Sousa Vasconcelos 2020

10.26843/rencima.v11i6.
2653 eISSN 2179-426X

Recebido em 17/01/2020 / Aceito em 15/09/2020 / Publicado em 01/10/2020
Educação Ambiental e Ensino de Ciências: o lixo como tema gerador de

uma sequência didática nas aulas de química
Environmental Education and Science Teaching: waste as the generator of a
teaching sequence in chemistry classes
Kelly Roberta Pinheiro de Sousa

Universidade do Estado do Pará/ Centro de Ciências Sociais e Educação/ Instituto de Química,
kellyramalhosousa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9302-4121
Sinaida Maria Vasconcelos

Universidade do Estado do Pará / Centro de Ciências e Planetário do Pará/ Departamento de
Química, sinaida@uepa.br
https://orcid.org/0000-0002-0340-9069
Maria Dulcimar de Brito Silva
Universidade do Estado do Pará/ Centro de Ciências Sociais e Educação/ Instituto de Química,

mariadulcimar@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5556-6173
Resumo
A Educação ambiental deve estar presente em todas as etapas do processo educativo

escolar, porém, não existe na legislação nenhuma proposta de como a mesma, deve ser
inserida no ambiente educacional. Surge então, a possibilidade de trabalhá-la de diversas
maneiras entre as quais, através de temáticas ambientais transversais de maneira
interdisciplinar. Assim, o presente trabalho possui natureza experimental com abordagem
quanti-qualitativa e objetivos exploratórios, sendo uma pesquisa de campo com modalidade
de pesquisa-didática utilizando-se para tanto de sequências didáticas (SD), com o objetivo
de avaliar sua eficiência em relacionar a temática ambiental com os conteúdos químicos na
aprendizagem dos estudantes. A pesquisa foi realizada com um total de 33 alunos do 1º
268 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

ano do Ensino Médio, através de testes com questões abertas e múltipla escolha,
respondidos antes e após a SD, respectivamente, com o tema gerador: Lixo. Os resultados
obtidos foram avaliados segundo a análise textual proposta por Moraes (2003) e revelaram
a princípio, inabilidade dos estudantes em relacionar temas ambientais com o conteúdo
químico, evidenciando uma lacuna inter/transdisciplinar na sala de aula, após aplicação da
SD obtiveram êxito significativo em suas respostas. A SD demonstrou-se eficiente como
procedimento de contribuição na promoção de Educação ambiental relacionada a temáticas
ambientais.
Palavras-chave: Educação ambiental, sequências didáticas, testes.
Abstract
Environmental education must be present in all stages of the school educational process,
however, there is no proposal in the legislation as to how it should be inserted in the
educational environment. Then, the possibility arises of working it in different ways, among
which, through transversal environmental themes in an interdisciplinary way. Thus, the
present work has an experimental nature with a quantitative and qualitative approach and
exploratory objectives, being a field research with didactic research modality using didactic
sequences (SD), in order to evaluate its efficiency in relating the environmental theme with
chemical content in student learning. The research was carried out with a total of 33 students
from the 1st year of High School, through tests with open questions and multiple choice,
answered before and after the DS, respectively, with the generator theme: Garbage. The
results obtained were evaluated according to the textual analysis proposed by Moraes
(2003) and revealed, in principle, the students' inability to relate environmental themes to
the chemical content, showing the inter / transdisciplinary in the classroom, after applying
the SD they obtained significant success in their responses. SD proved to be efficient as a
contribution procedure in promoting environmental education related to environmental
issues.
Keywords: Environmental education, didactic sequences, tests.
Introdução
A Educação Ambiental (EA) segundo Vieira, Malheiros e Campos (2013) pode ser
entendida como a estratégia pela qual a sociedade é levada a construir valores,
conhecimentos, habilidades e competências necessárias à conservação ambiental e a
promoção de uma melhor qualidade de vida. Sua compreensão deve ir além da mera
transmissão de informações e conhecimentos sobre recursos naturais e, além disso, pode
ser vista como uma ferramenta para fomentar atitudes de uma sociedade comprometida na
minimização de seus problemas ambientais.
O desafio de relacionar as temáticas a respeito do meio ambiente e a educação no
âmbito escolar, tem se tornado um processo cada vez mais complexo, visto que os
educadores precisam reelaborar as informações que recebem para poder transmiti-las com

clareza aos alunos. Além disto, a EA tem como base o diálogo e a interação entre as
pessoas, o que possibilita a reinterpretação e a recriação de conceitos e conhecimentos
que são originados na escola e na experiência pessoal do aluno, estimulando-os a
problematização e ao pensamento ambiental com valores éticos, em busca de possíveis
soluções para o atual quadro socioambiental (e econômico) no qual estão inseridos (LIMA,
2012).
Todavia, em muitos casos, a unidade escolar por falta de recursos ou planejamento
apenas repassa as questões básicas sobre o meio ambiente e suas problemáticas, com
uma abordagem pouco pautada nos princípios da interdisciplinaridade, limitando-se a
trabalhos extraescolares, comentários e a temas demasiadamente repetidos, como:
desperdício de água, reciclagem, coleta seletiva, dentre outros. Em que pesem tais
limitações e dada à importância da Educação Ambiental, a escola se torna um espaço
privilegiado para implementação de atividades que promovam a reflexão e a tomada de
decisão, assim como demonstre de que maneira o aluno pode participar ativamente da
sociedade (CHAVES, GAIA, 2013).
Portanto, é imprescindível a elaboração de propostas de atividades pedagógicas que
proporcionem ao professor e ao aluno atuarem de forma contínua e progressiva na
construção de saberes, visando à promoção de um olhar crítico e reflexivo sobre a
educação ambiental aplicada no ensino das disciplinas e a sua importância para a
sociedade. Para isso, o uso das sequências didáticas (SD) como ferramenta para o ensino
de conteúdos através de atividades planejadas e organizadas para alcançar determinado
objetivo pode representar uma possibilidade de interdisciplinaridade/transdisciplinaridade
(SOARES, FRENEDOZO, 2019).
Educação Ambiental (EA)
A EA perpassa por várias correntes: como a Conservacionista que é característica

dos países desenvolvidos na qual a preocupação ambiental está voltada para o bem estar
da sociedade; Educação ao ar livre, comum nos países do Norte ou do Hemisfério sul
caracterizada pelas caminhadas ecológicas, trilhas, turismo ecológico; Gestão Ambiental,
corrente expressiva na América Latina caracterizada pelos movimentos por liberdade
democrática e a Economia Ecológica centrada no Ecodesenvolvimento, com movimentos
pautados para o "Desenvolvimento Sustentável", tendo esta última corrente, expressiva
notoriedade a partir dos anos 2000 devido ao intenso processo de globalização, estas
correntes articulam-se de forma construtiva possibilitando a evolução dos conceitos e
definições da EA (LIMA, 2012).
Desta forma, credita-se que a Educação ambiental em uma concepção crítica,
pautada no desenvolvimento sustentável, gera transformação na sociedade, que por sua
vez, é oriunda de cada indivíduo em um relacionamento de causa e consequência, na qual
existe reciprocidade que propicia transformação de ambos. Nesta visão o Educador e o
Educando em sentindo amplo, funcionam como agentes que atuam no processo de
mudança social, fazendo do ensino uma práxis (GUIMARÃES, 2016).

Uma nova dimensão que vise a discussão sobre as questões ambientais e que
gerem a transformação do conhecimento, valores e atitudes necessitam ser incluídas no
processo educacional. A aplicação escolar de temáticas ambientais torna o processo
educativo voltado para uma formação cidadã, na qual considera as realidades regionais e
o respeito a diversidade cultural em que está inserida, deve ainda constituir um ensino
interdisciplinar perpassando todas as matérias do conhecimento (KONDRAT, MACIEL,
2013)
Segundo o livro La Educación Ambiental (UNESCO, 1980) traduzido por Dias (2000),
"A Educação Ambiental deve estar inserida em diversas disciplinas e experimentos
educativos ao conhecimento e à compreensão do Meio Ambiente”. Para Mendonça et al.
(2011), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) propõem uma abordagem com
temas transversais sobre a EA, que na Química surge com um importante papel para o
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a compreensão dos problemas
ambientais na comunidade local e no ambiente escolar.
Neste sentindo, a deficiência em relacionar a temática de EA com as disciplinas com
um enfoque Inter/transdisciplinar, faz com que os educadores optem em separar ‘‘o que
interessa do que não interessa’’ sobre as questões ambientais, tornando o assunto
fragmentado e isolado das demais disciplinas (FORSBERG, MENDES, ALMEIDA, 2009).
A interdisciplinaridade e transversalidade da Educação Ambiental
A transversalidade da EA objetiva enfatizar as problemáticas ambientais conforme

as realidades locais e regionais, visando responder questões urgentes e atuais presente no
cotidiano, ou seja, responder as questões sociais. A efetivação de uma proposta transversal
da EA na prática, ocorre de maneira muito restrita, devido à forte disciplinarização nas
escolas. Neste sentido, temas transversais devem ser introduzidos sempre que a lógica nas
disciplinas permitirem (MACEDO, 1998).
Nesta linha de raciocínio, a interdisciplinaridade surge como base para a aplicação
da transversalidade, uma vez que sugere que EA seja abordada em todas as disciplinas
escolares. Obviamente, as disciplinas apresentam processos distintos de aprendizagem,
linguagem e indagação. Todavia, os educadores podem encontrar similaridades em
determinadas temáticas nas suas respectivas áreas e explorar dos alunos certas
habilidades que visem mudança, ainda que mínimas de pensamento (FERREIRA et al,
2019).
Devido a esta iminente importância da temática ambiental juntamente a uma visão
integrada do mundo, tempo e espaço, as escolas se evidenciam como espaços
privilegiados para implementação de atividades que estimulem a responsabilidade do
aluno, as atitudes positivas e fomentem seu comprometimento com a proteção ambiental,
tudo isso executado com uma abordagem trans/interdisciplinar (CHAVES, GAIA, 2013).

A educação ambiental (EA) e o ensino de química
A produção em larga escala de resíduos sólidos se agravou com o aumento da

população ao longo dos anos, e se tornou um dos grandes problemas mundiais enfrentados
pelo homem. Na tentativa de se destinar adequadamente este material, foram articuladas
estratégias para reverter este quadro, porém, as técnicas que foram traçadas para
solucionar o problema ainda não foram capazes de tratar adequadamente a maioria dos
resíduos. A EA, neste âmbito da problemática, tem como a função sensibilizar as pessoas
quanto aos problemas ambientais (GODECKE, FIGUEIREDO, NAIME, 2013).
Segundo Silva et al. (2015), a população deve sempre estar se preocupando com o
destino do lixo, pois estes, ao serem depositados podem ter como destino: lixões a céu
aberto; aterros controlados, aterros sanitários, usinas de compostagem, usinas de
incineração, entre outros. Em função da destinação dada, tais materiais podem provocar
sérios danos a toda a sociedade. Um dos métodos simples e de alto valor econômico é a
reciclagem, a qual promove o reprocessamento do material e possibilita a abertura de
usinas de reciclagem, gerando uma conduta correta na gestão de resíduos. Segundo o
Ministério do Meio Ambiente (MMA) (2012), a coleta do lixo nas cidades está entre as
responsabilidades do governo, o qual em muitos lugares está ausente frente à
problemática.
Observa-se, assim, que a ineficiência dos serviços de gestão de resíduos e a falta
de conhecimento e instrução da população geram problemas sociais graves, atingindo
inclusive a área da saúde, por exemplo, com casos de intoxicações, problemas pediátricos,
respiratórios e dermatológicos (VIEIRA, BELTRAME, 2016). O déficit nas políticas públicas
de resíduos ocasiona a falta de fiscalização em lugares, os quais ocorrem o seu despejo
em vazadouros a céu aberto, o problema se agrava pela questão de que estes materiais
são, em sua maioria, sintéticos e perigosos, como baterias; óleos e graxas;
pesticidas/herbicidas; etc. Somam-se a isto, os materiais biológicos que proliferam
microrganismos nocivos ao ser humano, além de poluírem o meio ambiente com a
contaminação do solo, a lixiviação, liberação do chorume e poluição o ar (BRANDÃO
JÚNIOR, 2018).
A EA, então, se apresenta como uma proposta que visa incluir a população nos
problemas enfrentados com uma educação para a vida. Cabe, portanto, as instituições de
ensino direcionar um caminho para a sustentabilidade, através de uma gestão dinâmica e
implementação de projetos inclusivos, contínuos e transversais (JEOVANIO-SILVA VRM,
JEOVANIO-SILVA AL, CARDOSO, 2018). Neste sentido, a escola deve estar atenta à
formação do cidadão/ aluno quanto à importância de se compreender a separação de
resíduos sólidos, tentando fornecer aos estudantes uma consciência e postura diferente em
relação ao seu convívio com a natureza (FIURINI, KLEIN, 2016; BRANDÃO JÚNIOR, 2018;
SOUZA, 2014).
Realizar trabalhos que visem discutir e propor soluções a problemáticas ambientais
nas escolas deve ser visto como uma possibilidade de se incluir na formação acadêmica e

cidadã do aluno, uma conscientização a respeito da necessidade de uma relação
harmônica entre o homem e a natureza (MELO, SILVA, 2019).
O professor precisa então, preparar o discente para estar atento as interações e
transformações que ocorrem ao seu redor. As modificações necessárias para realizar a
inclusão da EA, devem ser utilizadas em momento oportuno para formar nos educandos
valores e habilidades que incitem sua atuação individual e coletiva na busca de soluções
para os problemas ambientais. Para tanto, se faz necessário um novo olhar de como
proceder a essa nova abordagem de ensino (CORTEZ JUNIOR, FERNANDEZ, 2006).
Para Silva, Fernandez e Campos (2014), o ensino de química nas escolas está em
constante reformulação aliando as inovações tecnológicas educacionais e as novas
estratégias de aprendizagem na superação das barreiras existentes no grande desafio de
ensinar. Para isso, faz-se necessário uma ruptura com o ensino tradicional que ainda se
faz presente na realidade da maioria das escolas brasileiras, caracterizado pela
memorização de conteúdos e a falta de integração entre teoria e prática na abordagem dos
conteúdos. Assim, observa-se que a aprendizagem pode ser aliada a atitudes e práticas
que se associem a parte conceitual do conhecimento, através de, por exemplo, situações
problemas que podem ser usadas como uma das variadas possibilidades de se explorar a
EA na Química.
Santos et al. (2011) destacam que a falta de relação entre o que é teoricamente
repassado aos alunos com a realidade da vida do estudante tem sido um dos principais
empecilhos para a inclusão de situações problema nas salas de aula. O ensino de Química
pode estar associado a ações pedagógicas que fomentem o desenvolvimento integral do
aluno, de modo que estes consigam ler o mundo a sua volta e ter a habilidade necessária
para transformá-lo.
A relação do docente/discente pode ser pautada no estímulo de vencer situações
desafiadoras ao passo que se (re)constroem o conhecimento imprescindível a formação
cidadã. Assim, a química pode funcionar como ferramenta na valorização da EA em um
processo de constante integração de várias formas de conhecimento (RAMOS,
VASCONCELOS, 2015).
É neste cenário que a investigação didática promove o desenvolvimento de
sequências didáticas que apresentem estratégias e atividades para o ensino e
aprendizagem interdisciplinar aliando a Química ao ensino de EA. Entretanto, Guimarães
(2009) alerta que quando se deseja inserir uma proposta pedagógica que está fora dos
ensinos tradicionais nas escolas é necessário estar atento às novas propostas de
conhecimento, caso contrário, as atividades tenderão ao fracasso.
As sequências didáticas (SD) são estratégias que oportunizam inserir o discente em
um contexto o qual se trabalha alguma situação problema. Os educandos são tratados
como o centro do processo de desenvolvimento de conhecimento, o ator principal na busca
por informações e construção de ideias. Essa técnica pode ser feita em módulos, devendo
obrigatoriamente apresentar uma introdução para inserir o estudante no contexto da
temática a ser trabalhada, fornecer a ele informações relevantes para construção de

saberes e propor ao mesmo uma aplicação o mais próximo possível de seu cotidiano (LIMA,
2018; COSTA E SILVA, 2017).
Estruturalmente a SD pode ser elucidada conforme propõe Motokane (2015), a qual
se caracteriza como um grupo de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para se
atingir certo objetivo. Devem possuir início e fim, conhecidos tanto pelo discente quanto
pelo docente. São arquitetadas com determinadas quantidades de aulas, sempre
planejadas com finalidades que visem a aprendizagem. Se for aplicada para pesquisa
didática, necessita ser organizada para a coleta de dados com fins científicos, estimulando
uma relação favorável de assimilação de conceitos científicos por parte dos educandos.
A maioria dos trabalhos que abordam a EA associada ao ensino de Química, adota
uma abordagem pautada na pesquisa didática, cita-se o artigo de Arrigo, Alexandre e Assai
(2018), o qual utiliza de questionários pré e pós-teste sobre a problemática do descarte de
pilhas e baterias, para verificar a evolução dos estudantes em relação a temática trabalhada
e aplicação de atividade prática como: interpretação de exercícios sobre meio ambiente e
visitas ao lixões das proximidades, obtendo resultados satisfatórios permitindo que os
discentes ampliassem sua compreensão sobre o tema.
Nessa perspectiva o presente trabalho objetivou: Avaliar a eficiência de uma
sequência didática que relacione a temática de Educação Ambiental com os conteúdos
químicos na aprendizagem dos estudantes.
Metodologia
O presente estudo possui natureza experimental com abordagem quanti-qualitativa

e objetivos exploratórios. A pesquisa de campo tem como modalidade a pesquisa-didática
materializada por meio da aplicação de uma sequência didática com o tema gerador Lixo.
O trabalho foi realizado em 04 (quatro) aulas de 45 minutos cada, por turma em horários
diferentes, durante o segundo 2° Semestre de 2018 e 1º Semestre de 2019, nos meses de
Dezembro e Janeiro, respectivamente, em uma escola Pública da Região Metropolitana de
Belém (RMB) com alunos de 02 (duas) turmas do 1° ano do Ensino Médio, um total de 33
alunos.
Os dados foram coletados através de uma pesquisa exploratória realizada por meio:
01. Aplicação de um questionário misto, composto por quatro questões abertas e uma de
múltipla escolha; 02. Ministração do conteúdo da SD; 03. Reaplicação do questionário; 04.
Avaliação qualitativa do desempenho dos alunos na atividade proposta (questionário) na
sequência didática, registradas em caderno de campo.
Tratamento e Análise dos dados
Uma das maneiras de se fazer a análise de dados coletados em uma SD, é através
da análise textual proposta por Moraes (2003), que consiste em avaliar qualitativamente os
textos com a intenção de compreender a intenção do autor nas respostas. Este método

permite múltiplas leituras e interpretações, a qual o pesquisador avalia e fundamenta com
base na literatura que melhor expresse o significado de cada resposta. Para isto, o
pesquisador deve examinar os dados do texto, categorizá-los1 em grupos que apresentem
respostas semelhantes ou com o mesmo sentido, através do método indutivo2 e buscar por
fim compreendê-los com um todo, para então fundamentá-los. A sequência didática sobre
a temática EA possui um módulo e abordou o seguinte tema: Módulo I “Gestão dos
Resíduos Sólidos na Região Metropolitana de Belém”. Ao final do módulo existe um
questionário com questões abertas e múltiplas escolhas sobre o tema. O Quadro 01 ilustra
um resumo dos momentos que são propostos na SD:
Quadro 01 - Resumo da sequência didática
MOMENTOS CONTEÚDO METODOLOGIA
PEDAGÓGICOS MINISTRADO
Conhecimentos prévios Módulo I: Acúmulo e Realização de um

Gestão dos Resíduos diálogo interativo sobre
sólidos Educação ambiental e
os resíduos sólidos
Problematização do Os casos dos Lixões Aula teórica interativa

Tema de Belém do Pará sobre os conteúdos
presentes no módulo
Aplicação do Verificação dos Fixação verificação do

conhecimento conhecimentos conhecimento através
assimilados da resolução dos
questionários
Fonte: Mori, Cabús, Freitas, 2016. Adaptado.
Inicialmente, a diretoria da escola foi contactada e informada sobre a possibilidade

da aplicação desta pesquisa, após seu aceite, o docente responsável pela turma escolhida
(Ao acaso) foi comunicado e esclarecido a respeito dos procedimentos para a aplicação da
SD. Foi acordado entre as partes que, a SD funcionaria como método avaliativo para a
última prova (4º avaliação) dos alunos, os discentes também foram notificados do estudo e
tiveram seus dados resguardados, os mesmos apenas colocariam seus números da lista
de chamada da classe nos testes, impossibilitando assim as suas identificações pelos
autores, conservando o anonimato.
A aplicação da SD procedeu-se da seguinte maneira: Aula 01. Houve uma breve
apresentação da pesquisa para os alunos e posteriormente foi aplicado um questionário
1
É um processo de comparação e agrupamento de elementos semelhantes que podem ser constituídos em
diferentes níveis de categorias (MORAES, 2003).
2Para Moraes (2003, p. 197) “O método indutivo implica construir as categorias com base nas informações
contidas no corpus”.

para verificação dos conhecimentos prévios sobre o tema em um tempo de 30 minutos.
Acabado o tempo, os testes foram recolhidos; Aula 02 e 03. Realizou-se uma aula didática
interativa sobre a EA com as temáticas descrita no quadro 01 (Módulo I), nesta aula o
conteúdo foi ministrado questionando os discentes com perguntas como: O que é o Lixo?
O que são resíduos sólidos? Quais os aterros sanitários que conhecem? Como é feito o
tratamento destes materiais? Entre outras, e suas contribuições foram anotadas em
caderno de campo; Aula 04. Reaplicação do questionário em um tempo de 30 minutos. O
procedimento foi mesmo para as duas turmas.
Os dados obtidos no trabalho foram analisados com o auxílio do programa Microsoft
Excel 2016 e fundamentados com base nos referenciais teóricos. Os resultados foram
interpretados e as respostas em comum foram colocadas em categorias baseadas nos
termos chaves como: Reciclagem, resíduos e entre outros.
Resultados e Discussão
No presente artigo, serão abordadas especificamente a análise das questões

relacionadas à temática do Lixo. As respostas dadas pelos alunos antes e após a aplicação
da sequência didática serão descritas nesta seção a partir de uma interpretação quanti-
qualitativa que associa os índices das respostas apresentadas com o conteúdo das
mesmas, com vista a avaliar a eficiência de uma sequência didática que relacione a
temática de Educação Ambiental com os conteúdos químicos na aprendizagem de
estudantes da educação básica.
A primeira questão do questionário objetivava verificar se os discentes conseguiam
interpretar o texto de forma correta e respondê-lo, associando as informações presentes no
texto e seus conhecimentos prévios e assimilados após a SD, sobre possíveis soluções
para a redução da poluição gerada pela queima do lixo em incineradores. Na etapa de
verificação de conhecimentos prévios (Figura 01) 73% dos alunos responderam
corretamente a questão, após a ministração do conteúdo e reavaliação do questionário esta
porcentagem aumentou para 82%.

Figura 01 - Índices de erros e acertos da primeira questão
Legenda: Questão 01 (ENEM 2011): Texto “Um dos processos usados no tratamento do
lixo é a incineração, que apresenta certas vantagens e desvantagens. Em alguns estados,
o lixo é queimado em altas temperaturas e parte da energia liberada é transformada em
energia elétrica. No entanto a incineração provoca a emissão de poluentes na atmosfera,
uma forma de minimizar este problema de acordo com o texto é:” Alternativa correta:
Fomentar o uso de filtros nos nas chaminés dos incineradores para diminuir a poluição do
ar.
Fonte: As autoras, 2019.
Observa-se que os estudantes demonstraram compreensão do conteúdo quando

aplicada a um assunto próximo de sua realidade; na aula foi usado como contexto o Aterro
sanitário do Aurá e Marituba, conhecido da RMB, como tentativa de familiarização para
tarabalhar esta problemática. Segundo Brandão Júnior et al. (2018), o descarte inadequado
do lixo provoca a contaminação do meio ambiente, e se a incineração, por exemplo, for feita
de maneira clandestina, poderá ocorrer a liberação e a inalação de substâncias nocivas,
como compostos orgânicos e metais pesados que agredirão a saúde da população que se
encontra próximo a esta queimada.
Para Fiurini e Klein (2016) a utilização de SD contribui no processo de formação
cidadã em relação a uma maior conscientização em relação ao destino e tratamento do lixo,
salienta-se no entanto que para tal alcance se faz necessário uma consciênca ecológica
individual.
A segunda questão indagava sobre o que os discentes entendem por “lixo” (Tabela
01) e quais soluções eles propõem para amenizar o seu acúmulo na cidade (Tabela 02).
Tabela 01 - Concepção dos alunos sobre o lixo antes da SD
Categoria Conhecimento dos alunos Sub-categorias Porcentagem
(%)

“O lixo é o acúmulo de material “Material 27,27
descartável em esquinas.” descartável”
(Aluno 3)
“Lixo é resto de comida e outras “Coisas sem 24,24

coisas que não têm mais utilidade”
Conceito de utilidade no dia a dia.” (Aluno 2)
Lixo
“Lixo é tudo aquilo que prejudica
o meio ambiente como poluição
“Tudo o que é
do ar com fumaças e queimas prejudicial ao
de pneus, acho que se a 6,06
meio ambiente”
prefeitura tivesse pessoas
comprometidas, tudo teria jeito.”
(Aluno 1)
Não souberam responder - 42,42

Legenda: Questão 02: O que é o Lixo?
Segundo o MMA (2012) o lixo é considerado pelas pessoas em geral, como tudo
aquilo que “se joga fora e que não tem mais utilidade”, porém, estes materiais não são uma
massa indiscriminada são compostos por resíduos e rejeitos, os quais merecem atenção
no descarte.
Observa-se que, a maioria dos alunos definiu o lixo por meio de uma concepção
voltada para a inutilidade dos materiais e sua nocividade ao meio ambiente. Estas respostas
(Tabela 01) não estão incorretas conforme o MMA, porém, revelam a falta de compreensão
sobre a definição do Lixo em sua totalidade, em um viés ambiental e uma afinidade com os
conhecimentos do cotidiano, o qual nem sempre é o correto, para Souza (2014), o lixo se
caracteriza com uma matéria indesejada pela sociedade, a qual tenta se livrar a qualquer
custo do mesmo, como consequência recorrem a destinos inadequados para seu despejo,
o tornando um dos responsáveis pela poluição do meio ambiente.
A atenção deve ser dada tabém para os 42,42% dos estudantes que não souberam
responder, estes discentes disseram que prefiriam não arriscar responder, iriam esperar as
outras aulas para poder desenvolver melhor suas ideias, já que não não tinham em suas
palavras “certeza da definição”. Em relação às soluções para o acúmulo de lixo (Tabela 02),
foram obtidas cinco subcategorias, entre elas as mais citadas foram: a conscientização
ambiental e a coleta seletiva. A maioria dos estudantes que responderam os questionários
enxerga na mudança pessoal de atitudes uma possibilidade para melhoria do meio
ambiente e uma alternativa para se desenvolver uma consciência mais ecológica (SILVA et
al, 2015).
Tabela 02 - Soluções encontradas pelos estudantes antes da SD

Categoria Conhecimento dos alunos Subcategorias Porcentagem
(%)
“Poderíamos tentar
conscientizar a população, “Conscientização 24,24
porque a própria população da sociedade”
na maioria das vezes que
joga em lugares
inadequados” (Aluno 8)
“Praticar a coleta seletiva de

lixo nas cidades para diminuir “Coleta seletiva” 12,12
o problema de lixo nas
cidades” (Aluno 17)
Soluções para “Uma solução para diminuir o “Reciclagem” 9,09

o acúmulo do grande aumento de lixo seria
lixo criar mais centros de
reciclagem em Belém” (Aluno
14)
“Acho que a solução

favorável para diminuir o lixo “Queimadas” 6,06
é a queima” (Aluno 10)
“Para diminuir o problema de “Coleta de lixo 6,06

lixo na região tem que haver regular”
mais passagem de carros de
lixo para amenizar o
problema” (Aluno 5)

Legenda: Questão 03: Quais soluções você encontraria para reduzir o volume destes
materias nos grandes centros urbanos de Belém?
Quase metade dos estudantes não souberam responder a assertiva, quando

questionados e incentivados a responder, da forma como pensam e sem medo de errarem
os discentes afirmaram não ter a mínima ideia de como solucionar o problema. O que nos
permite inferir que as aulas de ciências e quando possível de outras áreas, necessitam
trazer para os espaços de aprendizem conteúdos que estimulem o pensamento crítico e a
tomada de decisão para que estes desenvolvam habilidades no decorrer sua formação na
educação básica. Neste sentido, a EA procura ressaltar a importância da participação dos
cidadãos na busca por soluções para as problemáticas ambientais, promovendo um olhar
mais sensível em relação às ações humanas para com o meio. Assim, ao citar a coleta
seletiva, os discentes destacaram uma possibilidade ecologicamente correta para o

equilíbrio ambiental, pois, permite que os resíduos sejam reaproveitados ao invés de irem
diretamente para os lixões (SILVA, FERNANDES, CAMPOS, 2014; SOUZA, 2014).
A concepção dos estudantes após a ministração da sequência didática sobre o lixo
(Tabela 03) revelou que eles apresentam dificuldade em valorizar estes materiais após a
utilização de sua função primária, ainda o veem como materiais inúteis, como pode ser
observado pela resposta do aluno 19, por exemplo. Salienta-se, entretanto, que definições
de lixo como: resíduos e materiais orgânicos e inorgânicos, apontam para o conhecimento
agregado a partir da aplicação da SD no que se refere a estes materiais e a classificação
dos tipos de resíduos.
Tabela 03 - Concepção dos alunos sobre o lixo após a SD
Categoria Conhecimento dos Subcategorias Porcentagem
alunos (%)
“Materiais sem valor ou “Coisas sem 39,39

qualquer utilidade.” utilidade”
Conceito de Lixo
(Aluno 19)
“São resíduos que são “Resíduos” 24,24

descartados pelos
humanos.” (Aluno 22)
“Lixo é algo descartável” “Material 9,09

(Aluno 11) descartável”
“São materiais orgânicos “Materiais

ou inorgânicos” (Aluno 27) orgânicos ou 6,07
inorgânicos”

Legenda: Questão 02: O que é o Lixo?
Sobre a solução para o acúmulo de lixo, a maioria dos discentes conseguiram

responder e continuaram a citar as mesmas soluções (Tabela 04) revelando um possível
nivelamento de conhecimento na turma. A porcentagem de alunos que menciona a
queimada como solução, variou de 6,06% para 15,15%, este resultado possivelmente está
atrelado ao contexto de vida em que estão inseridos, haja vista que por se tratar de uma
escola pública, a maioria dos alunos que nela estudam moram na periferia da região
metropolitana de Belém e convivem ou praticam as queimadas de entulhos como alternativa
para a eliminação dos grandes montantes de resíduos produzidos.
Tabela 04 - Soluções encontradas pelos estudantes após a SD
Categoria Conhecimento dos alunos Subcategorias Porcentagem
(%)

Uma solução para diminuir “Conscientização 33,33
o volume de lixo, são a da sociedade e
coleta regular de lixo nos coleta de lixo
bairros e conscientização da regular”
população” (Aluno 27)
Soluções para o “Queimaria em uma zona “Queimadas” 15,15

acúmulo do lixo pequena e os entulhos iam
diminuir” (Aluno 30)
“Jogar o lixo no lugar certo e “Coleta seletiva 15,15

reutilizar os materiais, e reciclagem”
reciclar e não jogar na rua”
(Aluno 31)

Legenda:Questão 03: Quais soluções você encontraria para reduzir o volume destes
materias nos grandes centros urbanos de Belém?
Os resultados encontrados com as respostas abertas deste questionário (Tabela 04)

demonstram que a possibilidade de trabalhar as situações-problema voltadas para o
enfoque EA permite uma aprendizagem mais próxima da realidade dos alunos como pode
ser visto pela resposta do aluno 30. Segundo Silva, Fernandes e Campos (2014), estas
problemáticas devem estar equilibradas em um nível que garanta que os estudantes
consigam vencer os obstáculos, obtenham algum juízo de valor e consigam desenvolver
suas habilidades. Os problemas a serem solucionados devem ser dotados de liberdade
para que os educandos possam associar seus conhecimentos pré-construídos aos
assimilados mais recentemente.
A terceira questão (Tabela 05) buscou avaliar os conhecimentos químicos dos alunos
sobre as substâncias gasosas que são liberadas no meio ambiente, por meio da
decomposição destes resíduos em locais inadequados. Observa-se que 78,78% dos alunos
não conseguiram citar os nomes químicos dos gases, o que nos faz inferir que os conteúdos
de química estão sendo trabalhados de forma fragmentada e desvinculada da realidade,
fazendo com que os estudantes não consigam contextualizar o conhecimento químico.
Tabela 05 - Repostas obtidas antes da SD, sobre os gases liberados nos lixões
Porcentagem
Categoria Conhecimento dos alunos Subcategorias
(%)
“Dióxido de Carbono” Dióxido de

15,15
(Aluno 13) Carbono (CO2)
“Gases metano que poluem Gás Metano

9,09
o meio ambiente” (Aluno 20) (CH4)

Gases Dióxido de
presentes nos “Dióxido de Nitrogênio”
Nitrogênio 6,10
lixões (Aluno 19)
(NO2)

Legenda: Questão 04: Quais os gases que você conhece são liberados no lixão
prejudicando a qualidade de vida da população ao seu redor?
Em relação às consequências da liberação destes gases para a população e o meio

ambiente, 93,94% dos educandos não souberam responder a assertiva (Tabela 06),
reforçando a premissa da falta de afinidade em relacionar os saberes de química aos fatos
e fenômenos do seu cotidiano.
Tabela 06 - Repostas obtidas antes da SD sobre as consequências do desprendimento de

gases nocivos nos lixões
Categoria Conhecimento dos Subcategorias Porcentagem
alunos (%)
“Estes gases podem trazer Problemas

riscos ao sistema 6,06
Consequência da respiratórios
respiratório das pessoas”
liberação dos gases
(Aluno 25)
dos lixões
Legenda: Questão 05: Quais as consequências do desprendimento e do descarte
inadequado destes materiais para a população e para o meio ambiente?
Segundo afirma Santos et al (2011), o ensino de química necessita de uma proposta

pedagógica que promova a formação integral do aluno, o capacitando como agente
transformador da sua realidade. Esta mudança apenas poderá ocorrer se os educandos
aliarem a construção do conhecimento e do aprendizado através de conteúdos que
estimulem a enfrentar situações em que sejam estimulados a pensar a partir de uma
holística interdisciplinar.
Para tentar sanar este problema, um tempo maior foi dado para a explicação de um
esquema de curiosidades sobre a “química do lixo”, que já estava incluso no conteúdo da
SD, nele, o processo desde a aquisição do produto até seu descarte e gestão foi ensinado
trazendo para mais próximo deles com situações que são corriqueiras. Este momento foi
adotado, haja vista que foram recebidos muitos questionários em branco nesta questão.

Apesar das poucas horas de aula, observou-se que quando se trabalha estes assuntos com
tópicos de curiosidades e explicação do problema em situações cotidianas, os alunos em
sua maioria têm a atenção direcionada.
Após a ministração da SD, a maioria dos estudantes conseguiu citar alguns gases
(Tabela 07), como o metano, por exemplo, salienta-se que a falta de familiaridade dos
alunos com as reações químicas em um contexto diferente do tradicional promove o
despertar de um olhar mais crítico com relação aos fenômenos que os cercam. Quando
abordada como uma temática transversal de maneira interdisciplinar, estimula o aluno no
desenvolvimento de alguma habilidade estagnada devido o particionamento de
conhecimento, como consequência da disciplinarização educacional (MACIEL; KONDRAT,
2013).
Tabela 07 - Repostas obtidas após da SD, sobre os gases liberados nos lixões
Categorias Conhecimento dos Subcategorias Porcentagem
alunos (%)
“Gases metano que Gás Metano

poluem o meio 24,24
ambiente” (Aluno 20) (CH4)
Dióxido de Carbono
“Dióxido de Carbono”
(CO2) e Gás metano 15,15
(Aluno 13)
(CH4)
Gases
presentes nos “Dióxido de Carbono” Dióxido de Carbono
9,09
lixões (Aluno 27) (CO2)
Dióxido de
“Dióxido de Nitrogênio” Nitrogênio (NO2) e
3,03
(Aluno 19) Dióxido de Carbono
(CO2)
Não souberam
- 48,49
responder
Legenda: Questão 04: Quais os gases que você conhece são liberados no lixão
prejudicando a qualidade de vida da população ao seu redor?

Em relação aos problemas ocasionados por estes gases, os alunos em sua maioria
continuaram sem saber conectar os seus conhecimentos. Um total de 12,12% de alunos
respondeu a esta assertiva, citando os problemas respiratórios e o efeito estufa como
consequências (Tabela 08). Nota-se ainda que os discentes apresentam grande dificuldade
em integralizar o conhecimento ao associá-lo as temáticas ambientais.
Tabela 08 - Repostas obtidas antes da SD, sobre as consequências do desprendimento
de gases nocivos nos lixões
Porcentagem
Categoria Conhecimento dos alunos Subcategorias
(%)
“Ocasiona a poluição do ar, Problemas

causando doenças as respiratórios 6,06
Consequência da pessoas” (Aluno 32)
liberação dos
gases dos lixões “Causa o efeito estufa”
Efeito estufa 6,06
(Aluno 20)

Legenda: Questão 05: Quais as consequências do desprendimento e do descarte
inadequado destes materiais para a população e para o meio ambiente?
Segundo Vieira e Beltrame (2017), o consumismo e a produção excessiva de

resíduos foram se intensificando com o passar dos anos, fazendo com que a quantidade
de pessoas com problemas no sistema respiratório aumentasse. As cidades, pelas
precariedades de saneamento básico que persistem até os dias de hoje, fizeram com que
as águas de rios e lagos fossem contaminadas, evidenciando a capacidade que o homem
tem de transformar o meio ambiente nem sempre de forma harmonizada. Neste sentido, a
EA focaliza a solução do problema em uma mudança nas ações do homem para com a
natureza.
Considerações finais
Desse modo, foi possível concluir que a EA trabalhada por meio da SD pode auxiliar
o docente na ministração de conteúdos que envolvam temáticas atuais e próximas do
contexto dos seus alunos. Observa-se que a SD neste trabalho apresentou certas
limitações como a pequena variação na porcentagem de acertos na análise de antes e após
a sua aplicação, este fato pode ser explicado pelo motivo de que os discentes tiveram
contato com esta metodologia de ensino apenas durante a vigência desta pesquisa, após
este trabalho, a programação das aulas foi seguida conforme o planejamento e estrutura
curricular da instituição de ensino, logo não houve o tempo necessário para adaptação dos
alunos à metodologia.
Salienta-se ainda, a falta de familiaridade dos alunos com a contextualização do
conteúdo de Química associado às problemáticas ambientais. Apesar dos mesmos, em sua

maioria, terem demonstrado interesse estando bem atentos às aulas, promovendo o
ambiente agradável para a aprendizagem, a precariedade dos recursos em/na sala de aula
não permitia a exploração de atividades de práticas ambientais. Sugere-se que seja feito
um trabalho com os alunos no qual, os mesmos possam sugerir mudanças ou propostas
ambientais para sua escola e efetivá-las, a fim de melhorar o ambiente e desenvolver as
habilidades necessárias para um trabalho em equipe, haja vista que a manutenção desta
proposta exigirá a contribuição de toda a turma.
Acredita-se que se faz necessária a utilização das SD e de outras metodologias nas
aulas abordando os problemas, possíveis soluções ambientais e posturas que podem ser
adotadas para minimizar os impasses ambientais, a fim de que durante o período letivo, os
alunos tenham uma construção de conhecimentos que os auxiliem em sua formação cidadã
e estudantil. Assim, esta metodologia se mostrou uma ferramenta com grande potencial de
contribuição na promoção de Educação ambiental associada à temática do lixo na aula de
Ciências, desmitificando a ideia de que as aulas de Químicas são exclusivamente
conteudistas e calculistas, se pode abordar problemáticas locais ao passo que foram
introduzidos os assuntos da respectiva disciplina, possibilitando que os educandos
ampliassem sua visão sobre a educação ambiental.
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Sousa Vasconcelos 2020

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10.26843/rencima.v11i6.

2653 eISSN 2179-426X

Educação Ambiental e Ensino de Ciências: o lixo como tema gerador de

Kelly Roberta Pinheiro de Sousa

Sinaida Maria Vasconcelos

Maria Dulcimar de Brito Silva

Universidade do Estado do Pará/ Centro de Ciências Sociais e Educação/ Instituto de Química,

A Educação ambiental deve estar presente em todas as etapas do processo educativo

268 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Palavras-chave: Educação ambiental, sequências didáticas, testes.

Keywords: Environmental education, didactic sequences, tests.

269 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Educação Ambiental (EA)

A EA perpassa por várias correntes: como a Conservacionista que é característica

270 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

A interdisciplinaridade e transversalidade da Educação Ambiental

A transversalidade da EA objetiva enfatizar as problemáticas ambientais conforme

271 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

A produção em larga escala de resíduos sólidos se agravou com o aumento da

272 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

273 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

O presente estudo possui natureza experimental com abordagem quanti-qualitativa

Tratamento e Análise dos dados

274 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Conhecimentos prévios Módulo I: Acúmulo e Realização de um

Problematização do Os casos dos Lixões Aula teórica interativa

Aplicação do Verificação dos Fixação verificação do

Fonte: Mori, Cabús, Freitas, 2016. Adaptado.

Inicialmente, a diretoria da escola foi contactada e informada sobre a possibilidade

275 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

No presente artigo, serão abordadas especificamente a análise das questões

276 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Observa-se que os estudantes demonstraram compreensão do conteúdo quando

277 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

“Lixo é resto de comida e outras “Coisas sem 24,24

Não souberam responder - 42,42

278 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

“Praticar a coleta seletiva de

Soluções para “Uma solução para diminuir o “Reciclagem” 9,09

“Acho que a solução

“Para diminuir o problema de “Coleta de lixo 6,06

Não souberam responder - 45,45

Quase metade dos estudantes não souberam responder a assertiva, quando

279 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

“Materiais sem valor ou “Coisas sem 39,39

“São resíduos que são “Resíduos” 24,24

“Lixo é algo descartável” “Material 9,09

“São materiais orgânicos “Materiais

Não souberam responder - 21,21

Sobre a solução para o acúmulo de lixo, a maioria dos discentes conseguiram

280 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Soluções para o “Queimaria em uma zona “Queimadas” 15,15

“Jogar o lixo no lugar certo e “Coleta seletiva 15,15

Não souberam responder - 33,33

Os resultados encontrados com as respostas abertas deste questionário (Tabela 04)

“Dióxido de Carbono” Dióxido de

“Gases metano que poluem Gás Metano

281 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 6, p. 268-288, out./dez. 2020

Não souberam responder - 78,78

Em relação às consequências da liberação destes gases para a população e o meio

Tabela 06 - Repostas obtidas antes da SD sobre as consequências do desprendimento de

“Estes gases podem trazer Problemas

Segundo afirma Santos et al (2011), o ensino de química necessita de uma proposta