada
Comitê de ética
Apresentação da 21/10/2022 21/10/2022 Realizada
proposta de projeto à
escola para
realização da
pesquisa
Primeira etapa- 25/10/2022 25/10/2022 Realizada
 78

Descoberta
Observação do
entorno da escola
Projeção e reflexão 25/10/2022 25/10/2022 Realizada
das questões do
roteiro de
observação
Construção do 01/11/2022 01/11/2022 Realizada
desafio
Definição do 01/11//202 01/11//2022 Realizada
problema
Segunda etapa- 08/11/2022 08/11/2022 Realizada
Imersão
Exibição de
documentário
Identificação 08/11/2022 08/11/2022 Realizada
e seleção dos
conceitos sobre
saneamento básico e
saneamento
ambiental
Terceira etapa- 08/11/2022 08/11/2022 Realizada
Ideação
“
Brainstorming”
Quarta etapa- 01/12/2022 01/12/2022 Realizada
Experimentação
Oficina de
prototipação
Quinta etapa- 01/12/2022 01/12/2022 Realizada
Evolução
Organização, análise 02/12/2023 13/04/2023 Realizada
e interpretação das
informações para a
escrita da dissertação
Construção do E- 14/04/2023 25/04/2023 Não realizada
book
Perfil de rede social 14/04/2023 25/04/2023 Não realizada
Defesa da 03/05/2023 03/05/2023 Não
dissertação realizada
Publicações de 07/05/2021 30/06/2023 Parcialmente
trabalhos científicos realizada
Devolução dos 10/05/2023 11/05/2023 Não realizada
resultados da
pesquisa à escola
 79

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APÊNDICE

1. Matriz de Feedback
91
92
93
94
 95

2.Quadro de rubrica - Avaliação do protótipo

 96

3.Avaliação dos protótipos

97
98
99
 100

4. Rubrica de autoavaliação