Educação Ambiental na formação de professores: revisão das pesquisas brasileiras

APRESENTAÇÃO
A presente obra resulta do esforço teórico coletivo de professores, professoras, alunos

e alunas de dois Programas de Pós-Graduação em Educação, a saber: o Programa de Pós-
Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica do Núcleo de Estudos Transdisciplinares
em Educação Básica da Universidade Federal do Pará e o Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Paraná. A parceria institucional foi implementada no
contexto do Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD), um programa da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que objetiva apoiar
projetos interinstitucionais de pesquisa, aproveitando a expertise de cada programa envolvido,
bem como a infraestrutura instalada e disponibilizada pelas universidades parceiras.
O livro reúne um conjunto de capítulos escritos com base em pesquisa bibliográfica, os
quais expõem, debatem e analisam conteúdos textuais de produtos acadêmicos e científicos
diversos (artigos científicos, dissertações e teses) contidos em base de dados variadas e
disponíveis em plataformas on line, dentre as quais pode-se citar o portal de periódicos da
CAPES, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Google Acadêmico, Diretório de
Revistas Eletrônicas de Acesso Livre (DOAL), repositórios de textos em bibliotecas
universitárias, Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), ResearchGate, dentre tantas outras.
Para além do simplismo próprio da reciclagem, do reaproveitamento, da reutilização de
resíduos sólidos e tantas outras frivolidades ainda vicejantes em muitos produtos científicos e
acadêmicos, este livro pretende contribuir com o debate crítico no campo da EA brasileira,
suscetível de servir de apoio teórico para práticas inovadoras no chão da escola e em outros
espaços formativos sociais, desvelando as interfaces entre os processos sociais, políticos,
econômicos e culturais e a crise ambiental contemporânea, com fins formativos direcionados à
mudança social.
De fato, o leitor encontrará neste livro uma coletânea de textos que debatem a produção
acadêmico-científica voltada a temas e problemas relevantes no campo da EA brasileira, tendo
como pressuposto a criticidade analítica dos conteúdos, mas sempre respeitando os múltiplos
posicionamentos, as diferentes abordagens teóricas e metodológicas de investigação, sem
preterimento da devida e necessária análise crítica, nunca direcionada aos seus autores, mas ao
produto final de seus trabalhos, os quais são publicizados e disponibilizados aos leitores
interessados em discutir os múltiplos assuntos educacionais ambientais em escala global,
nacional, regional ou local.
Prefácio
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTADO DA
ARTE DAS PESQUISAS NO CONTEXTO BRASILEIRO
Jacques de Lima Ferreira
Marília Andrade Torales Campos
O ESTADO DO CONHECIMENTO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA

FACE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUM CONTEXTO DE EMERGÊNCIA
CLIMÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Anderson de Souza Moser
Jacqueline Carrilho Eichenberger
A CONSTITUIÇÃO DO EIXO 17 NA ANPED-SUL: HISTÓRICO E PRODUÇÕES

Valéria Ghisloti Iared
Narjara Mendes Garcia
ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A ESSÊNCIA E A

REALIDADE
Ivo Dickmann
Ana Maria de Oliveira Pereira
Taiane Aparecida Ribeiro Nepomuceno
Terezinha Corrêa Lindino
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA COMO INOVAÇÃO EDUCACIONAL: UMA

CONTRIBUIÇÃO AO DEBATE
José Bittencourt da Silva
Philippe Pomier Layrargues
ESTADO DO CONHECIMENTO: AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM

UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Mhirlla de Cássia Gonçalves da Costa
Elisangela Castro Redig Pinto
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE BOLSONARISMO: UMA DISCUSSÃO

DE CARATER BIBLIOGRÁFICO
Michelle Costa Tapajós
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL:

UMA REVISÃO DA LITERATURA
Tatiane Lima Santos
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTADO DA
ARTE DAS PESQUISAS NO CONTEXTO BRASILEIRO
Jacques de Lima Ferreira
Marília Andrade Torales Campos
1 INTRODUÇÃO
Os problemas ambientais são evidentes neste século e, constantemente, são noticiados
em diferentes meios de comunicação social como forma de dar conhecimento sobre a
problemática à sociedade. Da mesma forma, diversos estudos ressaltam a urgência de reorientar
ou reestabelecer a conexão entre a humanidade e o meio ambiente como forma de responder a
tal problemática. Entretanto, apesar das informações, das pesquisas científicas e das ações em
relação a necessidade de preservação e de proteção da natureza, a degradação ambiental já
instaurada e a falta de uma ação cívica consciente, continuam afetando a vida social e as
condições de manutenção da vida no planeta.
Neste contexto, é importante reconhecer que a formação de professores é um elemento
essencial para introduzir a Educação Ambiental nas escolas. Por isso, tratou-se analisar a
relação entre a formação de professores e a Educação Ambiental que se apresentam nas
pesquisas de doutorado realizadas no Brasil, tendo em vista que a dimensão ambiental é um
componente essencial para a formação docente. De antemão, vale esclarecer que se entende que
a melhoria da condição ambiental do planeta demanda respostas sociais a tal problemática. Para
a construção destas alternativas, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada de
professores, tem um impacto reconhecido na formação da cidadania e nos processos de
socialização que ocorrem no contexto escolar.
Nesta perspectiva, toma-se como ponto de partida a compreensão de que no período de
profissionalização docente, os professores precisam compreender a Educação Ambiental como
um processo ‘por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimento, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sua qualidade de vida e sua sustentabilidade’ (BRASIL, 1999).
Mais do que isso, como nas palavras de Sauvé (1999, 2003), a educação ambiental é uma
dimensão fundamental e ineludível da educação contemporânea; uma complexa dimensão da
educação global; está estreitamente ligada a outras dimensões da educação contemporânea que
são parte da esfera da alteridade, como a paz, direitos humanos, relações interculturais, etc.,
com a qual comparte um mesmo marco ético (responsabilidade, cuidado, solidariedade).
Os estudos desenvolvidos por Álvarez-García, Sureda-Negre e Comas-Forgas 2015, ressaltam
o papel inegável dos professores para a inserção da Educação Ambiental nas escolas, bem como
qualificam sua atuação como uma ferramenta para educar ambientalmente a cidadania. Destacam que
para a promoção de uma educação escolar eficaz, é necessário investir na formação adequada dos
professores, na ampliação de suas competências profissionais para conduzir e reorientar o currículo em
relação a Educação Ambiental. Corroboram com as afirmativas dos autores as orientações da UNESCO/
PNUMA, que já na década de 1990, apontavam que a formação dos professores seria a ‘prioridade das
prioridades’ para inserir a Educação Ambiental no contexto escolar. Outros eventos internacionais se
somam a essa preocupação e destacam a necessidade de repensar as ações curriculares com base na
instrumentalização teórica e metodológica dos professores para promover a sustentabilidade ambiental
(UNESCO, 1997; NAÇÕES UNIDAS (ONU), 1992). Para isso, conforme aponta a Declaração de Bonn
(UNESCO, 2009), seria necessário esforços direcionados para reorientar o currículo e a formação inicial
e continuada dos professores.
Esse entendimento faz parte de um conjunto de premissas que sustentam o ideário de
construção de sociedades mais sustentáveis e precisa ser constituir como forma de repensar a
formação desta e das próximas gerações. Para que isso venha acontecer, é necessário promover
processos efetivos de Educação Ambiental a partir de pressupostos críticos, democráticos,
participativos e emancipatórios, voltados a construção de diferentes racionalidades, ou de uma
racionalidade ambiental (LEFF, 1998, 2004).
Por reverberação e consequência, esta ação depende de forma dialética da formação
acadêmica e profissional que os professores têm acesso e dos valores que foram construídos ao
longo de sua história de vida (GOODSON, 2004; NÓVOA, 1992; TARDIF, 2001; BUTT,
RAYMOND e YAMAGISHI, 2004; CAMPOS, 2017), em forte interação com suas
experiências e práticas pedagógicas. Esses aspectos são reconhecidos por documentos oficiais
no Brasil, como a Lei n 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), e que aponta, no seu artigo 9°, que a Educação Ambiental deve estar presente em todos
os níveis e modalidades de educação e ensino, inclusive no ensino superior (BRASIL, 1999).
De acordo com Campos (2015), com base nas orientações internacionais e realidade
política e social, no âmbito do sistema educativo nacional brasileiro, o Ministério da Educação
elaborou um documento orientador conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs/97). O objetivo desse documento foi oferecer orientações e apoio para que os professores
pudessem readaptar o currículo escolar, incluindo os temas transversais na construção de
projetos pedagógicos autônomos e inovadores. Em 2012, com a aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, o sistema de ensino foi impactado por uma
demanda normativa que fortaleceu a presença da Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino, tornando ainda mais evidente a necessidade de uma ação das escolas, centros de
educação infantil e instituições de ensino superior na implementação de ações de Educação
Ambiental.
Neste contexto, a Resolução n° 2, de 15 de junho de 2012 estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) e atribuiu as escolas de todos os
níveis e modalidade de ensino, o desafio de promover a inserção da Educação Ambiental no
currículo escolar (BRASIL, 2012). Tal mudança trouxe demandas também para as instituições
responsáveis pela formação docente, afinal, há necessidade de formar profissionais para a atuar
na Educação Básica que estejam comprometidos com as questões ambientais e que
compreendam a relação entre a sociedade e o meio ambiente de forma crítica e, ao mesmo
tempo, propositiva de ações que emergem no contexto da cultura e das práticas escolarizadas.
Reconhecendo a importância da Educação Ambiental para a sociedade, esta pesquisa
objetivou mapear, identificar e analisar as pesquisas desenvolvidas nas teses que enfatizam a
inserção da Educação Ambiental nos processos de formação de professores, com vistas a
melhor compreender o que essas teses têm revelado sobre a temática. Num recorte temporal
definido entre os anos de 1997 e 2017, no banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD)1 do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT), realizou-se uma pesquisa do tipo Estado da Arte.
Para atingir o objetivo proposto, foi feito o levantamento das teses registradas na BDTD
e que atendessem aos parâmetros definidos para a busca. Para tanto, esta investigação utilizou
a abordagem qualitativa do tipo Estado da Arte, tendo como objeto de estudo a formação de
professores e a relação com a Educação Ambiental. Na pesquisa do tipo estado da Arte, ‘[...]
como o volume de produção pode ser grande, é usual, além de se estabelecer o campo de
pesquisa e o tema pesquisado, definir um período de pesquisa, e estabelecer uma determinada
fonte de dados’ (VOSGERAU e ROMANOWSKI, 2014, p. 171). Para analisar os dados
coletados, empregou-se a técnica de Análise de Conteúdo na perspectiva de Bardin (2011), que
se constitui em um conjunto de técnicas utilizadas na análise de dados qualitativos.
1
O IBICT desenvolveu e coordena a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que integra os
sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa do Brasil, e também
estimula o registro e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico. A BDTD, em parceria com as
instituições brasileiras de ensino e pesquisa, possibilita que a comunidade brasileira publique e difunda suas teses
e dissertações produzidas no País e no exterior, dando maior visibilidade à produção científica brasileira.
2 MÉTODO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Esta pesquisa adotou a abordagem qualitativa, do tipo Estado da Arte, configurada como
uma investigação, frequentemente adotada por pesquisadores de diferentes campos do
conhecimento, especialmente, na área da Educação, para melhor compreender o contexto em
que se insere um objeto ou um fenômeno. No caso do contexto brasileiro, o campo de pesquisa
da Educação Ambiental ainda é relativamente recente, ou, conforme aponta Arias-Ortega
(2013), é um campo teórico cuja a produção emerge de uma prática social dinâmica,
influenciada por inovações tecnológicas, culturais, políticas, ecológicas, entre outras, portanto,
um campo que está em constante construção e reconstrução, assumindo novos contornos e
ampliando suas intersecções com diferentes áreas de conhecimento.
Neste campo de alta dinamicidade, a pesquisa do tipo estado da arte permitiu um estudo
amplo, mas ao mesmo tento ajudou a resguardar as especificidades sobre a formação de
professores e a Educação Ambiental como temáticas centrais a serem analisadas. Este tipo de
pesquisa possibilitou a compreensão dos estudos sobre o tema e suas repercussões, assim como,
permitiu identificar e dimensionar os avanços e as lacunas do campo de pesquisa, conforme
apontam os estudos de Vosgerau e Romanowski (2014).
Os resultados desse tipo de pesquisa podem ser utilizados com diferentes objetivos e
aplicadas em pesquisas de diferentes tipos para compreender melhor a relação entre temas e
identificar sua incidência em diferentes momentos e contextos. No caso da pesquisa ora
apresentada, a educação e meio ambiente tomam relevo para a análise dos processos formativos
de novos professores. Neste formato de pesquisa, é possível interpretar os fenômenos
educacionais na sua essência, com maior profundidade e clareza, uma vez que o método
possibilita o estabelecimento de uma interpretação empírica e detalhada acerca do fenômeno,
auxiliando no entendimento e extração de variáveis acerca do objeto de estudo (WEBSTER e
WATSON, 2002; VOSGERAU e ROMANOWSKI, 2014).
A fim de identificar as teses voltadas à temática da pesquisa, foi realizada uma coleta
de dados online no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) para o mapeamento e à
identificação de teses na base de dados mencionada. O procedimento aconteceu na plataforma
digital da BDTD, utilizando-se da opção de busca avançada, recurso de filtragem
disponibilizado pela própria plataforma, com a inserção das palavras-chave: “formação de
professores” e “Educação Ambiental”. Especificou-se o recorte temporal para busca no período
compreendido entre os anos de 1997 a 2017 (vinte anos). A escolha do ano de 1997 para iniciar
a busca está relacionada à apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) neste
ano pelo Ministério da Educação brasileiro. Tal documento teve como um de seus objetivos a
inserção de temas transversais no currículo das escolas, configurando-se com um marco para a
institucionalização da Educação Ambiental a partir do trabalho com o tema transversal “meio
ambiente”.
A plataforma da BDTD, ao receber as palavras-chave e o período de produção, mostrou
7.738 pesquisas realizadas em nível de mestrado e doutorado (Acadêmico e Profissional), esse
processo foi realizado no dia 15 de fevereiro de 2018. Diante deste resultado, procedeu-se uma
segunda etapa de busca. Foi feita uma análise criteriosa quanto ao conteúdo abordado a fim de
se identificar e separar apenas as teses para compor o corpus de análise, caso efetivamente
abordassem o tema focado. Neste momento, foram descartadas todas as pesquisas de mestrado
ou pesquisas de doutorado que não se relacionassem especificamente ao tema de busca, mesmo
apresentando as palavras-chave indicadas.
A partir desse processo de leitura foi composto o corpus de análise da pesquisa. Neste
conjunto, foram consideradas 62 teses que tratam especificamente de formação de professores
e da Educação Ambiental. A grande maioria das pesquisas que ficaram fora do corpus de análise
eram restritas a utilização de uma das palavras-chave associada a outros temas que não
apresentam relação com a investigação, como exemplo, Práticas Pedagógicas na Educação
Ambiental ou Educação Ambiental na escola.
A fim de analisar os dados, foram lidas as 62 teses. Posteriormente, direcionou-se o foco
para partes específicas, como a introdução, para averiguar o objeto da pesquisa, os teóricos que
dão sustentação à análise, metodologia utilizada e as considerações finais. Ao analisar a etapa
das conclusões em cada uma das pesquisas, se buscou compreender se os autores faziam uma
retomada do processo de investigação para responder ao seu problema de pesquisa, reunindo
os principais resultados para dar esclarecimentos finais. E, como a ciência é aberta a falhas e a
verificações, nessa parte do trabalho, geralmente, também foi possível identificar os pontos
fortes e as debilidades do estudo, bem como, as suas projeções.
A técnica de Análise de Conteúdo (AC) foi realizada nas considerações finais das teses
que compõe o corpus desta investigação. Este procedimento é descrito por Flick (2013, p. 134)
como um processo que tem por objetivo ‘[...] classificar o conteúdo dos textos alocando as
declarações, sentenças ou palavras em um sistema de categorias’. Na perspectiva de Bardin
(2011), a AC é composta por um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. De acordo
com a autora, o objetivo de toda análise de conteúdo é o de assinalar e classificar de maneira
exaustiva e objetiva todas as unidades de sentido existentes no texto, além de permitir que
sobressaiam do documento suas grandes linhas e suas principais regularidades. As fases deste
processo, são apontadas por ela como: pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados.
a) Pré-análise: tem por objetivo a organização. Esta fase apresenta a leitura “flutuante”,
a escolha dos documentos, a formulação das hipóteses e dos objetivos, a referenciação dos
índices e a elaboração de indicadores e a preparação do material. No caso desta pesquisa, o
primeiro contado foi com as 62 teses selecionadas para compor o corpus de análise de dados.
b) Exploração do material: segundo Bardin (2011, p. 131), esta fase pode ser
compreendida como ‘a fase de análise propriamente dita, não é mais do que a aplicação
sistemática das decisões tomadas. Quer se trate de procedimentos aplicados manualmente ou
de operações efetuadas por computador’. Neste momento da pesquisa, os elementos textuais
das teses analisadas foram codificados e organizados em categorias especificas, de acordo com
os objetivos previstos.
b.1. Codificação: é a organização sistemática que se realiza para posteriormente
classificar e categorizar os códigos criados, conforme aponta Bardin (2011, p. 14), trata-se de:
[...] uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto
por diferenciação e, em seguida, por reagrupamentos segundo o gênero
(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas
ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no
caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse
efetuado em razão das características comuns destes elementos.
Ou seja, nesta fase, se buscou identificar as categorias que emergiam com maior
frequência ao longo dos textos e indicar critérios para sua classificação.
b.2. Categorização: é um processo que permite que os códigos sejam agrupados,
segregados ou reagrupados com o objetivo de consolidar um significado. Na visão de Bardin
(2011), uma boa categorização apresenta qualidades como: a exclusão mútua, a
homogeneidade, a pertinência, a objetividade e a fidelidade e a produtividade. Nesta fase de
tratamento dos resultados, ‘[...] os resultados brutos são tratados de maneira a serem
significativos e válidos’ [...] e o pesquisador ‘[...] tendo à sua disposição resultados
significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos
objetivos previsto ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas’ (BARDIN 2011, p.
131).
c) Tratamento dos dados: nesta etapa da pesquisa, os códigos com maior incidência e
semelhança foram submetidos a quatro procedimentos adicionais, por meio da Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2011), a saber: leitura detalhada dos resultados encontrados; análise
reflexiva, por parte dos pesquisadores, dos resultados das considerações finais das pesquisas;
identificação e criação dos grupos de categorias de convergência, para fins de consolidação de
um significado e criação de categorias de significados, realizada com apoio do software Atlas
Ti.
O software foi utilizado porque as teses apresentavam grandes quantidades de dados e,
segundo Gibbs (2009), este é um trabalho ideal para este tipo de ferramenta, pois proporcionam
formas estruturadas e bem delimitadas de análise. Segundo Lage (2011, p. 200) ‘[...] os
softwares de apoio à análise de dados em pesquisas qualitativas surgiram no cenário acadêmico
em torno de 1980, e desde então têm sido utilizados nas pesquisas, em especial no Estados
Unidos e na Europa’.
Nessa perspectiva de utilização do software Atlas Ti para análise de dados, Lage (2011,
p. 208) destaca que ‘[...] estas ferramentas computacionais tendem a ser especialmente úteis
quando se tem uma pesquisa qualitativa com grande volume de dados ou quando é necessário
cruzar informações a partir dos atributos dos sujeitos’. Contudo, Gibbs (2009) ressalta que da
mesma forma que um software de texto não escreve textos totalmente coerentes, o uso de
softwares pode tornar a análise mais fácil e precisa, entretanto, nunca irá realizar a leitura, a
conexão e a reflexão dos dados, assim como sua ligação com o objeto de estudo.
Adotou-se a Análise de Conteúdos como estratégia para compreensão dos dados por
considera-la adequada para fornecer indicadores úteis aos objetivos definidos, uma vez que
permite interpretar e dar sentido aos resultados. No caso desta pesquisa, a busca por entender
os estudos que relacionam a Educação Ambiental a formação de professores permitiu identificar
a presença de categorias que já haviam sido indicadas à priori, mas também o desvelamento de
outras que emergiram ao longo do processo. As categorias que foram criadas passaram a
constituir-se como indicadores para compreender a sua incidência nos resultados encontrados
nas teses.
3 O ‘TRABALHO MULTIDISCIPLINAR’ E A ‘EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA’

Os resultados da análise de conteúdos mostram a alta ocorrência de dois elementos
categorizados pelos pesquisadores como ‘Trabalho Multidisciplinar’ e ‘Educação Ambiental
Crítica’. Encontrados dos resultados, mais especificamente, no texto das considerações finais
de cada uma das teses analisadas, esses elementos tomam relevo e põe de manifesto
características e tendências teóricas do campo de pesquisa da Educação Ambiental no contexto
brasileiro. Assim, a análise dos dados revelou que dois códigos tiveram maior incidência diante
dos resultados analisados, ou seja, os códigos que indicavam a presença da categoria Trabalho
Multidisciplinar (TM), apresentou 55 incidências e Educação Ambiental Crítica (EAC),
apresentou 47 incidências.
3.1 Trabalho multidisciplinar

Para Leff (2017), a crise ambiental pode ser considerada como uma crise do
conhecimento, do pensamento e da condição humana no planeta, pois confronta a humanidade
com os limites da racionalidade do conhecimento, segundo a ideia moderna de conhecimento
científico fundado na teoria da representação, da identidade entre a teoria e o real que é uma
falácia, pois ‘na realidade’ não há tal identidade ou acoplamento entre o conceito e a realidade.
Ainda segundo o autor, quando emergiu a crise ambiental entre os anos 60 e 70 do século XX,
surgiu também a tomada de consciência do que alguns chamaram de ‘crise da razão’. Estas
inquietações levaram a repensar o conhecimento para além dos modelos científicos mais
tradicionais, tendo em vista um apelo pela reconexão das áreas de conhecimento para dar
sentido a realidade. Nesta tessitura, a transdisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
multidisciplinaridade se colocam como alternativas para repensar não só as ações curriculares
ou científicas, mas como forma de compreensão do mundo.
No quadro 01, é possível exemplificar que a categoria Trabalho Multidisciplinar
apresentou um alto número de ocorrências nas teses. No caso desta pesquisa, a ação
multidisciplinar é compreendida em duas abordagens. Primeiro, como aquela ação que envolve
diferentes profissionais de diferentes áreas, mas que integram suas competências para um
trabalho comum. E, segundo, como uma ação que integra diferentes conhecimentos a partir de
um movimento interdisciplinar, envolvendo não só uma disciplina específica, mas diversas
áreas de conhecimento. Quando identificado nos textos, o termo trabalho multidisciplinar foi
operado como uma contribuição para a formação de professores, assim como para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos. Por isso, para fins de análise, foram considerados esses
dois contextos formativos.
Quadro 01 - Trechos dos resultados relacionados ao código Trabalho Multidisciplinar (TM)

CATEGORIAS TESE
‘A investigação permitiu destacar a importância do trabalho multidisciplinar que Tese nº 16 (T16)
ocorreu na escola. O envolvimento da comunidade e dos professores da
Universidade de outras áreas do conhecimento durante a intervenção foi um fator
que contribuiu para o desenvolvimento das práticas ambientais’.
‘Outro item que aparece em destaque na fala dos sujeitos investigados, foi o Tese nº 36 (T36)
trabalho multidisciplinar que ocorreu na escola. A presença de outros
profissionais na escola permitiu que os alunos visualizassem a Educação Ambiental
além da sala de aula, da disciplina de ciências’.
‘Outro dado relevante para a pesquisa é a organização do trabalho Tese nº 08 (T08)
multidisciplinar, dentro das Instituições de Ensino Superior, é outra
recomendação com o intuito de constituir uma rede para apoiar as ações para a
realização dos cursos e ampliar a participação de outros profissionais envolvidos
com a Educação Ambiental que possibilitem visualizar a Educação Ambiental em
outras áreas do conhecimento’.
‘Na pesquisa, a abordagem multidisciplinar foi essencialmente coletiva, sendo Tese nº 01 (T01)
assim, o espírito de equipe, a percepção do outro e a troca de experiências são
condições que precisam ser operadas pelos seus participantes para poderem
estabelecer as relações que a Educação Ambiental estabelece na sociedade’.
Fonte: Quadro construído a partir dos dados coletados.
O trabalho multidisciplinar também está relacionado a participação de profissionais de

diferentes áreas do conhecimento nas práticas pedagógicas tanto de instituições de ensino
superior quanto das escolas. Este envolvimento de profissionais de diferentes formações
acadêmicas coopera para uma melhor compreensão da Educação Ambiental como campo de
conhecimento complexo e que implica na compreensão de diversos aspectos inter-relacionados.
A partir dessa percepção, Jesus (2014) enfatiza que a Educação Ambiental se insere no âmbito
escolar de forma integrada a partir de uma abordagem multidisciplinar, ou seja, orienta-se com
a finalidade de despertar a consciência crítica acerca dos problemas ambientais enfrentados por
todas as sociedades e promover a participação de toda comunidade escolar no que concerne aos
cuidados com o meio ambiente e as condições de vida no planeta.
Nesta mesma perspectiva, vale sublinhar que a Educação Ambiental, quando
desenvolvida no lócus escolar, a partir da interdisciplinaridade, conforme aponta o Plano
Nacional de Educação Ambiental - Lei 9795/99, se constitui em uma temática que permeia
todas as atividades escolares. E, pelos resultados que foram encontrados nas 62 teses analisadas,
esta abordagem, quando associada ao trabalho multidisciplinar, permite que os professores em
formação inicial ou continuada compreendam a Educação Ambiental de uma maneira mais
ampla e integradora, pois favorece a emergência de novas formas de compreensão do mundo e
estimula a abordagem de outras epistemologias do conhecimento.
3.2 Educação Ambiental Crítica
Ao cartografar as correntes de Educação Ambiental, Sauvé (2005) tratou de identificar

diversas tendências teórico-práticas do trabalho no campo da Educação Ambiental. Uma destas
correntes se associa fortemente ao campo da ‘teoria crítica’. Segundo a autora, essa corrente
trata, essencialmente, da análise das dinâmicas sociais que se encontram na base das realidades
e problemas ambientais. Na perspectiva desta corrente emergem pesquisas ou ações que tomam
uma abordagem de cunho emancipatória e se inscrevem no âmbito de uma tendência
sociocrítica (socially critical environmental education). No contexto brasileiro, a Educação
Ambiental Crítica se aproxima de outras compreensões da Educação Ambiental, adjetivadas
como transformadora, libertadora ou emancipatória. Todas elas se constituem em contraposição
a um modelo teórico-pedagógico que adota práticas mais tradicionais e menos
problematizadora das causas mais profundas da crise ambiental. De acordo com Loureiro
(2004), a Educação Ambiental Crítica busca questionar abordagens comportamentalistas,
reducionistas e dualistas no entendimento da relação cultura-natureza como alternativa para o
enfrentamento da crise ambiental.
A categoria Educação Ambiental Crítica foi encontrada com alto número de ocorrência
nas considerações finais das teses, ou seja, foram identificadas 47 incidências nos 62 trabalhos
analisados, conforme se demonstra em alguns dos fragmentos apresentados no Quadro 02.
Quadro 02 - Alguns fragmentos das teses que se referem ao código Educação Ambiental Crítica
CATEGORIAS TESE
‘Ao analisar as contribuições dos professores na formação continuada, Tese nº 60 (T60)
ressaltamos que, em um sentido particular à concepção educacional da escola,
pode-se considerar como crítica, todas as concepções pedagógicas divergentes a
prática educativa tradicional realizada na EA’.
‘Ao analisar os trabalhos desenvolvidos durante a especialização ficou evidente Tese nº 55 (T55)
que na Educação Ambiental crítica trabalha-se com uma visão sistêmica do meio
ambiente, compreendendo a sua totalidade complexa’.
‘Foi o observado que os professores realizam práticas da EA durante o processo Tese nº 14 (T14)
de ensino de forma descontextualizada com a problemática ambiental da
comunidade. Não trabalham dentro de uma abordagem de educação ambiental
crítica que possa ensinar os alunos a refletirem sobre os problemas ambientais da
comunidade na busca por solução e terem comportamento e atitude que favoreça o
meio ambiente dentro e fora da escola’.
‘O “professor F” durante o seu processo de ensino, contextualiza a educação Tese nº 07 (T07)
ambiental de forma crítica, relacionada à ação do homem sobre a natureza, que,
por sua vez, está imbricada na própria concepção que o homem tem de si e da
natureza, e das suas ações’.
Fonte: Quadro construído a partir dos dados coletados.
Certamente, as iniciativas de inserção da temática ambiental que ocorrem nos processos

formativos dos professores precisam contribuir para a construção de um pensamento e uma
prática que promova uma atitude crítica, uma compreensão complexa da problemática
ambiental, das suas causas, dos agentes envolvidos e da participação dos mesmos para a busca
por soluções e melhorias no contexto ecológico e social. Nesta perspectiva, Morin (2002, p. 36)
corrobora ao afirmar que ‘o conhecimento para ser pertinente não deriva de saberes desunidos
e compartimentalizados, mas da apreensão da realidade a partir de algumas categorias
conceituais indissociáveis ao processo pedagógico’. Essas premissas, também comumente
associadas a Educação Ambiental Crítica estão presentes em muitos discursos ou na
fundamentação teórica de trabalhos realizados no campo da Educação Ambiental, no entanto,
isto não significa que tais propostas cumpram as expectativas de uma formação transformadora
da realidade.
Na análise dos dados das teses, foi possível perceber que os processos formativos
desenvolvidos, em sua grande maioria, adotam, ou tendem a adotar, uma visão crítica para tratar
da problemática ambiental. Neste sentido, é importante ressaltar que a inserção da Educação
Ambiental numa vertente crítica ocorre na medida em que os professores assumem uma postura
mais reflexiva para tomada de consciência da realidade. Para isso, é preciso possuir
conhecimentos suficientes para compreender tal realidade, construir sua própria compreensão
sobre ela e transcender a visão ingênua que muitas vezes transparece nos diálogos a partir do
senso comum.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve o objetivo de mapear, identificar e analisar as pesquisas
desenvolvidas nas teses de doutorado que tratam da Educação Ambiental nos processos de
formação de professores para atuar no contexto escolar. A partir dos resultados obtidos,
acredita-se na possibilidade de contribuir para que os profissionais da educação possam melhor
compreender a forma como se edifica parte de sua identidade profissional, com vistas a se
repensar futuras formações, orientadas pelas características e implicações que emergem da
relação entre a sociedade e o meio ambiente.
Ao reconhecer a importância social da formação de professores, também se anunciam
novos desafios para as instituições responsáveis por preparar estes profissionais para atuar em
diferentes contextos educacionais. Para que essas ações formativas se efetivem de forma
coerente com a realidade, é preciso que seja realizado um planejamento de ações pautadas na
conjuntura empírica das escolas e alinhadas ao que as pesquisas têm apontado, assim como, na
proposição de políticas públicas educacionais alinhadas com o ideário ambientalista e
comprometidas a construção de sociedades mais sustentáveis.
Os resultados deste estudo sobre o Estado da Arte das teses que tratam da inserção da
Educação Ambiental no contexto de formação dos professores no Brasil nos ajudam a
compreender algumas tendências sobre as propostas formativas que estão em andamento e que
foram pesquisadas. Sabemos que os resultados deste estudo são limitados pelos enfoques dados
por cada pesquisador e pela riqueza dos documentos que foram encontrados nas bases de dados,
ou seja, a pesquisa se limitou às 62 teses que cumpriam os requisitos de busca. Sem dúvida,
existem outras pesquisas que não foram desenvolvidas como teses de doutorado que poderiam
agregar outros elementos para a análise dos dados, no entanto, pelas características da pesquisa,
não foram incluídas no corpus de dados para a análise de conteúdo.
De acordo com os resultados desta pesquisa, a frequência de ocorrência dos termos
Trabalho Multidisciplinar e Educação Ambiental Crítica nos leva a afirmar que, essas
características metodológicas e teóricas, possuem relevância nos processos de formação dos
professores, provavelmente devido a evidências cada vez mais claras de uma crise ambiental e
dos movimentos sociais que decorrem desta problemática. À luz da análise de conteúdo
realizada, vimos que a Educação Ambiental está presente nas discussões institucionais sobre a
formação de professores desde o início dos anos 70, mas se intensificou a partir dos anos 90 e
2000.
Em resumo, as teses analisadas apontam para o papel inegável dos professores para a
inserção da Educação Ambiental nas escolas, e reforçam a necessidade de qualificação dos
processos de formação destes profissionais a partir de uma visão crítica da realidade e de uma
ação multidisciplinar, integradora de conhecimentos e visões de mundo. Ao fortalecer a
formação dos professores, por consequência também são criadas melhores condições para a
formação escolar e para cidadania de maneira mais ampla. Assim, pensar a formação de
professores sob novas perspectivas, denota não apenas um posicionamento ideológico, mas um
compromisso com a vida do planeta a partir da formulação de respostas sociais à crise
ambiental.
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O ESTADO DO CONHECIMENTO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA
FACE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUM CONTEXTO DE EMERGÊNCIA
CLIMÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Anderson de Souza Moser
Jacqueline Carrilho Eichenberger
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a emergência climática (EC2) 3 tem ocupado posição de destaque nos
mais diversos setores da sociedade devido a sua gravidade e urgência. Em 2015, durante a COP-
21 foi constituído o Acordo de Paris, um importante documento com a finalidade de subsidiar
as partes no que se refere às medidas a serem adotadas para limitar o aquecimento global em
1,5ºC. No ano de 2021, foi publicado o sexto relatório do Painel Intergovernamental sobre
Mudanças Climáticas (IPCC), que fortalece a evidência da natureza antropogênica da mudança
do clima e prevê impactos consideráveis para o planeta que vão desde a elevação do nível do
mar, aumento do número e intensidade de eventos climáticos extremos, até dificuldades para a
manutenção da biodiversidade e do comprometimento da produção de alimentos no mundo todo
(IPCC, 2021).
Como se percebe, a comunidade científica tem se dedicado a sistematizar informações
relativas ao estado de EC atual. No entanto, os governos andam na contramão do que aponta a
ciência, conforme foi possível observar na última conferência do clima em Glasgow na Escócia
(COP-26). Diante do vasto repertório de conhecimentos científicos construídos sobre o tema
nas últimas décadas e, com maior ênfase nos últimos anos, esperava-se que os governos se
comprometessem com medidas mais drásticas, rápidas e efetivas para conter as emissões de
gases de efeito estufa, além de ações mais assertivas para que as nações pudessem adaptar as
consequências dos fenômenos oriundos da mudança do clima, inclusive uma maior cooperação
de países do norte aos países do sul global, já que esses últimos são os mais impactados pelos
problemas. Mas o que se percebe é que os compromissos políticos relacionados às pautas
2
Durante o texto utilizaremos também a sigla EC para nos referirmos ao termo “emergência climática”. A
utilização se faz para garantir fluência à leitura.
3
De acordo com Grandisoli et al. (2021), os conceitos de Crise Climática e de Emergência Climática são termos
que demandam de urgência e mobilização na busca por soluções e transformações do estado de degradação
socioambiental em que nos inserimos no contemporâneo, sobretudo as causas e consequências da mudança do
clima global. Para tanto, o contexto de Emergência Climática requer que discussões relativas à justiça climática,
a equidade, a atuação dos jovens, as migrações em massa em todo o mundo, a produção e consumo capitalista e
outras questões sejam problematizadas, o que por óbvio potencializa a complexidade dos fatos e, por conseguinte,
as respostas ante aos problemas.
ambientais e climáticas se mantêm reféns dos interesses econômicos, o Brasil é um importante
exemplo disso.
Ao mesmo tempo, fica em evidência que o fenômeno da EC tem se tornado um dos
principais problemas que ameaçam a sobrevivência dos seres vivos no planeta, sobretudo as
minorias marginalizadas historicamente em nossa sociedade. Sendo assim, tal problemática não
poderia passar despercebida pelos educadores ambientais, tendo em vista que a Educação
Ambiental (EA)4, enquanto dimensão da educação, tem potencial para contribuir com a
formação crítica dos sujeitos, visando a compreensão e atuação ante aos problemas
socioambientais que pululam em nossa sociedade contemporânea (BRASIL, 2012).
Autoras como Iared (2017) e autores como García-Venusia e Meira-Cartea (2019),
consideram que no contexto educativo brasileiro, a produção científica sobre a mudança
climática ainda se mostra incipiente. Como exemplo, poderíamos citar os trabalhos
desenvolvidos por Jacobi et al. (2011), Lima (2013), Reis e Silva (2016), Lima e Layrargues
(2014) e outros. Além da lacuna acadêmica sobre o tema, outro desafio percebido se refere ao
modo como a temática tem sido abordada nos espaços educativos como universidades e escolas.
Quando abordado, o assunto tem se pautado predominantemente nos conhecimentos científicos
sobre o sistema climático (IARED, 2017; MOSER; TORALES-CAMPOS, 2021). Mas isso,
não é uma característica exclusiva dos currículos brasileiros, conforme demonstram pesquisas
realizadas no âmbito do projeto “RESCLIMA: respostas educativas à mudança climática” que
investigam as representações sociais da população ante ao fenômeno em países como Espanha,
Portugal, México, Brasil e outros (GONZÁLEZ-GAUDIANO; MEIRA-CARTEA;
GUTIÉRREZ-PÉREZ, 2020; BELLO-BENAVIDES; MEIRA-CARTEA; GONZÁLEZ-
GAUDIANO, 2017; ESCOZ-ROLDAN; GUTIÉRREZ-PÉREZ; MEIRA-CARTEA, 2020;
BELLO-BENAVIDES et al., 2021).
Notoriamente, a abordagem hegemônica sobre o assunto se aproxima muito dos
pressupostos de uma macrotendência conservadora5 de Educação Ambiental, que de forma
característica fragmenta e cerceia a complexidade das questões ambientais em uma única
dimensão, geralmente, a natural. Essa vertente marca o surgimento do campo e tem sido
bastante representativa na maioria das práticas educativas que se preocupam com os problemas
ambientais (LAYRARGUES; LIMA, 2014; GONZÁLEZ-GAUDIANO; MEIRA-CARTEA,
2020). Desse modo, o processo educativo tem sido norteado por aquilo que Morin (2000)
4
Durante o texto utilizaremos também a sigla EA para nos referirmos ao termo “Educação Ambiental”. A
utilização se faz para garantir fluência à leitura.
5
Sobre as macrotendências de Educação Ambiental recomendamos ao leitor o artigo de Layrargues e Lima (2014).
denomina de paradigma simplificador do conhecimento, pelo qual diante da complexidade do
fenômeno ambiental, os conhecimentos são fragmentados em partes para serem estudados. Essa
objetivação unicamente cartesiana do conhecimento reduz os saberes e inviabiliza que os
sujeitos consigam compreender toda a complexidade que envolve a realidade estudada e de
como estes assuntos podem influenciar nosso contexto.
Nessa tessitura, esta pesquisa teve as seguintes questões norteadoras: Qual o estado de
conhecimento sobre as pesquisas em Educação Ambiental no Brasil que se dedicaram em
compreender a emergência climática nas últimas décadas? Quais os principais desafios e
perspectivas para o campo? Para responder a essas interrogantes, este estudo qualitativo se
configura como uma pesquisa bibliográfica, realizada a partir de materiais já publicados (artigos
científicos publicados em bases de dados) como fontes secundárias de informação (GIL, 2012).
Esta pesquisa se enquadra na modalidade de estado do conhecimento, pois busca
identificar e analisar com viés crítico o conhecimento produzido em determinado campo de
pesquisa (ARAÚJO; FERST; VILELA, 2021), que neste caso, é representado pelo
conhecimento produzido sobre a emergência climática/mudança climática no contexto da
Educação Ambiental brasileira em três bases de dados. Desse modo, nos apropriamos da
pesquisa do tipo estado do conhecimento na intenção de compreender os desafios e as
perspectivas relacionadas ao conhecimento já produzido sobre o tema (ROMANOWSKI; ENS,
2006).
Para tanto, utilizamos as bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO),
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) e
Diretório de Revistas Eletrônicas de Acesso Livre (DOAJ), que disponibilizam em suas
plataformas na internet um relevante acervo relativo à produção científica brasileira. O acesso
aos bancos de dados ocorreu por via CAFeCapes, através do portal de periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Para realização desta
investigação, selecionamos os artigos publicados entre os anos de 2000 e 2021 que continham
em seus títulos, resumos ou palavras-chaves os termos “Aquecimento Global”, “Mudança
Climática”, “Crise Climática” ou “Emergência Climática” associados com o termo “Educação
Ambiental”.
No primeiro momento, apresentamos uma breve caracterização dos estudos encontrados
e que compuseram o corpus de análise da pesquisa. No segundo, tecemos uma interpretação
hermenêutica na intenção de evidenciar os principais desafios e perspectivas que emergiram a
partir da leitura e conhecimento de mundo dos pesquisadores a respeito do fenômeno
investigado.
2 CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDOS
Os 17 estudos incluídos neste estado do conhecimento se encontram no Quadro 1, em

que é possível observar o título, autores, ano de publicação e tipo de investigação contemplada
no artigo.
Quadro 1. Estado do conhecimento sobre a Educação Ambiental no contexto da Emergência Climática
de acordo com Redalyc, SciELO e DOAJ em 02/12/21 – 2000-2021.
Cod. Título TI*
1 Algumas Questões Ambientais Permeando O Ensino De Química: O Que I
Pensam Os Estudantes (GOUVEIA; OLIVEIRA; QUADROS, 2009).
2 Leitura De Imagens Da Mídia E Educação Ambiental: Contribuições Para A D
Formação De Professores (SILVA, 2010).
3 Educação Ambiental na escola: o trabalho desenvolvido por professores de um P
colégio do interior do Paraná (LINS; LISOVISKI, 2010).
4 Mudanças climáticas globais: a resposta da educação (JACOBI et al., 2011). E
5 Educação Ambiental, Sustentabilidade e Ciência: O papel da Mídia na Difusão D
De Conhecimentos Científicos (SULAIMAN, 2011).
6 Mudanças climáticas, educação e meio ambiente: para além do E
Conservadorismo Dinâmico (LIMA; LAYRARGUES, 2014).
7 Mudanças climáticas e ensino superior: a combinação entre pesquisa e E
educação (JACOBI, 2014).
8 As Complexidades Inerentes Ao Tema “Mudanças Climáticas”: Desafios E E
Perspectivas Para O Ensino De Física (REIS; SILVA; FIGUEIREDO, 2015).
9 Análise de dissertações e teses brasileiras de Educação Ambiental: R
compreensões elaboradas sobre o tema “mudanças climáticas” (REIS; SILVA,
2016).
10 Percepção ambiental sobre as mudanças climáticas globais numa praça pública P
na cidade do Rio de Janeiro (RJ, Brasil) (PEDRINI et al., 2016).
11 Significados atribuídos ao tema “Mudanças Climáticas” em Livros Didáticos D
de Ciências Naturais do Ensino Fundamental II Aprovados pelo PNLD de 2014
(RUMENOS; SILVA; CAVALARI, 2017).
12 O Consenso Científico sobre Aquecimento Global Antropogênico: E
Considerações Históricas e Epistemológicas e Reflexões para o Ensino dessa
Temática (JUNGES; MASSONI, 2018).
13 Controvérsias sobre o aquecimento global e ato responsável: uma categoria I
bakhtiniana para ajudar a pensar questões sociocientíficas em aulas de ciências
(BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2019).
14 A construção do conhecimento científico escolar: hipóteses de transição I
identificadas a partir das ideias dos(as) alunos(as (CARVALHO;
WATANABE, 2019).
15 Características de pesquisas nacionais e internacionais sobre temas R
controversos na Educação Científica (SAUCEDO; PIETROCOLA, 2019).
16 Transversalizando conteúdos de Física no ensino médio: o efeito estufa I
causado pela pecuária (De-CARVALHO; MATEI, 2019).
17 Uma educação para o fim do mundo? Os desafios socioambientais E
contemporâneos e o papel da Educação Ambiental em contextos escolarizados
(LIMA; TORRES, 2021).
Fonte: Dados da pesquisa.
TI: Tipo de investigação; D: Documental; P: Percepções; E: Ensaio Teórico; I: Intervenção Pedagógica;
R: Revisão de Literatura.
Conforme é possível visualizar no Quadro 1, a primeira publicação sobre o objeto de
estudo, data o ano de 2009, seguido de 2010, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019
e 2021. O primeiro trabalho identificado coincide com o ano em que foi instituída no Brasil a
Política Nacional sobre Mudança do Clima, a qual estabelece princípios, objetivos, diretrizes e
instrumentos para enfrentamento das causas e consequências da crise climática (BRASIL,
2009).
Ademais, não podemos nos esquecer que o fenômeno da EC tem sido um assunto
constante nos meios de comunicação de massa nos últimos anos, sobretudo em virtude dos
eventos climáticos extremos, que estão cada vez mais constantes e concretos para a maioria da
população mundial. Soma-se a isso, a publicação dos últimos relatórios do Painel
Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas – IPCC em 2014 (AR5) e 2021 (AR6), os quais
sinalizam a gravidade dos problemas e enfatizam a urgência de se construir respostas ante ao
estado de emergência climática global.
Quanto aos periódicos adotados para publicação dos artigos, em sua maioria,
destacamos que a temática tem sido veiculada em periódicos de elevado qualis CAPES no
âmbito do campo da educação e da educação em ciências. Como exemplo se destacam as
revistas: Ciência & Educação (6), Educar em Revista (3), Educação em Revista (2), Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências (2), Revista Brasileira de Educação (1), Olhar de professor
(1), Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (1) e a Alexandria (1). Todavia,
foram escassos ou inexistentes os trabalhos publicados em revistas específicas sobre a EA, o
que por lógico demandaria um estudo mais detalhado sobre como se comporta o tema em
revistas dedicadas ao campo.
A maioria dos pesquisadores possuem vínculos com programas de pós-graduação
localizados em estados do Sudeste e Sul (SP, RJ, MG e SC). Apenas dois trabalhos contaram
com a participação de pesquisadores de universidades localizadas no Nordeste. Carvalho (2020)
identificou resultado parecido quando analisou a distribuição de trabalhos de Educação
Ambiental por região no país, onde o maior quantitativo das pesquisas se restringe aos estados
com maior concentração de riqueza, oferta de universidades e programas de pós-graduação, o
que influencia de modo crucial na produção científica brasileira.
3 INTERPRETAÇÃO HERMENÊUTICA
Com base no estado de conhecimento produzido nesta pesquisa e referencial teórico do

campo, delineamos uma interpretação hermenêutica pautada nos principais desafios e
perspectivas para a abordagem da Educação Ambiental num contexto de emergência climática.
A hermenêutica trata-se de pura interpretação, considerada como filosofia, é ainda a ciência
que considera as regras de busca de soluções para o contraditório, para o oposto que circunda
o mesmo pensamento. Assim, a interpretação foi feita por meio das regras de interpretação que
são elas gramatical, lógica, sistemática teleológica, histórica e comparativa. Consiste em um
domínio teórico, especulativo, cujo objeto é o estudo, interpretação e sistematização das regras
mencionadas. Assim, as reflexões apresentadas a seguir forma organizadas em tópicos, uma
vez que a escrita e a argumentação dos resultados se tornam mais fluidas.
3.1 Alguns desafios
Neste tópico, apresentamos ao leitor os principais desafios relativos ao trabalho da

problemática da EC. Para tanto, buscamos dialogar com os autores identificados neste estado
do conhecimento na intenção de apresentar algumas lacunas referentes ao tema no âmbito da
Educação Ambiental.
Em autores como Reis e Silva (2016), encontramos a necessidade de se repensar as
relações historicamente estabelecidas entre a sociedade e o ambiente, sobretudo no que tange
ao modelo de desenvolvimento adotado desde a Revolução Industrial. Tal premissa, se
considerada nas práticas educativas tende a contribuir com a superação da visão estritamente
naturalista atribuída ao fenômeno da mudança climática, como se o problema fosse oriundo
apenas de causas decorrentes das alterações naturais do sistema climático. Desse modo,
reflexões contextualizadas sobre a interferência humana podem favorecer que os sujeitos
compreendam que a ação antropogênica sobre o ambiente tem papel crucial no incremento de
gases de efeito estufa, sobretudo nos últimos duzentos anos, auxiliando no enfrentamento de
representações negacionistas da mudança do clima e na busca por transformações societárias
condizentes com a sustentabilidade e justiça social.
No entanto, por mais que o campo educativo tenha avançado nos últimos anos no que
tange a perspectivas teóricas e metodológicas a respeito da abordagem dos mais diferenciados
assuntos do currículo, percebe-se, segundo Gouveia, Oliveira e Quadros (2009), que a distância
entre a educação e o contexto de vida dos estudantes é ainda muito preocupante. Quando se
trata do tema da EC tal realidade se agrava, tendo em vista que a cultura do senso comum
influencia significativamente na construção das representações dos educandos, fazendo com
que tais conhecimentos se sobressaiam em detrimento dos conhecimentos científicos, sociais e
políticos que norteiam a ciência do clima. Autoras como Liotti e Torales-Campos (2021)
complementam sobre o caráter conservador que a temática tem sido apresentada nos livros
didáticos, os quais direcionam o trabalho pedagógico da maioria dos professores no contexto
da educação básica. Acrescenta-se o fato de que tanto os professores, quanto a comunidade
escolar em geral não possuírem formação inicial e continuada adequada para trabalhar com as
concepções alternativas dos estudantes e transcender o debate tradicional para a dimensão
sociocientífica do fenômeno.
Junto a esses elementos, as informações comunicadas pela grande mídia, representada
pela TV, rádio e internet, impactam na descrença e na impotência em detrimento da participação
e da ação da população (SULAIMAN, 2011). Quando aliados aos interesses do capital, esses
espaços dispõem de informações desconexas da ciência, gerindo e socializando informações
fragmentadas e reducionistas sobre o tema e dificultando a compreensão e atuação ante ao
problema. Nesse sentido, tanto os conhecimentos advindos do cotidiano dos estudantes e os que
se apresentam por meio currículo escolar, se encontram desconexos da representação da ciência
do clima. Nessa tessitura, poderíamos mencionar com base em Silva (2010) que a mídia e as
instituições de ensino não têm acompanhado o avanço da ciência em relação ao estado de
emergência climática atual.
Para fazer frente a tal realidade, considera-se que a educação, a ciência e os meios de
comunicação deveriam caminhar juntos na intenção de contribuir para que a sociedade construa
conhecimentos adequados em relação às causas, consequências e alternativas de respostas ao
fenômeno. Uma das possibilidades poderia estar relacionada ao fato de que enquanto a ciência
produz os conhecimentos necessários e a mídia os informa para a população, a educação poderia
favorecer com a análise crítica e contextualizada a respeito das informações fornecidas por
esses dois universos (SILVA, 2010).
Mas como possibilitar que essa realidade se concretize quando muitos estudos recentes
apontam que o trabalho da Educação Ambiental na escola ainda é um desafio? Para responder
essa interrogante, poderíamos pensar de acordo com Sulaiman (2011) ao destacar que a escola
deveria repensar o seu papel. Nesse sentido, a concepção de meio ambiente do professor, o
desinteresse dos estudantes, a falta de apoio da comunidade e a escassez de recursos para o
trabalho pedagógico seriam alguns dos embates que fazem parte da realidade das instituições
de ensino brasileiras e que dificultam a problematização crítica e participativa de temas
contemporâneos como a emergência climática (LINS; LISOVISKI, 2010).
Diante de tais agravantes, a escola tem contribuído pouco com a formação de estudantes
preocupados com a sustentabilidade do planeta. Ou melhor, a educação não tem evidenciado a
mudança climática como um problema caracterizado por dinâmicas sociais complexas e que
envolve riscos e incertezas (JACOBI et al., 2011). Conforme corroboram Lima e Torres (2021),
o impassem entre a inserção curricular e a transversalização da Educação Ambiental é um
processo histórico e que precisa ser colocado em debate. Mesmo diante de orientações legais
subsidiadas por políticas públicas que afirmam a importância de se trabalhar as questões
ambientais sob uma perspectiva inter e transversal como a Política Nacional de Educação
Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental, percebe-se que a Educação Ambiental segue atendendo a uma lógica
disciplinar, por meio de um espaço marginalizado, secundário e descontínuo.
Jacobi et al. (2011) exemplificam que os trabalhos dedicados à temática têm se
restringido a temas pontuais ligados à emissão de carbono, reciclagem e transporte. Mas pouco
tem permeado uma visão holística a respeito da problemática, com potencial para instigar o
pensamento crítico e a participação democrática dos jovens ante ao enfrentamento dos
problemas. Tais indicadores reforçam que a educação tem atuado mais na manutenção do
modelo hegemônico de sociedade do que ao inverso.
Nesse sentido, o que se evidencia é que tem predominado uma abordagem pautada na
racionalidade cognitivo-instrumental em detrimento da consolidação de uma perspectiva
interdisciplinar sobre o tema (JACOBI, 2014). Conforme complementam Lima e Layrargues
(2014, p. 83), “[...] há, portanto, um duplo desafio que consiste em, por um lado, ampliar a
compreensão crítica do fenômeno e, por outro lado, tomar consciência das possibilidades de
ações individuais e coletivas na vida cotidiana”. Pois, na esfera social, a difícil percepção da
presença do problema no contexto de vida das pessoas, as ações controversas e a influência dos
lobbies econômicos, associados a pouca ou nenhuma ação dos governos, têm contribuído para
que as ações construídas até o momento em respostas a emergência climática impactem pouco
a opinião pública face ao tema (LIMA; LAYRARGUES, 2014).
Como uma das alternativas, Jacobi (2014) recorre a Beck (2010), quando chama a
atenção para que os processos de ensino e aprendizagem se atentem aos múltiplos problemas
ambientais contemporâneos que emergem de uma sociedade de risco, desde uma perspectiva
interdisciplinar, capaz de integrar e articular cada vez mais os conhecimentos. Na mesma
direção, autores como Reis, Silva e Figueiredo (2015), Junges e Massoni (2018), Carvalho e
Watanabe (2019), transcendem o debate quando sinalizam a necessidade de se reconhecer os
aspectos controversos e a complexidade relacionados à temática como importantes elementos
a serem problematizados pelos professores e estudantes.
Iniciativas desse cunho, embora se configurem como uma tarefa nada simples,
possibilitam que os estudantes se defrontem com a incerteza e criam condições para que os
estudantes reavaliem seus conhecimentos, tendo em vista que o contexto de emergência
climática atual é algo dinâmico e complexo, envolto por controvérsias sociocientíficas
importantes. No entanto, Junges e Massoni (2018) consideram primordial que os professores
estejam atentos ao tipo de controvérsias que desejam problematizar no contexto escolar, tendo
em vista que setores econômicos se apropriam de controvérsias fabricadas para negar a
ocorrência do aquecimento global e da mudança climática.
3.2 Algumas perspectivas
[...] a educação não atua diretamente sobre os problemas sociais, mas

indiretamente sobre a consciência dos indivíduos e de sua capacidade de
atribuir significados às relações sociais, à relação entre a sociedade e o
ambiente e de agir de acordo com os sentidos construídos (LIMA;
LAYRARGUES, 2014, p. 82).
Inspirados nas palavras dos autores mencionados, este tópico tem a intenção de
apresentar ao leitor algumas das perspectivas atribuídas ao campo da Educação Ambiental e,
que ao nosso olhar, se fazem necessárias para a abordagem da EC em contextos educativos.
Autores como Lins e Lisoviski (2010) e Jacobi et al. (2011) citam a necessidade de se
potencializar o processo de formação inicial e continuada de professores no que tange ao
desenvolvimento de subsídios teóricos e práticos compatíveis com a interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade que demanda o contexto de emergência climática. Para Jacobi et al.
(2011), ações deste cunho podem contribuir para que professores possam planejar de modo
mais efetivo os caminhos pedagógicos adequados à construção de saberes e atitudes ante ao
problema, desde a educação infantil até a educação superior. Nessa direção, são pontuadas
iniciativas impulsionadas pelo Plano Nacional de Mudanças Climáticas como o Projeto Escolas
Sustentáveis (CGEA-MEC) que foi um importante exemplo de inserção da discussão sobre a
problemática na sociedade.
Na intenção de transversalizar a questão climática no currículo escolar, Jacobi et al.
(2011, p. 145-146) apresentam alguns pontos a serem considerados pelos processos de
formação inicial e continuada e pelas práticas sociais. Os autores consideram como necessário
ao campo da Educação Ambiental em interface com a mudança climática em nosso país:
● expandir o número de ações educativas, em nível local e regional, a
partir das ações propostas nas Conferências e do Plano Nacional;
● produzir, ampliar e disseminar materiais didáticos adequados, cursos
de formação docente e debates sobre questões pedagógicas, principalmente
em relação ao que se pretende ensinar e aprender com relação à problemática;
● adaptar e desenvolver programas educativos que incluam temas da
diversidade regional, como o caso do Brasil, e sobre o modo de vida urbano e
sua lógica de insustentabilidade;
● criar espaços educadores de educação formal e informal para que a
educação, em diferentes estágios, contribua para o pensamento crítico e a
habilidade para resolução de problemas em direção à meta da construção de
sociedades sustentáveis e para fazer frente às mudanças climáticas;
● implementar políticas públicas efetivas e integradas de meio ambiente,
Educação Ambiental e educação;
● estabelecer acordos internacionais e apoio e recursos a programas de
mitigação e adaptação ao aquecimento global, de acordo com as realidades e
vulnerabilidades a que as populações estão expostas;
● desenvolver parcerias efetivas na elaboração de programas e projetos
com governos, universidades, redes e movimentos sociais, para manter e
fortalecer a mobilização social e a disseminação de informações sobre as
mudanças do clima;
● desenvolver algumas práticas individuais e coletivas de enfrentamento
e mitigação dos efeitos das mudanças.
Ademais, valeria considerar a importância da discussão dos objetivos propostos na

Agenda 21 e na Agenda 2030 como iniciativas possibilitadoras da construção de conhecimentos
e respostas pelos estudantes ante as causas e consequências da mudança do clima em solo
brasileiro. Desse modo, os educandos teriam a possibilidade de debater e propor ações sob a
perspectiva da Educação Ambiental a respeito de temas pujantes em nossa sociedade atual e
que estão intimamente relacionados.
Acrescenta-se que refletir criticamente sobre o papel da ciência e da tecnologia também
pode (e deve) ser problematizado pela EA. Claramente esses dois universos possibilitaram
inúmeros benefícios para a vida em sociedade. Todavia, sabe-se também que as descobertas
advindas do desenvolvimento científico-tecnológico nos últimos anos foram apropriadas em
grande medida pelo modelo de produção e consumo capitalista, acentuando o estado de
degradação dos ambientes naturais e culminando no que Guimarães (2004) denomina de “crise
socioambiental”. Para tanto, Silva (2010) reconhece que a formação científica e ambiental dos
educadores, pode contribuir para a reflexão crítica do papel da ciência e da tecnologia ante a
melhoria da qualidade de vida, do ambiente e da saúde da população, com vistas a um planeta
mais sustentável.
Uma alternativa citada por Lins e Lisoviski (2010) se refere à relevância da pedagogia
de projetos na escola de modo a favorecer a abordagem ativa, ampla e complexa da
problemática. Para tanto, orientam que a pauta deveria envolver toda a comunidade escolar e
não apenas os estudantes, pois desse modo, estaria rompendo os muros e requerendo o
conhecimento de diferentes disciplinas e dimensões do conhecimento. Dentre as propostas dos
autores, destaca-se a construção e aprimoramento de alternativas que muitas vezes já são
desenvolvidas em práticas de Educação Ambiental, mas pautadas numa vertente conservadora:
jardim, pomar, horta, horto com plantas medicinais etc.
Lima e Layrargues (2014, p. 81-82) identificam brechas onde o potencial educativo
pode se fazer presente e contribuir para a construção de resultados de médio e longo prazo. Para
os autores, a educação pode:
● imprimir um olhar complexo ao problema, nem sempre presente nas

análises mais apressadas;
● pode agregar informação de qualidade à comunicação pública, dirimir
falsas controvérsias e com isso facilitar a inclusão do educando no debate em
curso, em ações cotidianas e na participação em movimentos orientados à
questão climática.
● Enfim, os processos educativos podem ampliar a compreensão do
fenômeno climático, de sua gênese histórica, de suas causas estruturantes, de
suas múltiplas dimensões, em especial as condicionantes políticas e culturais
menos aparentes e das alternativas de sua superação, disponíveis para os
indivíduos, grupos, movimentos sociais, empresas e governos.
Jacobi (2014) considera uma práxis educativa que seja engajada e política, ou seja, capaz
de abrir espaço para o fortalecimento de eixos interdisciplinares que teçam uma nova cultura
climática, desde uma perspectiva sistêmica e complexa. Uma tarefa desafiadora, mas que do
ponto de vista de uma aprendizagem social ativa, poderá ampliar a constituição de identidades
individuais e coletivas dos sujeitos em espaços sociais e de debates sobre a emergência
climática, em especial, por meio de caminhos interdisciplinares orientados para a
sustentabilidade e pautados em laços de cooperação e de confiança. Nesse sentido, o autor
aponta que a ênfase na abordagem da complexidade do problema se constitui como uma
importante ferramenta na busca por novas alternativas de construção de conhecimento, além de
promover uma inflexão na estrutura hegemônica de educação que gera uma abordagem
tradicional do fenômeno.
Nessa ótica, trata-se, portanto, de instigar por meio de práticas pautadas na
complexidade a compreensão do conhecimento pertinente sobre os problemas e a perspectiva
de se construir uma postura cooperativa dos sujeitos em relação aos problemas que emergem
da relação entre a sociedade e o ambiente, favorecendo assim a expansão de novas
mentalidades, saberes e atitudes (JACOBI, 2014).
Acredita-se que quando pautadas nos pressupostos de criticidade (GUIMARÃES, 2004;
LOUREIRO, 2018), reflexividade (BECK, 2010) e complexidade (MORIN, 2000), a Educação
Ambiental contribui sobremaneira com a formação do que Carvalho e Watanabe (2019)
denominam de indivíduos contemporâneos, os quais seriam subsidiados por habilidades e
competências essenciais para compreender e atuar ante as necessidades que emergem na
atualidade, visando transformar a realidade em que estão inseridos. Dessa forma, a educação
estaria contribuindo para que as práticas educativas superassem cada vez mais os modelos
pautados num paradigma simplificador de mundo - como por exemplo os desafios elencados
neste trabalho, para dar lugar a uma práxis ambiental voltada para a justiça e equidade social
planetária.
Sabe-se que iniciativas com esses direcionamentos não se revelam tarefas fáceis de
serem concretizadas nos espaços educativos como escolas e universidades, sobretudo em
detrimento da abordagem disciplinar presente nos currículos que norteiam a aprendizagem dos
estudantes. Conforme destacam Lima e Torres (2021), sem a constituição de um espaço
adequado a questão ambiental no currículo, a educação tem poucas chances de avançar sobre o
tema. Diante disso, autores como González-Gaudiano, Meira-Cartea e Gutiérrez-Pérez (2020,
p. 860, grifo nosso) sinalizam a importância de se construir uma nova matriz de orientação
curricular, a fim de subsidiar a abordagem da emergência climática perpassando por três eixos
essenciais: o social, o científico e o político.
● Dimensão científica: conhecimento das ciências do clima e das

ciências sociais, aportes da investigação educativa orientada a mudança, teoria
do currículo, investigação transdisciplinar, ciência pós-moderna e ciência com
as pessoas.
● Dimensão social: interações de complexidade, controvérsia com o
negacionismo climático, percepção social do risco, representação social da
vulnerabilidade, mobilizações cidadãs, compromissos ecocidadãos, ações
coletivas, responsabilidade ecológica, resistência à inovação e a mudança
educativa e trabalho colaborativo.
● Dimensão política: tomada de decisões fundamentada, negociação
política e alianças internacionais, transformação de riscos em segurança,
normativa sobre tolerância de riscos, ações de emergência, declaração de
alianças, cenários de probabilidade e previsão de riscos, avaliação de
incertezas e responsabilidades judiciais e reformas educativas estruturais.
Para os autores, ao considerar uma nova postura educativa que perpasse por essa tripla
hélice, a educação estaria comprometida em educar para a complexidade do contexto de
emergência climática atual, vislumbrando novos cenários, mais rápidos e efetivos de
transformação planetária. Para tanto, Lima e Torres (2021) complementam que seria pertinente
internalizar as questões socioambientais que emergem na contemporaneidade e tratá-las em sua
complexidade, desde uma perspectiva que considere toda a sua essencialidade, historicidade,
origem e dimensionalidades.
Nesse viés, problemas oriundos do avanço do modelo capitalista como a própria
emergência climática e outros problemas interconectados como as desigualdades sociais e
injustiças climáticas, crise da perda da biodiversidade, ataques aos povos tradicionais,
mudanças na matriz energética dos países e riscos pandêmicos, são tópicos em potencial para
serem problematizados sob uma perspectiva crítica e complexa da Educação Ambiental, desde
que respeitadas as faixas etárias e dimensão psicopedagógica dos estudantes para que possam
compreender e assimilar da melhor forma o conhecimento construído (LIMA; TORRES, 2021).
Neste capítulo, objetivamos desenvolver um estado do conhecimento a respeito da

produção brasileira sobre a EC em interface com a Educação Ambiental. As informações
produzidas indicam que embora seja perceptível que a temática ganhou interesse dos
pesquisadores do campo, com maior intensidade a partir da última década, a produção
identificada se demonstrou de forma ainda ínfima nas bases de dados investigadas.
Diante dos estudos encontrados nesta pesquisa, apresentamos ao leitor alguns desafios
e perspectivas que se fazem imprescindíveis para o campo da Educação Ambiental, em especial,
no que concerne a abordagem crítica e complexa do fenômeno da EC nos contextos educativos.
Nosso estado do conhecimento considerou, ainda, que a educação pode atuar como um
processo fulcral de formação de consciência ambiental e propulsora de transformação social.
Desta maneira, pesquisadores do campo da educação, educação em ciências e Educação
Ambiental podem se beneficiar do presente texto, no sentido de se inspirarem para criar linhas
de pesquisa e estratégias pedagógicas condizentes com os anseios de um currículo voltado para
a educação para a emergência climática.
Considera-se de fundamental importância de estimular um ensino capaz de formar
cidadãos e cidadãs com habilidades para lidar com o seu contexto de vida, sobretudo os grandes
desafios socioambientais que emergem no contemporâneo, como exemplo a emergência
climática global.
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A CONSTITUIÇÃO DO EIXO 17 NA ANPED-SUL: HISTÓRICO E PRODUÇÕES
Valéria Ghisloti Iared
Narjara Mendes Garcia
1 INTRODUÇÃO
O campo de pesquisa em Educação Ambiental (EA) é relativamente novo e sua

configuração está muito relacionada aos fundamentos ontológicos, epistemológicos,
axiológicos e metodológicos e em isso como é representado pelas/os pesquisadoras/es em
publicações científicas (PAYNE, 2009). Inúmeros estudos internacionais (FIEN, 1993; REID,
2009; REID; SCOTT, 2099; ROBOTTOM; HART, 1993; SCOTT, 2099; SAUVÉ, 2005) e
nacionais (CARVALHO, 2020; CARVALHO; FARIAS, 2011; FREITAS; OLIVEIRA, 2006;
REIGOTA, 2007; SILVA FILHO, 2019; THIEMANN; CARVALHO; OLIVEIRA, 2018) têm
objetivado delinear tendências, concepções, avanços e lacunas dentro do campo.
Lucie Sauvé (2005), ao descrever as 15 correntes de EA, ressalta que tais concepções
emergiram a partir de base dados norte-americanas e européias e, portanto, tal cartografia
poderia não abranger outras geo-localidades. Da mesma maneira, Phillip Payne (2009), ao
enquadrar a pesquisa em EA, demonstra cuidado com as versões norte-anglo-euro e sul-leste
da EA, concebendo o campo como plural por estarmos permeados por diferentes questões
sociais, religiosas, políticas e econômicas, o que reflete nos fundamentos téorico-metodológicos
da pesquisa.
Neste contexto, tomamos como pilar o conceito de geo-epistemologia de Claudio
Canaparo (2009), o qual argumenta que as especificidades de um lugar estabelecem formas de
acesso à construção do conhecimento. Disso, compreendemos que problemas globais, como as
mudanças do clima, não são percebidos, concebidos e enfrentados da mesma maneira em
diferentes regiões do mundo. Especificamente no Brasil, também argumentamos que a maneira
como o campo da pesquisa em EA vem se configurando é particular de cada geo-localidade.
As pesquisas em EA refletem os conhecimentos e cenários da realidade local, regional
e nacional. Enquanto processo de investigação, construção e divulgação das ações e projetos
desenvolvidos pelos diferentes atores envolvidos com as questões ambientais, a produção
científica em EA tem se mostrado uma articulação de resistência diante de retrocessos políticos
no que se refere à proteção ambiental. Ao longo dos anos, os pesquisadores conquistaram
espaços de discussão das pesquisas que fortalecem a compreensão sobre as demandas e
particularidades da geo-localidade e epistêmicas do campo da EA.
A efetiva participação dos pesquisadores em eventos e conferências em âmbito local,
nacional e internacional é uma estratégia relevante para a divulgação e compartilhamento das
discussões sobre as pesquisas científicas produzidas no campo da EA. A mobilização do
coletivo de pesquisadores em grupos de trabalho e/ou em eixos temáticos fortalece o processo
de constituição do campo de conhecimento. As publicações em eventos ou periódicos são
registros valiosos para compreendermos a configuração, conquistas e aspirações do campo de
estudo (PAYNE, 2009). Investigar a construção e evolução de uma área em uma localidade
pode nos trazer informações promissoras para enfrentamento das lacunas do conhecimento
científico.
A ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação tem
promovido reuniões científicas regionais e nacionais, e se constitui como uma organização
mobilizadora do desenvolvimento e comunicação das pesquisas desenvolvidas no Brasil na área
da Educação desde a sua fundação em março de 1978.
Na região Sul, a Anped-Sul se constitui como um espaço permanente de encontro e
debate entre os pesquisadores, sendo em sua maioria pós-graduandos e professores em
aperfeiçoamento, com a intenção comum do debate político, pedagógico e da construção de
estratégias para qualificar o processo de ensino nas instituições educativas. Portanto, o objetivo
deste capítulo é apresentar uma revisão das produções do Eixo 17 (Educação Ambiental) nos
Encontros Regionais da ANPEd-Sul.
2 A CONSTITUIÇÃO E A RELEVÂNCIA DO EIXO 17 NA ANPED-SUL

A edição regional da Anped na região sul inicia as atividades em 1998, com o I
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC)6. Atualmente o evento já está na sua XIII Reunião Científica Regional Sul da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd-Sul) e ocorreu em
2021 na Fundação Universidade Regional de Blumenau - FURG, com o apoio do Fórum Sul
de Programas de Pós-Graduação em Educação (FORPRED-Sul)7.
A ANPEd-Sul tem se organizado em torno de eixos temáticos, que surgem a partir da
demanda dos grupos de pesquisa e programas de pós-graduação participantes da organização
das reuniões regionais. A EA surge enquanto eixo na ANPEd-Sul na sequência do movimento
nacional de criação do GT 22 e de constituição de importantes eventos regionais, como o
6
Informações disponíveis no portal: http://www.portalanpedsul.com.br/
7
Informações disponíveis no portal: https://www.furb.br/web/5469/anped-sul/apresentacao
Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental - EPEA8, e da constituição de redes de
articulação entre os pesquisadores como a Rede Paranaense de Educação Ambiental – REA-
PR9 e a Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental - REASUL10.
Não foi possível estimar a data de criação do eixo nos documentos consultados. No
entanto, ao analisar o histórico dos eventos da Anped-Sul, foi identificada alterações entre o
período de 2006 e 2008, com a realização do VI Seminário da Anped-Sul realizado em Santa
Maria/ RS e posteriormente o VII Seminário na Universidade do Vale do Itajaí/ SC. Nesse
último evento, uma das alterações na organização do evento foi a ampliação de 14 para 19 eixos
temáticos, sendo a Educação Ambiental, o Eixo 17. Destaca-se ainda nesse processo, a presença
de relevantes pesquisadores do campo da EA na Universidade do Vale do Itajaí nesse processo
de consolidação da EA como eixo temático, como os professores José Erno Taglieber
(TAGLIEBER, 2003) e Antônio Guerra, que na época mobilizaram a Rede Sul Brasileira de
Educação Ambiental - REASUL.
A finalidade da REASul é debater e traçar rumos para difundir e fortalecer a Educação

Ambiental (EA) no Brasil e, particularmente, na região Sul, contribuindo para
diagnosticar, socializar e dar visibilidade a projetos e ações na área, fornecendo
subsídios para os processos de formação de educadores e gestores ambientais e para
as políticas públicas (GUERRA et al., 2004, p.178-179).
O Eixo 17 da Anped-Sul surge mobilizado por um forte movimento dos pesquisadores

em EA na região Sul com a finalidade de aproximar esses profissionais. Os membros do Eixo
17 são docentes e pós-graduandos da região que possibilitaram o surgimento desse espaço para
maior integração e parcerias, gerando a constituição de um coletivo de pesquisadores em EA.
O Eixo 17 apresenta como objetivo central a promoção do diálogo sobre EA, de forma
interdisciplinar com os diversos campos do saber, contribuindo para a ampla divulgação das
investigações e práticas educativas direcionadas ao estudo das complexas relações do ser
humano como parte constituinte do meio ambiente, da sociedade e da cultura.
Ao promover o encontro periódico entre os pesquisadores em EA e a possibilidade de
divulgação das pesquisas desenvolvidas nas instituições de ensino na região Sul, o Eixo 17 na
Anped-Sul tem se caracterizado como um relevante espaço para a constituição de um coletivo
8
O primeiro EPEA ocorreu em 2001 na UNESP Rio Claro. Informações disponíveis em: http://www.epea.tmp.br/
9
A Rede Paranaense de Educação Ambiental foi organizada em 2003. Informações disponíveis em:
http://www.comscientia-nimad.ufpr.br/2006/01/artigos/sintese_da_rea-parana.pdf
10
A REASul foi criada em julho de 2002, pelo projeto Tecendo Redes de Educação Ambiental na Região Sul
(Convênio com o Fundo Nacional do Meio Ambiente FNMA).
de pesquisadores, que revelam repertórios comuns e sentidos compartilhados nos discursos em
EA (TRISTÃO, CARVALHO, 2009).
Na sequência apresentamos o estudo sobre os discursos e repertórios expressos nas
publicações das pesquisas sobre EA do coletivo de pesquisadores que integraram as últimas
edições do Eixo 17 da ANPEd-Sul.
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
A primeira etapa desse percurso consistiu no acesso aos trabalhos publicados, ou seja,
buscamos compreender quando, como e quais dados tínhamos disponíveis para efetuar nossa
revisão. Ao navegarmos no site da ANPEd, mais especificamente nos anais das reuniões
regionais, percebemos que somente estavam publicadas as regionais de 2016 adiante. Em
contato com a secretaria executiva da ANPEd para nos informarmos sobre outras possibilidades
de acesso aos anais anteriores, fomos informadas que as regionais foram incorporadas a ANPEd
Nacional a partir de 2016 e que dados anteriores a esta data não estavam disponibilizados no
site. Caso quiséssemos ter acesso, poderíamos contactar as instituições que sediaram cada
edição regional, uma vez que ficavam encarregadas da hospedagem dos dados.
No processo de busca, encontramos materiais bibliográficos recentes que apresentavam
o histórico dos eventos, redes e pesquisas mobilizadas por pesquisadores na região Sul, os quais
foram referência para redação do tópico anterior, A constituição e a relevância do Eixo 17 na
ANPEd-Sul. Diante disso, optamos por trabalhar com os dados disponíveis no site da ANPEd
Nacional e, assim, os elencamos:
1-) 11ª Reunião Regional da ANPEd-Sul, realizada em Curitiba - Paraná na
Universidade Federal do Paraná entre 24/07/2016 e 27/07/201611.
2-) 12ª Reunião Regional da ANPEd-Sul, realizada em Porto Alegre- Rio Grande do
Sul na Universidade Federal do Rio Grande do Sul entre os dias 23/07/2018 e 26/07/201812.
3-) 13ª Reunião Regional da ANPEd-Sul, prevista para ser realizada em Blumenau -
Santa Catarina na Universidade Regional de Blumenau. Todavia, devido a pandemia causada
pelo vírus Sars-CoV-2, foi realizado de maneira virtual entre os dias 22/03/2021 e 24/03/202113.
Pautadas na análise de conteúdo de Bardin (2010), a revisão ocorreu entre outubro e
dezembro de 2021 e envolveu um processo de leitura e releitura dos materiais com a finalidade
11
Os trabalhos podem ser acessados em: http://www.anpedsul2016.ufpr.br/trabalhos-completos-eixo-17-
educacao-ambiental/
12
Os trabalhos podem ser acessados em: http://anais.anped.org.br/regionais/p/sul2018/trabalhos
13
Os trabalhos podem ser acessados em: http://anais.anped.org.br/regionais/p/sul2020/trabalhos
de categorizar os resumos e trabalhos completos a partir de unidades de significado. Dessa
maneira, este estudo analisou os trabalhos buscando levantar os seguintes parâmetros de
análise:
- Número de trabalhos publicados por ano.
- Universidades envolvidas.
- Localização estadual dessas universidades.
- Contexto de desenvolvimento do trabalho.
- Temas de pesquisa.
- Grupos/ participantes de interesse da pesquisa.
Algumas informações extraídas desse processo de revisão foram formuladas a priori,
por exemplo, número de trabalhos publicados em cada ano, universidades envolvidas e sua
localização. Os outros parâmetros foram delineados a posteriori em um processo de leitura
flutuante dos materiais. Portanto, tanto os parâmetros de análise (contexto de desenvolvimento
do trabalho, temas de pesquisa e grupos/ participantes de interesse da pesquisa), bem como as
categorias dentro de cada um, emergiram durante o processo de revisão. No Quadro 01,
elencamos os parâmetros e suas respectivas categorias:
Quadro 1 - Parâmetros e categorias de análise da revisão dos trabalhos publicados na ANPEd-Sul (2016-2021)
Parâmetros Categorias de análise
Número de trabalhos publicados por ano 1. 2016

2. 2018
3. 2021
Universidades envolvidas Elencadas à medida que os trabalhos foram sendo

analisados
Localização das universidades 1. PR

2. SC
3. RS
Contexto de desenvolvimento do trabalho 1. Educação ambiental em escolas

(educação infantil, educação básica, livro
didático).
2. Educação Ambiental em UCs.
3. Educação Ambiental em museus.
4. Educação Ambiental no Ensino Superior.
5. Revistas, reportagens, jogos.
6. Educação Ambiental com grupos tradicionais
e/ou movimentos sociais.
Instituição de acolhimento (CRAF - Centro de
Referência de Atendimento às Famílias).
Temas de pesquisa 1. Fundamentos teóricos e/ou metodológicos em

Educação Ambiental (relação sociedade-
natureza, relação do humano contemporâneo
com o tempo.
2. Ambientalização curricular
3. Políticas públicas em Educação Ambiental.
4. Justiça Ambiental (conflitos).
5. Ecofeminismo.
6. Educação Ambiental e Ensino em Ciências.
7. Estado da Arte/ pesquisa bibliográfica.
8. Percepção ambiental/ Concepção de EA/
Representações de ambiente.
9. Formação de professores/ educadores.
10. EA e Artes.
11. Análise de dispositivo da Educação Ambiental/
sustentabilidade.
12. Uso de Tecnologias da Informação e
Comunicação.
13. Avaliação em EA.
Grupos/ participantes de interesse da pesquisa 1. Crianças

2. Jovens/ adolescentes
3. Mulheres
4. Comunidades tradicionais (pescadores
tradicionais/artesanais, quilombolas,
extrativistas)
5. Pessoas com deficiência
6. Professores/ Gestores de escola
7. Comunidade universitária
8. Educadores/ assistentes sociais
9. Educadores ambientais
Fonte: Elaborado pelo autoras
Dentro dos parâmetros, número de trabalhos, universidades envolvidas e localização

das mesmas, os trabalhos foram enquadrados em uma única categoria. Já nos outros parâmetros,
contexto de desenvolvimento do trabalho, linhas de pesquisa e grupos/ participantes de interesse
da pesquisa, poderiam perpassar mais de uma categoria, portanto, configurando como número
de apontamentos nos resultados que serão apresentados.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro parâmetro analisado foi o número de trabalhos publicados por ano/edição.

Conforme o Gráfico 1, é observado um processual declínio no número de trabalhos publicados
nas três edições.
Gráfico 1 - Artigos publicados em anais do Eixo 17 da ANPEd-Sul (2016-2021)

Os resultados são similares ao de Farias, Carvalho e Borges (2018) que, em uma análise
de três eventos científicos nacionais, ANPEd, ANPPAS e EPEA, no período de 2001 a 2012,
identificou aumento no número de trabalhos publicados na ANPPAS e no EPEA, mas uma
queda de trabalhos na ANPEd. O decréscimo de trabalhos publicados no Grupo de Trabalho
em EA, GT 22, da ANPEd-Nacional e no Eixo 17 são assuntos constantemente pautados nas
reuniões do GT 22 e do Eixo 17. Na percepção dos membros do grupo, isso pode ser atribuído
ao alto custo para ser associado da ANPEd e a pulverização dos pesquisadores em educação
ambiental em outras linhas e frentes de ação, por exemplo, a Rede Sul Brasileira de Educação
Ambiental - REASUL ou Rede Universitária de Pesquisa em Educação Ambiental - RUPEA.
O segundo e terceiro parâmetros de análise se debruçaram sobre a distribuição dos
trabalhos por universidades e estados da Região Sul. Como observado na Tabela 1, há uma
predominância de publicações pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG.
Tabela 1 - Número de artigos por universidade de origem em anais do Eixo 17 da ANPEd-Sul (2016-2021)
Universidades 2016 2018 2021
FURG 12 6 5
Unisul 1 0 0
PUCPR 1 1 0
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense 1 0 0
Universidade Tuiuti do Paraná 1 1 1
UFPR 2 1 1
UFRGS 1 0 0
Universidade Luterana do Brasil 1 1 0
Universidade do Planalto Catarinense 1 0 0
UTFPR 1 0 0
UNILASALLE 0 1 0
Universidade Federal do Pampa 0 1 0
UNESC 0 0 1
UNINTER 0 0 1
Consequentemente, o estado com maior representatividade no Eixo 17 da ANPEd-Sul,

é o Rio Grande do Sul (RS), como visualizado no Gráfico 2.
Gráfico 2 - Número de artigos por estado de origem em anais do Eixo 17 da ANPEd-Sul (2016-2021)
Outras revisões de produções científicas apontam a contribuição da Região Sul para a

pesquisa em educação ambiental no Brasil, geralmente, ficando somente atrás dos números da
Região Sudeste (FARIAS; CARVALHO; BORGES, 2018). Nas três edições, é perceptível o
número de trabalhos oriundos da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, muito
relacionado ao único Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental no Brasil.
Na análise realizada, os representantes do Estado de Santa Catarina aparecem com
menor expressividade nos últimos anos em número de publicações e participações dos
pesquisadores das instituições de ensino por Estado. A baixa participação contrasta com o forte
movimento de pesquisadores do Estado de Santa Catarina no início dos anos 2000, que resultou
na criação do Eixo 17 na ANPEd-Sul.
O contexto nos quais as pesquisas se debruçam no Brasil é apresentado na Tabela 2. Os
dados apontam que o debate sobre a EA nas escolas ocupa o centro das investigações, assim
como foi identificado por Farias; Carvalho e Borges (2018).
Tabela 2 - Número de apontamentos dos contextos encontrados nos trabalhos publicados em anais do Eixo 17 da
ANPEd-Sul (2016-2021)
Contextos 2016 2018 2021
EA em escolas 10 2 3
EA em UCs 3 1 0
EA em museus 1 0 0
EA no Ensino Superior 2 2 0
Revistas, reportagens, jogos 3 3 1
EA com grupos tradicionais e/ou 2 0 1
movimentos sociais
EA em instituição de 0 0 1
acolhimento
Quanto aos temas de pesquisa, identificamos uma ampla distribuição entre as categorias
analisadas ao longo das edições (TABELA 3). Em algumas edições, como a de 2016, observa-
se uma predominância de trabalhos que tratam de fundamentos teóricos e metodológicos da EA
e das análises de dispositivos de sustentabilidade.
Tabela 3 - Número de apontamentos dos temas de pesquisa encontradas nos trabalhos publicados em anais do
Eixo 17 da ANPEd-Sul (2016-2021)
Temas de pesquisa 2016 2018 2021
Fundamentos teóricos e/ou metodológicos em EA 5 4 1
Ambientalização curricular 3 2 0
Políticas públicas em EA 1 1 1
Justiça Ambiental 3 0 0
Ecofeminismo 0 1 2
EA e Ensino em Ciências 1 0 0
Estado da Arte/ pesquisa bibliográfica 3 0 2
Percepção ambiental/ Concepção de EA/ Representações de ambiente 4 2 2
Formação de professores/ educadores 0 1 4
EA e Artes 1 0 1
Análise de dispositivo da EA ou sustentabilidade 6 2 0
Uso de Tecnologias da Informação e Comunicação 1 0 0
Avaliação em EA 1 0 0
Essas diversidades de linhas de pesquisa já são apontadas por outros trabalhos como
Farias, Carvalho e Borges (2018) e Tristão e Carvalho (2009). Como bem salienta Carvalho
(2020):
Esses resultados indicam que as características da EA como subárea da educação
seguem as tendências da grande área da educação, no Brasil. Assim, podemos afirmar
que a pesquisa em EA, com suas especificidades, é parte orgânica e traz em si as
marcas histórico-sociais atinentes ao desenvolvimento da pesquisa em educação e do
sistema de Pós-Graduação no Brasil (p. 43).
Por fim, o último parâmetro investigado, grupos/ participantes de interesse da pesquisa,

indicam a distribuição e diversidade de focos de públicos abordados (TABELA 4). Os
participantes das pesquisas que emergem na análise das publicações em EA no Eixo 17 da
ANPEd-Sul são sujeitos (crianças, mulheres, jovens, pessoas com deficiência), profissionais e
educadores ambientais (professores, gestores, assistentes sociais) e coletivos representantes de
comunidades tradicionais e comunidade universitária. A mobilização de diversos sujeitos e
grupos nos projetos e no processo de investigação em EA aponta para uma característica desse
campo de pesquisa, conforme aponta Tristão e Carvalho (2009):
Para muitos desses grupos, a compreensão do processo de produção de conhecimento
como uma prática social, construída coletivamente por todos os que participam desse
processo, marca o compromisso radical de transformação de outras práticas sociais”
(p. 22).
Tabela 4 - Número de apontamentos dos grupos/ participantes de interesse da pesquisa encontrados nos trabalhos
publicados em anais do Eixo 17 da ANPEd-Sul (2016-2021)
Grupos/ participantes de interesse da pesquisa 2016 2018 2021
Crianças 4 2 2
Mulheres 0 1 2
Jovens/ adolescentes 1 0 0
Comunidades tradicionais (pescadores tradicionais/artesanais, quilombolas, 2 0 0
extrativistas)
Pessoas com deficiência 1 0 0
Professores/ Gestores de escola 3 1 2
Comunidade universitária 1 1 0
Educadores/ assistentes sociais 0 1 1
Educadores ambientais 0 0 1
Como já mencionado no parâmetro dos contextos analisados, a EA nas escolas ocupa o

centro do debate, mas com enfoque em diferentes grupos (crianças e professores/ gestores de
escola). Nas últimas edições, apesar do decréscimo no número de trabalhos, houve o surgimento
de investigações que trazem o público feminino como foco de interesse. De acordo com Pato,
Sá e Catalão em mapeamento das tendências na produção acadêmica em EA, essa diversidade
de temáticas e públicos das pesquisas desenvolvidas confirma a EA como “cenário
epistemológico marcado pela pluralidade temática e pela convergência de múltiplos campos de
saber articulados à mudança da relação homem/natureza” (PATO; SÁ; CATALÃO, 2009, p.
217).
Prospecções futuras para o envolvimento das/os pesquisadoras/es na ANPEd-Sul
A preocupação com a queda na participação resultou no evento I Encontro dos Grupos
de Pesquisa em Educação Ambiental da Região Sul, realizado em 2021 pela coordenação do
Eixo 17 da ANPEd-Sul e autoras deste capítulo. O evento teve por objetivo resgatar o
movimento da pesquisa do campo com o intuito de discutir nossos avanços e fragilidades e a
importância do diálogo para a consolidação de parcerias em tempos de retrocesso. Os
participantes foram identificados a partir de lista de contato repassada pela coordenação do GT
22 e em pesquisa no diretório de grupos de pesquisa do CNPq, com a expressão “Educação
Ambiental” nos Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. A partir disso,
encaminhamos um convite por e-mail e sistematizamos um formulário no Google Forms para
preenchimento de todos os grupos convidados, com informações sobre as instituições
representadas, a localização estadual dessas instituições, nome dos membros do grupo, temas
de pesquisa e frequência de participação na ANPEd. Esse formulário foi disponibilizado por e-
mail para ser respondido antes do I Encontro.
O evento reuniu o coletivo de pesquisadoras/es educadoras/es ambientais da Região Sul,
representantes de 31 grupos de pesquisa que apresentaram seus temas de pesquisa, seus
membros e seus formatos de organização. Durante o I Encontro, as organizadoras apresentaram
os principais resultados analisados a partir dos 27 formulários respondidos.
O Gráfico 3 apresenta quais temas são pesquisados pelos grupos. Os respondentes
apontaram um ou mais temas, sendo os principais: educação ambiental nas escolas (66,7%);
fundamentos teóricos e metodológicos em educação ambiental (55,6%); educação ambiental no
ensino superior (48,1%). Percebeu-se que há grupos com áreas temáticas afins e foi ressaltada
a importância do estabelecimento do contato entre os grupos.
Gráfico 3- Número de apontamentos dos temas de pesquisa dos grupos de pesquisa participantes do evento
Fonte: Elaborado pelas autoras
A quantidade de grupos respondentes por estados também foi analisada e está

representada no Gráfico 4. O número significativo de pesquisadores e grupos distribuídos pelos
estados reforça a necessidade da promoção de outros encontros para além do Eixo 17 da
ANPEd-Sul como espaços de articulação, fortalecimento e resistência do campo.
Gráfico 4- Número de grupos de pesquisa participantes do evento por estado
O Gráfico 5 expressa a frequência dos grupos de pesquisa em EA da Região Sul na

ANPEd. Os resultados apontaram que 37% dos grupos nunca participaram; 33,3% participam,
mas não regularmente; 29,6% participam regularmente. Nas falas das/os pesquisadoras/es,
emergiram alguns fatores que apontam para a desmobilização e baixa participação de grupos
de pesquisa nos eventos da ANPEd, sendo os principais motivos o valor das inscrições para os
pós-graduandos em contraponto ao baixo investimento do governo em bolsas para os cursos de
pós-graduação e a participação em outros eixos do evento em interlocução com a EA.
Gráfico 5- Frequência dos grupos de pesquisa participantes do evento na ANPEd
As/os pesquisadoras/es participantes do encontro destacaram, ainda, a relevância dos

espaços de diálogo, o fortalecimento das redes de pesquisa e a necessidade de construção de
propostas de investigação em conjunto para a integração dos grupos de pesquisa e mobilizar
ações de resistência diante do desmonte governamental das políticas públicas e da diminuição
do fomento em projetos de pesquisa em EA. Os resultados desse movimento de aproximação
das/os pesquisadoras/es em EA na Região Sul têm relação com o propósito apresentado por
Taglieber (2003, p. 116): “A pesquisa em Educação Ambiental não vai à busca de produtos, de
descrições ou explicações, nem vai denunciar perfídias, mas busca a construção de um processo
transformador: a consciência ambiental alerta e atuante”.
O encontro realizado entre os/as pesquisadores/as evidenciou a relevância de
constituição de um coletivo de grupos de pesquisa para a participação em eventos regionais e
nacionais e fortalecimento da divulgação dos estudos em EA. Além disso, percebemos que é
necessário aproximar e mobilizar para a participação desses pesquisadoras/es na próxima
edição da ANPEd-Sul.
Nosso objetivo neste trabalho foi apresentar uma revisão das produções do Eixo 17
(Educação Ambiental) nos Encontros Regionais da ANPEd-Sul. Tendo em vista a falta de
registro histórico sobre a criação do Eixo 17, do relativo pouco tempo de existência do mesmo
e da falta de acesso aos anais de anos anteriores a 2016, compreendemos que este capítulo se
configura como uma importante contribuição ao traçar um primeiro panorama da produção
científica em educação ambiental na ANPEd-Sul, o qual se constitui como um espaço
representativo para discussões, constituição de um coletivo de pesquisadores da Região Sul e
militância do campo.
Retomando o conceito de geo-epistemologia, a compreensão da configuração do campo
de pesquisa da educação ambiental na Região Sul justifica e legitima a criação de um Eixo
específico na ANPEd-Sul. Produções específicas emergem a partir de pesquisadores e
programas de pós-graduação que se localizam nessa região, demonstrando o quanto a Região
Sul é um polo de referência para a educação ambiental no Brasil.
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ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A ESSÊNCIA E A
REALIDADE
Ivo Dickmann
Ana Maria de Oliveira Pereira
Taiane Aparecida Ribeiro Nepomuceno
Terezinha Corrêa Lindino
1 INTRODUÇÃO
Este texto traz uma breve análise de artigos publicados em periódicos de língua
portuguesa sobre a Ecopedagogia, suas abordagens e reflexões acerca do foco das pesquisas
dos últimos 20 anos, da relação entre ser humano e natureza na perspectiva ecopedagógica.
Cremos que os leitores deste capítulo terão uma introdução à Ecopedagogia e de suas
aproximações e distanciamentos com a Educação Ambiental.
Nesse sentido, o objetivo principal deste capítulo é demonstrar como os pesquisadores
brasileiros têm se apropriado da Ecopedagogia em relação com a Educação Ambiental,
analisando o seu avanço em produção de temáticas relacionadas à Ecopedagogia ou a
consolidação de novos autores de referência.
A busca foi realizada tomando os anos 2000-2021 como referência, no Google
Acadêmico e no ResearchGate, buscando artigos que continham a palavra Ecopedagogia em
seu título e fossem ligados à Educação. Ela resultou uma amostra final de quatorze artigos
científicos que foram organizados e analisados em sua contribuição para a Ecopedagogia. Como
toda busca, é possível que algo possa ter ficado de fora, mas acreditamos que esses artigos já
constituem um conjunto de referência para se iniciar pesquisas em Ecopedagogia.
Para alcançarmos essa meta, dividimos o texto em três partes: a primeira que apresenta
em linhas gerais o que é a Ecopedagogia e sua problematização atual - inclusive a expansão da
temática socioambiental que estamos produzindo - mostrando que já há, embora de forma
inicial, uma reinvenção da Ecopedagogia; a segunda é a apresentação sistemática dos artigos
pesquisados e suas abordagens da Ecopedagogia e, por fim, uma síntese analítico-crítica dos
limites e potenciais da produção científica sobre o tema, apontando possíveis novas
investigações.
2 PEDAGOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO: O TEMA EM QUESTÃO
Falar de Ecopedagogia não é negar a Educação Ambiental, mas sim avançar,

incorporando-a para a construção de uma postura mais radical no tratamento das questões
socioambientais. Isso porque, historicamente, a produção da Educação Ambiental vem se
baseando em um conjunto muito amplo de teorias, especialmente ligadas à Modernidade, o que
gerou uma multiplicidade de práticas (SAUVÈ, 2005).
Embora muitas dessas teorias pedagógicas, filosóficas e sociológicas que dão
sustentação às práticas da Educação Ambiental estão filiadas ao que convencionalmente
chamamos de Teorias Críticas, elas estão subscritas nos mesmos limites do pensamento
moderno de dar respostas à problemática socioambiental, sendo insuficientes para uma
desconstrução de forma consistente dos paradigmas que geram a destruição sistemática do
Planeta Terra.
Mas, nosso texto não se credencia como um juízo de valor em relação à Educação
Ambiental, mas uma leitura crítica de seus limites e potencialidades na relação com a
Ecopedagogia, precisamos esclarecer que no Brasil a produção sobre a Educação Ambiental é
muito mais pujante e extensa que da Ecopedagogia, fazendo não ser uma tarefa fácil falar de
uma sem tocar na outra, há regiões e territórios de fronteira entre ambas - especialmente no que
se refere às suas expressões profundamente arraigadas nas teorias críticas. Nessa direção,
emergiu nos idos de 1972, na América Central e em 1999, no Brasil, a Ecopedagogia como uma
possibilidade de produzir conhecimentos em outras bases, possibilitando avançar com
profundidade e radicalidade no enfrentamento dos problemas centrais causadores da crise
ambiental que se constitui como uma crise civilizatória.
Portanto, extrapolando o aspecto ambiental, a Ecopedagogia reforçou a interconexão
entre meio ambiente e sociedade, o que permite avançar para temas como as questões étnico-
raciais, gênero, TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação), crítica ao Capital,
as formas atuais de acumulação e ao atual modelo de produção e consumo.
Assim, a Ecopedagogia vem se caracterizando por uma radicalização do discurso
socioambiental, no sentido de criar raízes profundas na teoria crítica da educação, da filosofia,
da sociologia, da física quântica, da biologia morfogenética, da ecologia profunda, da
planetariedade, da sustentabilidade, entre outras teorias ou práticas que se estabelecem como
superação do pensamento cartesiano moderno.
Em sua versão mais atual, produzida de forma constante e como projeto de longo prazo,
a Ecopedagogia vem sendo ressignificada, seja na compreensão do que é o Eco, seja no
entendimento do que é Pedagogia. Cabe ressaltar que defendemos aqui que essa ressignificação
produz a necessidade de superar a perspectiva ecológica que ela se identifica pelo prefixo ECO,
aprofundando na palavra grega OIKOS (casa comum, mas que é sinônimo do nosso planeta),
visto que a Ecopedagogia pode ser traduzida como paradigma da Terra em sua totalidade. Ou
ainda, como princípio ético para todas as ações e relações humanas entre si e com os demais
seres.
O mesmo acontece com o sufixo PEDAGOGIA que de imediato remete a educação
formal, mas aqui se recupera a palavra grega PAIDEIA como formação integral do ser humano,
como cultura do cuidado de todas as formas de vida, uma educação voltada para a integridade
socioambiental.
E, por último, a reinvenção do conceito de CIDADANIA em CUIDADANIA,
assumindo o cuidado como forma de ser e estar em sociedade, ultrapassando a significação
burguesa e eurocêntrica da cidadania, direcionada centralmente para os homens brancos,
capitalistas e heteronormativos, fazendo emergir as questões de gênero, ecofeminismo e étnico-
raciais como lutas sociais, incorporadas como uma só.
3 PEDAGOGIA DA SISTEMATIZAÇÃO
A Educação Ambiental, como componente obrigatório e processo institucionalizado
pela Lei no 9795/99, no Brasil, já demonstrou claros sinais de esgotamento. Isso não significa
dizer que o Brasil retrocedeu neste quesito, mas que apesar de ter avançado no debate teórico
em comparação a outros países, mostra-se estagnado em aspectos práticos, como se estivesse
em um movimento contínuo e repetitivo, sem resultados evidentes.
Nesse sentido, a Ecopedagogia emerge como uma base de princípios e valores da/para
a vida cotidiana, na busca de superação do imediatismo e falsa impressão de convivência
harmônica, cuja se assinala por uma sociedade egoísta, do julgamento, do cancelamento e do
auto interesse. Certamente, a crise ambiental na qual passamos pode ser interpretada como uma
crise da razão, do conhecimento, da falta de sentido e da insustentabilidade (CAPRA, 2006).
O próprio conceito de Ecopedagogia externaliza um processo educativo voltado para a
casa comum, o planeta. Embora o conceito esteja correto, a noção ofertada a ele é incompleta,
especialmente do ponto de vista da práxis humana capitalista, a qual influencia os modos de
ser, pensar e agir.
E, justamente nessa perspectiva, os valores ecopedagógicos se voltam como um forte
compromisso de ressignificação de ser no planeta. Quanto a isso, cabe esclarecer que ser é mais
que uma condição, do que um dever.
Consiste, pois, nas diferentes identidades e características intrínsecas, construídas ao
longo da vida, as quais são influenciadas pelo mundo que nos cerca. Isso remete ao conceito de
cidadania planetária, o qual consiste em um desafio extremamente complexo. Este conceito,
utilizado por Gadotti para “[...] expressar um conjunto de princípios, valores, atitudes e
comportamentos que demonstram uma nova percepção da Terra como uma única comunidade”
(GADOTTI, 2005, p. 5), vai além da própria capacidade de compreender tudo que está ao nosso
campo de visão.
É um conjunto de ideais que envolve inicialmente o próprio sujeito, em seu contexto
interior e peculiar, do ato cotidiano de romper diariamente ciclos viciosos e degradantes ao
meio ambiente; capaz de transformar sentidos de compreensão partidários, filosóficos e acerca
do capitalismo destrutivo. Porém, antes de adentrar a perspectiva de cidadania planetária, é
preciso reconsiderar qual a conjuntura atual de cidadania que a sociedade incorpora, pois,
obviamente, antes da cidadania planetária, é preciso fortalecer a dimensão de cidadania em si.
E, acredita-se, além disso, este conceito precisa ser ressignificado, visto que o conceito
de cidadania oferta o sentido de direito e dever, ou seja, tudo que podemos fazer e os tipos de
obrigações, não porque ofertamos significado às ações, mas pelo fato de sermos punidos
(financeiramente) por esta ou aquela ação.
Ao considerar a Ecopedagogia como saída para pensar o ambiente e superar o modelo
capitalista de cidadania, ela possibilita a inserção de práticas ambientais ressignificadas, em
relação ao território de vivência e identidade dos praticantes. Defendemos aqui que não é
necessário criar novas teorias; mas, sim, novas práticas que se opõem à lógica mecanicista,
estática e ideológica da atual Educação Ambiental. Nesse contexto, mais do que compreender
a magnitude das ações em uma escala maior, “[…] é saber o que fazer, como fazer e quando
fazer” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2013, p. 125).
Para a análise proposta, foram analisados 14 textos científicos, publicados em língua
portuguesa, em um recorte temporal de 2000 a 2021, conforme o Quadro 1.
Quadro 1: Artigos sobre ecopedagogia (2000-2021)

Texto Autor/ano Título Região do autor
principal
1 Moacir Gadotti A Ecopedagogia como Pedagogia Sudeste

(2003) apropriada ao processo da Carta da Terra
2 Hilda Gomes Dutra Magalhães Ecopedagogia e utopia Norte

(2005)
3 Ernesto Jacob Keim Ecopedagogia como ação para a Sul

(2006) autonomia e a liberdade
4 Hilda Gomes Dutra Magalhães O conceito de gestão escolar na Norte

(2006) Ecopedagogia
5 Cátia Maria Machado da Costa Ecopedagogia: uma nova pedagogia com Centro-Oeste
Pereira et al. propostas educacionais para o
(2007) desenvolvimento sustentável
6 Christine Yates Halal Ecopedagogia: uma nova educação Sul
(2009)
7 Alexsandro Melo Medeiros A Construção da Cidadania Ambiental Norte

(2012) Global no Movimento da Ecopedagogia
8 Scheila Pinno Oliveira (2014) Biocentrismo e Ecopedagogia: a educação Nordeste

como ferramenta para a cidadania
planetária
9 Alonso S. Gonçalves A Ecopedagogia do cuidado em Leonardo Sul
(2015) Boff
10 Cláudio José Donato e Ecopedagogia: uma via para o Sudeste
Graziella Plaça Orosco de Souza desenvolvimento sustentável
(2016)
11 Taiane Ap. R. Nepomoceno e Práticas educativas ambientais Formais
Terezinha Corrêa Lindino (2019) sob o olhar da Ecopedagogia
12 Ione Coelho de Sousa et al. Ecopedagogia para os desafios da crise Nordeste
(2020) de civilização planetária
13 Graciele Cristiane Rambo Práticas educativas ambientais formais: Sul

Grenzel e Terezinha Corrêa o que a Ecopedagogia pode contribuir
Lindino (2020)
14 Mirelle Silva Oliveira, Fernando O conceito de Ecopedagogia: um estudo
Lourenço Pereira e Catarina a partir dos artigos de revistas de Sudeste
Teixeira (2021) Educação Ambiental
Fonte: dados da pesquisa, 2021.
Gadotti (2003), reconhecido por defender a proposta ecopedagógica como imperativo

de uma nova maneira de ser no mundo, evidencia a destruição causada ao meio ambiente, como
externalização do capitalismo, compreendendo a fragmentação planetária, causada pelas
fronteiras físicas ou meios de comunicação, aborda a importância de repensar o tipo de
educação e relações estabelecidas, cuja tendência é distanciar pessoas. A acolhida, o diálogo e
o cuidado, emergem como uma ideia centralizadora da conscienciosidade e solidariedade
planetária e, nessa perspectiva, a Ecopedagogia é compreendida como projeto de educação
comunitária, cotidiana, solidária e democrática, que pensa os sujeitos apreendendo e atuando
juntos, em comunhão.
No entanto, para além dessas acepções, a Ecopedagogia alia-se à necessidade de
estabelecimento de um novo olhar, para o eu e o todo, com aprendizagens significativas,
transdisciplinares. Ademais, defende-se que este movimento não envolve apenas a escola, pelo
contrário, engloba a sociedade, organizações e governantes. Como movimento atual, ela requer
novos meios de comunicação, uma forma de comunicar a todos sobre a justiça social e a
equidade e, isso, no âmago de sua concretização envolve reeducar-se para compreender o
mundo que nos cerca.
Com base em tais apontamentos, ela é mais que a reivindicação por cidadania plena, é
a luta por autonomia, cooperação, honestidade, partilha e ação, na superação de modelos,
desigualdades e diferenças socioeconômicas. Gadotti (2003) ainda destaca que a Ecopedagogia
é um pressuposto da educação ambiental e não oposição. É nela que a educação ambiental
encontrará meios para sua concretização, pois a partir de uma educação sustentável tem-se
condições de entender o resultado do nosso cotidiano para a existência no planeta.
Em outra perspectiva, Magalhães (2005) constitui uma crítica sobre o holismo presente
nas abordagens da Ecopedagogia. Sua contextualização parte das questões ambientais
assinaladas pelo desenvolvimento dos processos produtivos ao longo da trajetória humana na
terra.
Tais indicativos inserem a Ecopedagogia no campo de uma utopia, visto que a autora
defende que ela não conseguirá originar um novo mundo, principalmente quando se pensa em
solidariedade e respeito às diversas formas de vida. Logo, as ideias centrais em torno dela
permeiam um discurso de oposição aos seus fundamentos. Isso verifica-se, por dois motivos
principais, elencados com veemência no texto, primeiro, pelo fato de ela defender que nos
moldes capitalistas não é possível constituir uma sociedade feliz e igualitária. E, segundo,
porque aponta que pelo fato de a Ecopedagogia envolver emoções ela se torna romântica e
contraditória.
Não obstante, a Ecopedagogia ainda é destacada como uma teoria ditada pelo capital,
capaz de preparar cidadãos dinâmicos e críticos, o que vai ao encontro do mercado global.
Assim, verifica-se que o texto possui um discurso analítico sobre os princípios ecopedagógicos
aglutinando-os aos anseios do capital.
De forma contrastante, Keim (2006) tece suas contribuições sobre a Ecopedagogia na
perspectiva freiriana. A lacuna central consiste, pois, no questionamento das ações cotidianas,
projetadas à luta contra a miséria e a exclusão existente. Muito além de um compromisso a ser
firmado por todos os cidadãos do mundo, ela carece redirecionar as ações para uma vida
fraterna, dialógica e emancipatória.
A sensibilidade que o planeta precisa, deve ser cultivada de forma participativa,
construída coletivamente. Por este motivo, a Ecopedagogia é caracterizada como atividade
educativa, preconizada em Freire, do esperançar, do cuidar e da autonomia, para o rompimento
do conformismo e para a formação de novos compromissos, que tenham o objetivo de favorecer
a vida e não as dimensões econômicas.
Outro aspecto interessante observado, consiste na mudança de caracterização da
Ecopedagogia de um texto para outro por Magalhães (2006). Ao incorporar suas ideias na
gestão, a autora engendra um novo olhar para a proposta. No contexto da gestão escolar,
compreende a Ecopedagogia como participação, espiritualidade e fraternidade, elemento
central de formação da sociedade planetária.
Assim, nota-se que a Ecopedagogia envolve no texto, uma cadeia de novos paradigmas
para a educação, baseada na comunhão, participação da comunidade escolar e com o modelo
de gestão adotado. De forma clara, ela é descrita como sinônimo de ternura e espiritualidade,
capaz de agir ativamente no cotidiano escolar, na preparação dos alunos para a cidadania
planetária.
Pereira et al. (2007) apresentam uma abordagem contextualizadora acerca da
Ecopedagogia na perspectiva preservacionista e como elemento para a sustentabilidade. Nesse
sentido, as discussões inserem-se no campo da destruição predatória e dos impactos causados
ao futuro das gerações, portanto, ela é entendida como aparato para uma educação capaz de
sensibilizar a sociedade, proporcionando experiências motivadoras para a aprendizagem
cotidiana.
O caráter contemporâneo da Ecopedagogia alinha-se ao trabalho pedagógico, com as
novas tecnologias digitais, para a promoção do diálogo e reflexões. E, justamente, nessa
conjuntura, ela é concebida como proposta educativa para atender às demandas atuais, muito
embora, seja evidenciada seu aporte para o respeito, a harmonia e a reflexão, para aprender e
conviver com o próprio sujeito singular, os pares e o mundo.
Nesta mesma linha de pensamento, Halal (2009) entende a Ecopedagogia na perspectiva
educacional, com enfoque para os processos formais. Seus valores tornam-se capazes de
aproximar pessoas, processos e nações. O principal caráter ofertado a ela ocorre no sentido de
proporcionar uma nova percepção de mundo aos educandos e, construindo, desta forma, um
modelo de sociedade totalmente novo.
Em sua compreensão, o desenvolvimento de novos valores tende a fortalecer a noção
de respeito pela natureza, pelo ser humano, com condições de justiça para todas as formas de
vida. A Ecopedagogia é reconhecida como componente formidável para ser incluída em bases
documentais da educação escolar, no sentido da problematização, em consonância com a
realidade local e no maior envolvimento da comunidade escolar, para que o compromisso seja
assumido coletivamente e possa culminar em uma cultura da sensibilidade.
Por sua vez, Medeiros (2012) parte de uma abordagem centralizadora das vivências para
um futuro sustentável. A Ecopedagogia como processo, inclui a necessidade de sentir-se parte,
da expressão criativa, espontânea e sem julgamentos, voltada à cidadania ambiental global,
enlaçada pela melhoria de qualidade de vida da civilização planetária. Isto, pois, envolve o
caráter de repensar a prática ambiental para além do ser humano, mas sim, no conjunto, pela
busca de uma nova forma de estabelecer conexões com fenômenos fragmentados.
Este caminho certamente engloba a ressignificação da interdependência, instituída por
uma educação transformadora, que considera o ideal de uma nova casa comum. E essa visão
inclui a busca por uma Ecopedagogia como opção de vida, são as escolhas diárias que movem
o sujeito e cada vez mais mostram indicativos de quais trilhas podem ser seguidas. No entanto,
a subjetividade, a generosidade e o comprometimento são alguns fatores cruciais para a
sociedade global que se deseja construir.
Neste sentido, de forma abrangente e com o foco no futuro das gerações, Oliveira (2014)
traz interpelações sobre a crise ambiental global e a incoerência das relações estabelecidas entre
natureza e sociedade. A proposta de discussão em torno da Ecopedagogia manifesta-se pela
necessidade de uma nova ética, de reconstrução dos fios da teia da vida rompidos pelo
capitalismo.
Se por um lado, a autora faz apontamentos pertinentes sobre os valores ecopedagógicos,
por outro, tende a ofertar a noção de que educação ambiental e Ecopedagogia são sinônimos.
Observa-se, por conta disso, que a Ecopedagogia é entendida como problematizadora, ligada à
ética e construção da conscientização e responsabilidade.
Para Gonçalves (2015), uma das consequências da modernidade é o triunfo da ciência
sobre a natureza, passando por cima dos limites e espaços, sem se importar com as
consequências. Porém, conforme o autor, os resultados apareceram e um deles é a insanidade
social, na qual a defesa de um livre mercado exclui as populações menos favorecidas e defende
isso como fator necessário ao progresso.
Para contrapor esse cenário, o autor se apoia nas ideias de Leonardo Boff sobre a
sustentação do papel social da educação, a partir do tema preservação ambiental e ecologia.
Destaca ainda que a principal categoria da Ecopedagogia é o cuidado e leva em conta a
solicitude e atenção ao outro, bem como a preocupação e inquietação. Afirma que ela está para
uma educação sustentável, uma educação que vai além das preocupações com o meio ambiente,
vai na dimensão do cuidado.
Na mesma perspectiva, Donato e Souza (2016) conceituam Ecopedagogia como um
movimento social e político que está preocupado com uma pedagogia que dê conta do
desenvolvimento sustentável, conforme os autores:
Ecopedagogia diz respeito a diferentes formas de se considerar o outro e a

natureza, o que requer uma mudança de perspectiva em relação aos valores
sociais e comportamentos assumidos pela sociedade” (p. 258).
No texto, é realizada uma analogia entre a Terra e o oprimido, sendo a Ecopedagogia a
pedagogia necessária para a libertação da Terra, conforme proposta de Paulo Freire na
Pedagogia do Oprimido. A compreensão da Terra como casa de todos se dará a partir de uma
educação que se preocupe com a responsabilidade em relação ao agir no planeta, isso é a
Ecopedagogia.
O conceito de cidadania planetária defendida pelo autor é o relacionado a busca pela
igualdade entre todos os homens, não admitindo a cidadania apenas para alguns. A
Ecopedagogia na visão freiriana, tem relação com a busca de uma convergência de interesses
de todos, uma convivência harmônica apesar das diferenças, uma Ecopedagogia da esperança.
Por outro lado, pesquisas de Nepomoceno e Lindino (2019) enfocam as dinâmicas das
propostas curriculares defendidas pela Ecopedagogia e fazem uma relação com as práticas
ambientais desenvolvidas em escolas de educação básica em três níveis de ensino. As autoras
compreendem que a Ecopedagogia e a Educação Ambiental podem dialogar, no sentido de que
as propostas ecopedagógicas são mais amplas e tencionam a ressignificação sistêmica das ações
ambientais.
Outro aspecto apontado pelas autoras diz respeito, sobretudo, às condições
ecopedagógicas que podem ser realizáveis e concretizáveis, do ponto de vista das ações que já
são desenvolvidas. Estes apontamentos, emergem com a ideia de não iniciar uma nova teoria
ou conceito, mas sim na reelaboração e aprimoramento do que já existe no contexto escolar -
uma Ecopedagogia concretizável.
Sousa et al. (2020) apresentam como desafio na atualidade o paradigma da
sustentabilidade, defendendo a educação com uma visão humanista e holística da realidade
socioambiental e argumentam que a Ecopedagogia é uma proposta mais ampla que a Educação
Ambiental. Para os autores, ela deve extrapolar os bancos escolares, romper resistências, de
modo a
[...] repensar a pedagogia patriarcal, mercantilista de conteúdos elaborados,

estáticos que geram anomia socioambiental e não permitem conhecer e
experimentar um fazer pedagógico que conduza a cidadania planetária, à
sustentabilidade (p. 14194).
Para tanto, trazemos no bojo da Ecopedagogia o artigo de Grenzel e Lindino (2020),

que buscaram analisar um projeto sob a base teórica da Ecopedagogia. Nesta linha de raciocínio,
as autoras descrevem a Ecopedagogia como elemento fundamental de reorientação de olhares,
na perspectiva da conservação e sensibilização socioambiental, em função do material
analisado.
Em outras palavras, os apontamentos realizados consistem na reeducação da
compreensão das práticas e o sentido daquilo que é apreendido pelos alunos. Neste caso, a
Ecopedagogia é apresentada também como constituinte supremo de ações ambientais
transformadoras e significativas.
Para finalizar este compêndio conceitual, trazemos a compreensão de Mirelle Silva
Oliveira, Fernando Lourenço Pereira e Catarina Teixeira (2021), que se dá a partir de uma
pesquisa em artigos de periódicos que publicam sobre Educação Ambiental no Brasil. Os
autores tinham como objetivo conhecer as abordagens referentes à Ecopedagogia. Em suas
conclusões, designam a Ecopedagogia como teoria recente que surge devido a necessidade de
mudanças de atitudes em relação ao meio, mostrando a interdependência entre seres na
sociedade planetária.
Para a realização da análise dos textos os autores se detiveram em quatro categorias,
que conforme eles, levou ao entendimento da Ecopedagogia, que são: sensibilização e
afetividade na relação integral homem e natureza; crítica do currículo e/ou proposição de
currículos alternativos para a Ecopedagogia; concepções epistemológicas e perspectivas
ecopedagógica como uma das adjetivações/ identidades da educação ambiental.
No texto foi possível a identificação da relação Ecopedagogia, afetividade,
encadeamento homem-natureza, com diversas concepções epistemológicas e leituras
ecopedagógicas. Em conclusão, os autores afirmam que a partir de revisão realizada é possível
“[...] entender a Ecopedagogia como um elo integrador capaz de fazer dialogar e cooperar as
diversas leituras de mundo e áreas do saber” (OLIVEIRA, PEREIRA, TEIXEIRA, 2021, p.
286).
Tendo em vista essa revisão da produção científica, podemos agora estabelecer uma
síntese que se apresenta como indicativo dos potenciais da Ecopedagogia em diálogo com a
Educação Ambiental, seus sujeitos e cenários de concretização. Assim, poderemos ter uma
noção panorâmica do que os textos sinalizam e como podem servir de base para as próximas
investigações e projetos em Ecopedagogia.
REFLEXÕES FINAIS
De maneira geral, as concepções dos autores sobre o fundamento e aplicabilidade da

Ecopedagogia incorporam sua complexidade e sua necessidade em uma sociedade sustentável.
No entanto, nota-se que majoritariamente os autores acreditam que ela não é uma teoria nova;
mas sim, que possui propósitos possíveis e realizáveis, segundo os recursos, regionalidades e
momentos históricos de cada época.
A Ecopedagogia implica na mudança de compreensão acerca dos processos
educacionais, políticos, econômicos, socioambientais e outros, capazes de construir uma
dinâmica democrática, justa e equitativa a todos os terráqueos vivos e não-vivos. É a
ressignificação constante daquilo que já foi feito e como se pode avançar na construção de uma
nova ética planetária, da amorosidade, resiliência, empatia e do acolhimento.
Essas necessidades, oriundas de uma sociedade individualista, exploradora e
economicista “[…] remete-nos a uma pergunta sobre o mundo, sobre o ser e o saber que nos
leva a repensar e a reaprender o mundo” (LEFF, 2007, p. 196). Ao mesmo tempo, percebe-se
que em sua grande maioria, os textos têm a obra de Gutiérrez e Cruz Pardo como referência, e
de Gadotti como principal autor do Brasil, sendo que não se pode afirmar que algum dos textos
avançou na elaboração de uma Ecopedagogia nova, ou que trouxesse contribuições inovadoras
ao que foi produzido no final dos anos 1990 e início dos anos 2000.
Mesmo sendo uma perspectiva dinâmica, não houve ousadia por parte dos
pesquisadores em construir outras nuances para a Ecopedagogia, ficando praticamente
cristalizada na concepção original. Notamos ainda que há uma confusão conceitual entre
Educação Ambiental e Ecopedagogia, às vezes falando da Ecopedagogia como um tipo de
Educação Ambiental, e outras, uma abordagem que engendra a Educação Ambiental como um
fazer da Ecopedagogia.
No nosso entendimento, não é nem uma nem outra, mas sim, duas concepções distintas
que se interseccionam em alguns aspectos e se distanciam em outros. Isso demonstra a
necessidade de seguirmos estudando, investigando e produzindo sobre Ecopedagogia para
darmos mais consistência teórico-prática, além de aprofundar e criar a partir de novos temas
conectados ao tempo atual que vivemos.
Percebe-se com isso que mesmo tratando-se de duas concepções distintas de tratar as
questões socioambientais, a Ecopedagogia se assemelha muito a perspectiva de Educação
Ambiental Crítica, de modo especial, sua vertente Freiriana, pois converge para uma matriz
central da produção ecopedagógica: a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire (DICKMANN;
CARNEIRO, 2021).
Também, podemos considera-la como uma maneira de formação de cidadãos capazes
de perceber além do seu campo de visão (uma nova forma de conviver, intervir e interagir com
o planeta). Nessa perspectiva, a Ecopedagogia apresenta uma nova pedagogia para as questões
socioambientais, visto que ela se caracteriza como processo de transformação do sujeito
humano, fornecendo subsídios necessários para que ele supere os paradigmas tradicionais e
enfrente os desafios atuais.
A Ecopedagogia sugere ainda que esta pedagogia não se resuma apenas à mudança de
comportamentos. Mas, sim, que busque suscitar discussões capazes de reorientar a
aprendizagem cotidiana e proporcionar a sustentabilidade de vida no planeta. Nesse sentido, a
Ecopedagogia não se configura como solução para todos os impasses ambientais, porém,
representa uma possibilidade para repensarmos as nossas crenças ambientais.
Cabe ainda ressaltar que uma leitura acrítica sobre Educação Ambiental vigente sugere
práticas reprodutivas focadas em ações pontuais e individuais. E, é nesse sentido que a
Ecopedagogia se torna exemplo prático, pois, um dos grandes desafios proposto na atualidade
é criar formas de ser e estar no planeta Terra.
Por isso, defendemos a Ecopedagogia como possibilidade de alterar a visão reducionista
de Educação Ambiental, visto que ela compreende a condição humana no mundo, em defesa da
qualidade ambiental como inseparável do exercício da cidadania. Também, promove sentido
para o que se aprende a partir da vida cotidiana, desperta autonomia e liberdade de pensamento
e expressão, ressignificando o nosso agir sobre a realidade.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Cultrix, 2006.
DICKMANN, Ivo; CARNEIRO, Sônia. Educação Ambiental Freiriana. Chapecó:
Livrologia, 2021. (Coleção Paulo Freire; 05).
DONATO, Cláudio José; SOUZA, Graziella Plaça Orosco de. Ecopedagogia: uma via para o
desenvolvimento sustentável. Colloquium Humanarum, v. 13, n. Especial, p. 255-261, 2016.
GADOTTI, Moacir. A Ecopedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta da
Terra. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 12, n. 21, p. 1-15, jun. 2003.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra e cultura da sustentabilidade. Revista Lusófona de
Educação, v. 1, n. 6, 15-29, 2005.
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Paulo: Cortez, 2013.
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ambientais formais: o que a Ecopedagogia pode contribuir. Revista Brasileira de Educação
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HALAL, Christine Yates. Ecopedagogia: uma nova educação. Revista de Educação, v. 12, n.
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KEIM, Ernesto Jacob. Ecopedagogia como ação para a autonomia e a liberdade. Revista
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da Ecopedagogia. Caderno Sala de Aula, v. 1, n. 1, p. 67-84, 2012.
NEPOMOCENO, Taiane Aparecida Ribeiro; LINDINO, Terezinha Corrêa. Práticas Educativas
Ambientais Formais Sob o Olhar da Ecopedagogia. Pleiade, v. 13, n. 28, p. 13-28, 2019.
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cidadania planetária. Revista Direito e Desenvolvimento, v. 5, n. 10, p. 271-286, 2014.
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de Ecopedagogia: um estudo a partir dos artigos de revistas de Educação Ambiental. Revista
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Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 3, p. 14190-14213, 2020.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA COMO INOVAÇÃO EDUCACIONAL: UMA
CONTRIBUIÇÃO AO DEBATE
Philippe Pomier Layrargues
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, a expressão inovação tem sido bastante utilizada no campo educacional,

tanto em nível básico quanto superior. Empiricamente, é comum associá-la à ideia de novidade
tecnológica, quase sempre relacionada à didática ou às metodologias de ensino. Associada a
esta perspectiva, tem-se a noção de empreendedorismo, competência e proatividade de agentes
educacionais contra aquilo que estaria fora de moda na prática docente ou na gestão escolar.
Objetiva-se neste texto analisar o conteúdo manifesto da produção bibliográfica no campo da
Educação Ambiental (EA), promovendo uma interface entre suas diferentes macrotendências e
o uso da categoria Inovação Educacional neste contexto.
Vale ressaltar que as reflexões acerca da produção acadêmico-científica no campo da
EA brasileira indicam a existência de uma pluralidade de perspectivas teóricas. No bojo dessa
diversidade é possível afirmar que EA Crítica representa uma inovação, na medida em que seus
pressupostos teóricos, epistemológicos e metodológicos permitem o desvelamento de aspectos
não aparentes, subsumidos, mas imanentes ao funcionamento da sociedade capitalista que, em
seu metabolismo social, esconde, invisibiliza e oculta sua forma peculiar de relação entre o
trabalho humano, a transformação da natureza externa, a produção de riqueza (mercadorias) e
sua apropriação privada, com rebatimentos negativos à vida material e subjetiva da
coletividade, bem como dos sistemas naturais.
Precisamente, a EA Crítica é inovadora posto que não se omiti em realizar a necessária
reflexão sobre a natureza do capitalismo como um sistema de exploração de classe e predatório
do ponto de vista ambiental. E mais do que isso, a EA Crítica representa uma inovação porque
busca desvelar as suas formas ideológicas e conservadoras das hegemônicas EA, as quais
acabam por promoverem silenciamentos conceituais relevantes e necessários às análises
profundas das contradições internas à formação social capitalista, em sua relação com o colapso
ambiental contemporâneo.
Com base em pesquisa bibliográfica do tipo Estado do Conhecimento
(ROMANOWSKI; ENS, 2006), realizada junto ao Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES, 2021), questionamos o modo como a
categoria Inovação (ou Inovação Educacional) é utilizada no âmbito do debate acadêmico-
científico no campo da EA brasileira, assim como os silenciamentos, as ausências e os
ocultamentos teórico-conceituais promovidos pela EA hegemônica.
As conclusões gerais a que chegamos neste texto apontam que uma EA Inovadora deve
sim acrescentar à consciência ambiental a crítica anticapitalista, expondo suas mediações
internas, seu modo histórico de produção e consumo, seu metabolismo social em conexão com
a natureza. Por isso, quando se discute a chamada a EA formal, o debate ecopolítico nas escolas
faz-se imprescindível para a formação de sujeitos engajados na luta ecossocialista, por justiça
ambiental, a partir do ponto de vista daqueles que Paulo Freire chamou de oprimidos. Daí a
necessária interface com as organizações e os movimentos sociais no campo e nas cidades, com
todos e todas aqueles e aquelas excluídos e excluídas dos processos de desenvolvimento social
brasileiro.
2 INOVAÇÃO E INOVAÇÃO EDUCACIONAL: ASPECTOS TEÓRICOS E

CONCEITUAIS
A inovação é uma realidade peculiar à vida moderna. Este é sem dúvida o sentido mais
trivial que se pode observar quanto ao uso cotidiano da palavra inovação. De fato, ao se tomar
como referência separadamente este termo, muito provavelmente seu significado estará
associado à ideia comum de novidade ou atualidade, quase sempre relacionada às novas
tecnologias. Coligado a esse senso comum que coloca a inovação como criação de coisas novas,
tem-se também uma certa consciência coletiva que associa este significado de inovação a uma
suposta capacidade individual que certas pessoas possuem de inventar artefatos mais funcionais
para a vida econômica das sociedades atuais.
Há também uma visão mais refinada desse senso comum que associa o termo inovação
com empreendedorismo e inventividade voltados à produção de mercadorias capazes de
realização no mercado consumidor. Neste caso, inovação relaciona-se a novas mercadorias,
desejáveis e com potencial de compra pelos consumidores. O relógio de pulso seria um exemplo
clássico nesse sentido. Foi uma novidade, moderna e desejada, a qual despertou (e ainda
desperta) a vontade de consumo das pessoas. Todavia, o relógio de pulso com telefone acoplado
não poderia ser caracterizado como inovador. Ele foi uma novidade, com certa funcionalidade,
mas não despertou o desejo dos consumidores.
A contribuição dos dicionários físicos e virtuais para essa percepção usual de inovação
como coisa nova tem sido marcante. O dicionário online de português apresenta o verbete
inovação como sinônimo de novidade, aquilo que é novo, o que apareceu recentemente
(INOVAÇÃO, 2018). A hegemônica ideia de inovação como coisa nova, como novidade,
atualidade pode ser historicamente associada à própria modernidade (BERMAN, 1986),
enquanto resultado do movimento cultural europeu ocidental de racionalização das múltiplas
esferas da vida social (WEBER, 2005). Neste cenário, a ideologia positivista do progresso
associou umbilicalmente a ideia de inovação com desenvolvimento, incremento produtivo e até
mesmo evolução e aperfeiçoamento moral (TEIXEIRA, 2010).
Por outro lado, esse conceito pode também ser associado à modernização, enquanto
processo peculiar ao modo capitalista de produção. A esse respeito Marx e Engels (1998, p. 10-
11) já apontavam que “A burguesia não pode existir sem revolucionar continuamente os
instrumentos de produção, portanto as relações de produção e, assim, o conjunto das relações
sociais”. De fato, no modo capitalista de produção o discurso da inovação, enquanto atualidade
que se autorrenova, pode ser percebido como uma ideologia dominante, a qual possui uma
materialidade existencial peculiar ao sistema como um todo.
Nestes termos, inovar seria criar novas tecnologias, insumos, processos e etc., capazes
de revolucionar o que ficou estável no âmbito da produção durante um certo tempo,
potencializando o trabalho enquanto componente das forças produtivas, objetivando o
desenvolvimento econômico de uma empresa.
A mola que impulsiona o desenvolvimento capitalista é a concorrência entre
os capitais privados pelo domínio dos mercados em que atuam. Nessa luta, a
superioridade técnica é um dos elementos determinantes da competitividade.
Por isso, as empresas capitalistas investem muito em P&D [pesquisa e
desenvolvimento]. Embora, ao fazerem isso, as empresas visem apenas ao
lucro, elas acabam possibilitando persistente avanço do conhecimento
científico. Por consequência, o desenvolvimento, entendido como processo de
fomento de novas forças produtivas [inovação], é cada vez mais intenso [...]
(SINGER, 2004, p. 10).
Em tempos de neoliberalismo a ideia de inovação passa a ser essencial à disputa
burguesa pelos mercados. Ao pesquisar a questão da produção científica no Brasil no contexto
neoliberal, Oliveira (2014, p. 2) percebeu que este debate não pode prescindir da categoria
inovação, tida como conceito-chave das políticas científicas neoliberais. Não apenas no Brasil,
mas em todo o mundo globalizado, a valorização conceitual da ideia de inovação é tomada
como essencial para o desenvolvimento econômico – para a competitividade das empresas, o
crescimento do PIB, a geração de empregos, etc. Na competição entre os países, só pode “se dá
bem” aqueles que lideram processos inovadores nas diferentes esferas da vida material.
A ideologia neoliberal associa a inovação à ideia de incremento produtivo, aumento da
capacidade de transformação da natureza em mercadorias e, portanto, a criação de riqueza. Por
isso a efetiva realização da inovação nas formações sociais capitalistas é fundamental, tanto no
âmbito do consumo (território de realização das mercadorias), mas fundamentalmente no
contexto do processo produtivo como condição sine qua non para a sobrevivência das empresas
no contexto concorrencial entre os capitais.
É evidente que o prestígio social, o poderio político e econômico das classes dominantes
condiciona o conjunto simbólico da subjetividade coletiva como um todo (ideias, pensamentos
e valores). Gramsci diria que é a dominação burguesa pela hegemonia, condição indispensável
à manutenção das relações de classe (GRAMSCI, 2002). Aliás, a esse respeito Marx e Engels
(1998) apontaram de maneira conclusiva que as ideias dominantes em dada época são as ideias
dominantes das classes dominantes. “Que outra coisa prova a história das ideias senão que a
produção intelectual se reconfigura com a produção material? As ideias dominantes de uma
época foram sempre tão somente as ideias da classe dominante”.
No processo de socialização dos indivíduos na formação social capitalista, a visão de
mundo das classes dominantes é hegemonizada por meio de seus aparelhos, estes edificam em
cada pessoa individual um conjunto de ideias que servem para guiar seus pensamentos e ações,
os quais aparecem fenomenicamente como subjetividade própria de cada um, que na verdade
representa um posicionamento de classe, no caso das classes dominantes (ALTHUSSER,
1980). Como se observa, o conceito hegemônico de inovação, que hoje está presente no senso
comum brasileiro, configura-se também como um componente importante do discurso
ideológico das classes dirigentes na sociedade burguesa neoliberal da atualidade.
Se na esfera econômica capitalista há, em certa medida, um consenso quanto ao
significado de inovação relacionado à novidade, processo produtivo, produção, mercado,
consumo etc., no campo educacional não é possível dizer a mesma coisa. De fato, observa-se
que existe uma polissemia quanto ao sentido desta palavra quando associada aos processos que
se estabelecem no contexto da educação escolar (NOGARO; BATTESTIN, 2016; TAVARES,
2019). Então, o que se pode entender conceitualmente por inovação quando se relaciona esta
palavra com os processos formativos escolares?
Marx e Engels deixam um mote importante para se pensar a questão da inovação em
sua interface com o campo da educação escolar, ou seja, é imperativo pensar a escola e
sociedade de modo relacional e indissociável. Assim, para que se analise criticamente a
categoria inovação no âmbito educacional, olhando para as escolas ou os sistemas de ensino,
faz-se necessário pensar a inovação escolar em sua interface com a sociedade na qual ela está
inserida, bem como as contradições internas e estruturais a sua existência.
Academicamente, a trajetória de construção do sentido da ideia de inovação educacional
apresenta conflitualidades e tensões que refletem o próprio movimento de sua construção como
categoria científica, a qual depende invariavelmente do ponto de vista sociopolítico e
acadêmico-científico do sujeito cognoscente. O esforço teórico para se construir essa categoria
de análise de maneira estável e consensual, esbarra nessa disputa constante pelo seu sentido e
significado. É possível então firmar que a compreensão daquilo que se entende por inovação
educacional, dependerá do referencial teórico tomado pelo pesquisador, assim como por sua
posição política e ideológica.
Antes de tudo, faz-se mister destacar que o conceito de inovação associado à educação
escolar tem suas bases na moderna ideologia do progresso e em sua forma contemporânea,
expressa no desenvolvimentismo norte americano do pós-II Guerra Mundial (SILVA;
BATISTA, 2016). Para Teixeira (2010, p. 15) a ideia de inovação educacional liga-se
historicamente ao mundo da produção e da Administração nos anos de 1950/60, o qual esteve
impregnado da concepção progressivista de que os avanços da ciência e da tecnologia
“determinariam o desenvolvimento econômico, social, cultural e educacional”. Em certa
medida, essa visão progressivista e desenvolvimentista que associa a inovação educacional ao
avanço da técnica ainda está presente de maneira indelével nos dias atuais.
É a perspectiva liberal ou neoliberal que vem associando atualmente a inovação
educacional aos processos tecnológicos, que coloca essa categoria como fator essencial para o
desenvolvimento econômico e, por extensão, ao bem-estar das pessoas em sociedade. Os
autores que seguem essa linha de raciocínio negligenciam as bases estruturais de uma sociedade
baseada em interesses antagônicos de classe, com desigual apropriação do conhecimento
científico, tecnológico (LYOTARD, 1986), bem como da riqueza socialmente produzida, tanto
no âmbito nacional, quanto em escala global.
Poder-se-ia iniciar respondendo à pergunta levantada anteriormente, a partir da própria
etimologia da palavra em latim (innovatione), que seria equivalente à mudança ou alteração de
uma realidade, ou seja, uma coisa que não apenas é nova, mas fundamentalmente que não se
parece com o anteriormente estabelecido como habitual. Nesta perspectiva etimológica, a
inovação relaciona-se, essencialmente, à noção de rompimento paradigmático, isto é, não seria
tão-somente uma mudança de determinada ideia, método, produto ou processo, mas uma
alteração profunda de certas situações naturalizadas. A partir desta visão, pode-se afirmar que
a inovação educacional se configura como uma radical transformação de ideia, método, produto
ou processo de maneira nova e absolutamente diferente daquilo que se tinha como normal.
No entendimento de Cardoso (2007, p. 2) a inovação educacional não se trata de uma
mudança que ocorre subitamente, ela tem um caráter intencional, afastando do seu campo “[...]
as mudanças produzidas pela evolução ‘natural’ do sistema. A inovação é, pois, uma mudança
deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria da ação educativa”. Esse
pressuposto da mudança intencional como basilar na ideia de inovação educacional está
presente em muitos textos levantados na pesquisa bibliográfica on line. Nogaro e Battestin
(2016), Costa (2008), Cardoso (2007), Messina (2001) também apontaram essa característica
da inovação no contexto escolar.
Nesta direção Ferretti (1995) conceitua inovação como mudança ou alteração
significativa de um objeto (que pode ser uma instituição, um método, uma técnica, um material
etc.) de maneira projetada, mas sempre com uma perspectiva de avanço qualitativo de uma
situação qualquer, para outra absolutamente nova e superior ao que se tinha anteriormente. Para
esse autor, inovar seria a realização de uma ação planejada que muda radicalmente uma
realidade dada para outra inédita e significativamente mais elevada.
O conceito de Goldberg (1995, p. 204) constitui-se como uma ideia-síntese de inovação
educacional. A autora afirma que inovar no contexto da educação escolar deve ser entendido
como um “[...] processo planejado e científico de desenvolver e implementar no sistema
educacional uma mudança, cujas possibilidades de ocorrer com frequência são poucas, mas
cujos efeitos representam um real aperfeiçoamento para o sistema”. As perguntas que surgem
“naturalmente” dessa definição são as seguintes: o que deve ser mudado (transformação
significativa) de maneira planejada? Que tipo de melhoria ou desenvolvimento qualitativo
deveria ser desejado e efetivado? E finalmente, essa inovação de processos e produtos
beneficiaria a quem?
Acredita-se que o texto de Saviani (1995) “A Filosofia da Educação e o problema da
inovação em educação”, levanta elementos seminais para responder a essas indagações e ajuda
significativamente para o entendimento da categoria em discussão. Ele aponta que existem
basicamente quatro grandes concepções filosóficas acerca da inovação educacional: 1.
Concepção “humanista” tradicional; 2. Concepção “humanista” moderna; 3. Concepção
analítica; e 4. Concepção dialética. É a partir dessa tipologia que Saviani (1995) discutirá a
questão da inovação no campo educacional escolar.
A Concepção “Humanista” Tradicional negligencia completamente a ideia de inovação,
porque parte do pressuposto de que os seres humanos possuem uma essência imutável, cabendo
à educação escolar aprimorar essa essencialidade peculiar a cada um dos indivíduos em
sociedade. Em que pese não haver conectividade com o tema, diz Saviani, esta concepção ajuda
a esclarecer que toda inovação se opõe ou nega àquilo que é tradicional.
Para a Concepção “Humanista” Moderna, ao contrário da Concepção “Humanista”
Tradicional, a existência (a vida prática) precede a essência supostamente imutável, ou seja,
não há uma essência interior a priori nas pessoas que precisaria ser aperfeiçoada. O que há é a
incompletude, processualidade de um ser humano inacabado. Neste contexto, pode-se dizer que
inovar no âmbito escolar seria a sublevação das premissas e práticas da Concepção Tradicional
de educação.
Saviani faz um cotejamento entre as duas concepções indicando que a Humanista
Moderna, ao fazer a crítica à Concepção Tradicional, constitui-se em uma inovação na medida
em que “[...] ao invés de se centrar no educador, no intelecto, no conhecimento, centra-se no
educando, na vida, na atividade (ação). Ao invés de seguir uma ordem lógica, segue uma ordem
predominantemente psicológica. Ao invés de subordinar os meios (métodos) aos fins
(objetivos: o homem adulto e o domínio cognitivo do conteúdo cultural disponível), subordina
os fins aos meios” (SAVIANI, 1995, p. 19).
Avançando um pouco mais em sua discussão sobre inovação educacional na perspectiva
filosófica, Saviani chega à abordagem Analítica, mostrando que ela se refere basicamente à
lógica da linguagem educacional, retirando do fulcro de seu debate a questão do homem e sua
formação existencial ou essencial. Precisamente, seu objeto de discussão não é propriamente o
ser humano, mas sim o significado das palavras em seu contexto linguístico. “De acordo com
essa concepção, para se determinar o significado de “inovação” será necessário analisar o
contexto (linguístico) em que ela é utilizada. Não há, pois, critérios predeterminados”
(SAVIANI, 1995, p. 20).
Por fim, tem-se a Concepção Dialética de Filosofia da Educação, a qual retoma o debate
sobre o homem, colocando-o como o resultado de múltiplas determinações sociais
historicamente dadas, buscando superar a ideia essencialista da imutabilidade de sua existência.
Neste particular, os espaços educacionais escolares, enquanto ambiente que contribui com a
edificação da humanidade nos indivíduos, também são percebidos a partir das determinações
histórico-sociais, o que lhes confere certa transitoriedade, movimento e dinamismo. “A
concepção dialética aponta, pois, para um sentido radical de inovação, isto é, inovar significa
mudar as raízes, as bases” (SAVIANI, 1995, p. 21).
Com a Dialética a inovação no campo educacional escolar alcança um status sinonímico
de transformação estrutural de certa ordem estabelecida, ou seja, não é uma simples mudança
ou reformulação conjuntural daquilo que está posto como normal e aceitável. Ela passa a ser
entendida como mudança disruptiva, profunda, uma revolução ou mesmo uma sublevação
daqueles aspectos que se apresentam como fixos, estereotipados, naturalizados, que fazem parte
do establishment, do status quo vigente na sociedade e na escola.
Para que a inovação não se restrinja ao nível conjuntural dos processos escolares, isto é,
de maneira alienada da prática social e, por conseguinte, incapaz de contribuir com a superação
dos problemas essenciais da coletividade e da própria instituição de ensino, a concepção
dialética propõe que, “[...] inovar, em sentido próprio, será colocar a educação a serviço de
novas finalidades, vale dizer, a serviço da mudança estrutural da sociedade” (SAVIANI, 1995,
p. 26). Por exemplo, tem-se atualmente o movimento de Educação do Campo no Brasil. Seus
princípios, práticas e finalidades podem ser perfeitamente compreendidos como uma inovação
educacional na perspectiva dialética, na medida em que sua proposta pedagógica apresenta
rupturas radicais com as formas atuais de escolarização calcadas na disciplinaridade positivista,
separação entre t’eoria e prática, no conteudismo da educação bancária tão criticada por Paulo
Freire (2004) e no isolamento institucional que separa a escola da sociedade como um todo.
Para além dessas mudanças pedagógico-educacionais escolares e levando em
consideração o ideário de omnilateralidade de Frigotto (2012), seus objetivos gerais almejam a
construção de uma nova sociedade, articulando o percurso formativo dos alunos com a prática
social dos movimentos sociais. Como afirma Caldart (2012, p. 264) em relação à Educação do
Campo:
Suas práticas reconhecem e buscam trabalhar com a riqueza social e humana
da diversidade de seus sujeitos: formas de trabalho, raízes e produções
culturais, formas de luta, de resistência, de organização, de compreensão
política, de modo de vida. Mas seu percurso assume a tensão de reafirmar, no
diverso que é patrimônio da humanidade que se almeja a unidade no confronto
principal e na identidade de classe que objetiva superar, no campo e na cidade,
as relações sociais capitalistas.
Pode-se depreender então que, no âmbito educacional escolar, a categoria inovação é
sinônimo de mudança, transformação da essência organizacional e social. Todavia, o que deve
ser mudado, seu grau de profundidade e alcance dependerá da concepção filosófica de educação
que se toma como referência. De fato, dependendo do referencial tomado, essa mudança
inovadora pode ficar ao nível conjuntural, promovendo mudanças naquilo que está posto como
rotineiro no contexto intramuros da escola, ou poderá apresentar transformações dos elementos
essenciais à existência das instituições, inclusos aí a escola e a formação social na qual ela está
inserida.
Por outro lado, as ideias e práticas que procuram adequações, continuidades e
acomodações no sentido da manutenção do status quo vigente são consideradas conservadoras.
Gestores, professores e outros sujeitos educacionais não inovam quando se submetem
hodiernamente a práticas cotidianas que lhes são supostamente íntimas, tidas de per si como
necessárias à habitualidade institucional. A burocratização excessiva das relações que se
estabelecem no contexto escolar ou o afastamento dos processos escolares da prática social são
exemplos de condutas não inovadoras.
Pode-se afirmar que não há inovação de qualquer espécie quando os sujeitos
educacionais se deixam levar pelas práticas cartorialistas, patrimonialistas, burocráticas e
hierarquizantes dos processos institucionais escolares. Precisamente, quando os sujeitos
educacionais se acomodam ancorados nos tradicionais métodos e técnicas de ensino e avaliação
da aprendizagem, quando o modelo de gestão dos processos pedagógicos e patrimoniais não se
democratiza, quando a hierarquia se instala estratificando as relações e sufocando a inclusão de
processos administrativos horizontais, não existe transformação inovadora real.
Finalmente, faz-se mister ressaltar que inovar é inexoravelmente difícil, arriscado e
trabalhoso. Pelas próprias caraterísticas internas aos ambientes institucionais escolares, é
importante entender que não existe risco zero quando o assunto é inovação. Toda concretização
de um processo inovador, quer seja em nível conjuntural, quer em nível estrutural, os seus
resultados são sempre acompanhados de conflitualidades, tenções e reações contrárias, isto é,
sempre haverá pessoas que tenderão a permanecer na normalidade das regras estabelecidas
formal ou tacitamente, contrárias a subversão da ordem.
3 A “QUESTÃO AMBIENTAL” E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
Todos os seres vivos estabelecem relações com o meio ambiente em seu devir
existencial. Isso é inexorável à sobrevivência, mas o impacto dessa relação define-se pelo modo
como cada espécie se coloca, sistemicamente, frente aos processos naturais, ou como querem
os biólogos, nos seus nichos ecológicos. Os seres humanos não estão fora dessa realidade.
Todavia, o caráter de sua interface com os ecossistemas naturais está relacionado, diretamente,
com o modo de produção, consumo e reprodução das condições de produção peculiares a cada
formação social historicamente edificada.
Tome-se como exemplo a realidade amazônica. As teorias da presença humana neste
espaço (BALÉE, 1989; POSEY, 1997; ROUÉ, 1997) apontam que, antes da chegada dos
europeus, as pessoas que habitaram a Amazônia foram essenciais à flora e fauna local. O
manejo indígena do meio ambiente, de forma consciente ou inconsciente, teria produzido maior
biodiversidade do que se a floresta fosse, de fato, virgem. Para Posey (1997, p. 349) o modo de
vida indígena foi essencial para exuberância da floresta amazônica. Muitas paisagens ditas
prístinas, diz o autor, são na realidade “[...] paisagens culturais, criadas pelos seres humanos ou
modificadas pela atividade humana”.
Segundo Balée (1989) os balatais (Manilkara Bidentada), castanhais (Bertholletia
excelsa) e tantas outras espécies endêmicas em partes específicas da floresta tropical úmida,
resultaram do manejo indígena. De fato, muito daquilo que se pensava ser floresta pura ou
intocada é, na verdade, produto de uma interação centenária, e até milenar entre populações
indígenas e ecossistemas locais. A interferência desses povos sobre o meio ambiente melhorou
os solos,14 diversificou a flora e fauna em espaços variados da Amazônia Brasileira e alhures
em países vizinhos.
Por isso, afirma-se que os gravíssimos problemas ambientais e sociais na Amazônia
contemporânea não derivam do modo de vida indígena ou de qualquer outra população
tradicional local. Muito ao contrário, esses “problemas” são fenômenos derivados de processos
socioeconômicos ligados ao projeto civilizatório europeu-ocidental, infligido às populações
humanas pré-existentes e aos demais seres vivos estabelecidos, ecologicamente, nos múltiplos
ecossistemas peculiares a este bioma.
Precisamente, o desmatamento e as queimadas, a perda de biodiversidade em quantidade
e qualidade imensuráveis, a degradação dos solos e dos recursos hídricos, a desterritorialização
e proletarização de populações locais, o êxodo rural com a formação de bolsões de miséria e o
inchaço de núcleos urbanos contemporâneos à realidade Amazônica, são expressões
fenomênicas (KOSIK, 1976) imanentes do modo de produção, consumo e reprodução
existencial peculiares à formação social capitalista, ou mais precisamente, ao seu processo de
desenvolvimento desigual e combinado.
Essa realidade social e ambiental, que foi se estabelecendo historicamente na Amazônia,
têm contribuído negativamente para a desordem sistêmica natural em escala global. A chamada
crise ambiental planetária é uma realidade inquestionável. Indubitavelmente, existe hoje uma
desestruturação ecossistêmica planetária, que se expressa, fundamentalmente, no aquecimento
global e nas mudanças climáticas (MAGULIS, 2020), as quais têm como resultado ondas de
calor extrema, maior volume das chuvas com frequentes inundações, derretimento do gelo
polar, mudanças na salinidade e acidez das águas oceânicas e muito mais.
Ao discutir as “questões ambientais” no contexto histórico da sociedade capitalista,
Foladori vai mostrar que a espécie humana, diferentemente das demais espécies, não estabelece
relação com meio abiótico e com o resto das espécies vivas na forma de bloco, em massa,
univocamente, mas sim por grupos e classes sociais, e de maneira desigual.
[...]. Para a espécie humana, então, o ambiente não é só a interrelação com o meio
abiótico e o resto dos seres vivos, como acontece com as outras espécies vivas.
Existem ambientes diferentes para cada classe social, constituídos em primeiro lugar
pelas restrições impostas pelas outras classes sociais da mesma espécie humana; só a
14
As manchas de terra preta, terra roxa de grande fertilidade e encontradas em muitos locais na Amazônia, foram
produzidas por povos indígenas a partir de práticas cotidianas de reprodução de suas vidas material e espiritual.
partir destes condicionantes é que se estabelecem os relacionamentos com os outros
seres vivos e o material abiótico (FOLADORI, 1999, p. 31).
Portanto, essa “crise ambiental” contemporânea não deriva de fatores naturais e suas
causas devem ser buscadas em processos sociais, políticos e econômicos próprios da formação
social capitalista. Isso é atestado, consensualmente, por pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento, assim como por pensadores ligados a matrizes teórico-ideológicas variadas. Para
Marques (2018), por exemplo, esse “problema” não é resultante da dinâmica existencial da
própria ecologia planetária, mas sim derivado de processos antrópicos ou, mais precisamente,
de um tipo de sociedade historicamente construída, a qual foi se estabelecendo globalmente
desde o século XVI, até chegar ao atual estágio de desenvolvimento vivenciado no terceiro
milênio.
Em que pese haver um certo consenso quanto às causas sociais dos atuais “problemas e
dilemas ambientais”, é importante ressaltar que as explicações teóricas do modo como a
sociedade vem estabelecendo sua relação nefasta com a natureza, bem como as estratégias
práticas para a sua resolução ou mitigação, não são uníssonas. Muito ao contrário. Uma mesma
temática, abordada pelos defensores da relação causal sociedade-natureza-problemas
ambientais, poderá suscitar calorosos debates no âmbito acadêmico-científico e em outros
campos sociais. As conflitualidades e disputas existentes são reflexo das diferenças de
abordagem, do referencial teórico adotado e da postura político-ideológica dos múltiplos
sujeitos enredados neste processo.
No contexto da construção do campo educacional ambiental são patentes as
conflitualidades e discordâncias, mas isso não quer dizer que tais embates são
contraproducentes ou ruins para o próprio campo. Como mostram Loureiro e Layrargues (2013,
p. 55), esse encontro de ideias divergentes fortalece e legitima a EA “nas institucionalidades
acadêmicas, nas políticas públicas e nos movimentos sociais que buscam a garantia de direitos,
a afirmação das diferenças, a superação das desigualdades de classe e a construção de outro
patamar societário”.
Bourdieu (1983) apresenta uma teoria para se entender os diferentes campos sociais. Ele
parte do princípio de que, no atual estágio desenvolvimento do sistema capitalista, existem
lugares socioespaciais próprios, com formatações peculiares, relativamente autônomos e com
uma lógica específica de funcionamento em relação ao todo social. Esses “micromundos” são
edificados historicamente e abrigam instituições, agentes, grupos, representações, regras,
habitus e os capitais que são disputados internamente. Em que pese haver um todo orgânico, os
campos não são internamente harmônicos, apresentando disputas e conflitualidades que
expressão interesses divergentes entre os agentes dominantes (hegemônicos) que direcionam a
dinâmica interna do campo, frente aos dominados que buscam a sublevação da ordem
estabelecida. Os primeiros tendem a ortodoxia e os segundos à heterodoxia.
Mannheim (1982) faz uma discussão conceitual entre ideologia e utopia. Todas as ideias
que tendem a legitimação da ordem estabelecida são ideológicas. Por outro lado, as ideias que
contribuem para a transformação do status quo vigente são colocadas por este autor como
utópicas. Por extensão, pode-se dizer que nos múltiplos campos sociais aqueles que dominam
o campo o fazem de maneira ideológica, enquanto os dominados movimentam seus
pensamentos por meio das utopias.
O campo da Educação Ambiental apresenta capitais simbólicos em disputa entre as
instituições, agentes, grupos, classes sociais que se ligam às correntes teóricas e
epistemológicas que integram o campo. Neste contexto, pode-se dizer que há uma hegemonia
simbólica e material (LIMA, 2005) por parte de algumas dessas correntes que, direta ou
indiretamente, ditam os objetivos, normas e valores orientadores dos múltiplos sujeitos
enredados neste campo. Todavia, também existem correntes teóricas e epistemológicas que se
movimentam contrariamente à ordem estabelecida pelos dominantes, com objetivos disruptivos
em relação à ordem do dizer e fazer sobre os processos educacionais ambientais no âmbito
formal ou não formal15 da educação.
Em meados da década de 1990, Sorrentino (1995) identificou em sua tese de
doutoramento pelo menos quatro correntes de Educação Ambiental (Conservacionista; ao Ar
Livre; Gestão Ambiental e; Economia Ecológica). Sauvé (2005, p. 18) faz uma cartografia das
principais correntes da EA que a autora chamou de longa tradição, a saber:
[...] a corrente naturalista; a corrente conservacionista/recursista; a corrente resolutiva;
a corrente sistêmica; a corrente científica; a corrente humanista; a corrente
moral/ética. Entre as correntes mais recentes: a corrente holística; a corrente
biorregionalista; a corrente práxica; a corrente crítica; a corrente feminista; a corrente
etnográfica; a corrente da eco-educação; a corrente da sustentabilidade
Recentemente, Layrargues e Lima (2014) apontaram, de maneira mais objetiva, que

existem três macrotendências bem definidas no campo da EA brasileira, cada uma delas
coexistindo e pleiteando a hegemonia simbólica e material no campo educacional.
Na prática, isso significa que existem muitos caminhos possíveis de conceber e de
realizar os meios e os fins da Educação Ambiental. Dependendo desse conjunto
complexo de circunstâncias, alguns atores escolhem um determinado caminho, outros
escolhem um caminho diferente: uns creem ser determinante o desenvolvimento da
afetividade e sensibilidade na relação com a natureza, outros entendem que é
15
Para efeito deste artigo, partir-se-á das colocações didáticas de Leonardi (1997) que identifica a educação ambiental
formal aquela que é desenvolvida no contexto das atividades da escola básica pública ou privada. A modalidade não
formal é desenvolvida em ambientes não escolares como, por exemplo, sindicatos, ONGs, secretarias de governo etc.
fundamental conhecer os princípios e fundamentos ecológicos que organizam a Vida.
Alguns têm forte expectativa no autoconhecimento individual e na capacidade de
mudança do próprio comportamento em relação à natureza, outros estão seguros que
é preciso articular o problema ambiental com suas dimensões sociais e políticas, entre
outras possibilidades (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 28).
Precisamente, Layrargues e Lima (2014, p. 27) descrevem as três macrotendências da

seguinte forma: a conservacionista, a pragmática e a crítica. A primeira busca implementar “[...]
uma nova sensibilidade humana para com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do ‘conhecer
para amar, amar para preservar’, orientada pela conscientização ‘ecológica’ e tendo por base a
ciência ecológica”. A pragmática traz como mote principal de ação a mitigação dos chamados
problemas ambientais a partir de métodos e técnicas que envolvam a reutilização de resíduos
sólidos e orgânicos, coleta seletiva e a reciclagem do lixo, racionalização do uso da água, etc.
Na atualidade, afirmam os autores, essa tendência da EA foca suas discussões na ideia do
consumo sustentável. “[...] a pauta educativa se afasta da dimensão puramente ecológico-
conservacionista e se aproxima da esfera da produção e consumo, embora voltada
exclusivamente aos recursos ambientais sem quaisquer considerações com a dimensão social”
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29-30).
A partir de meados dos anos de 1990, tem-se a chamada tendência crítica da EA, a qual
vem questionando o viés conservador e ideológico-neoliberal das correntes conservacionista e
pragmática que negligenciam os aspectos estruturais da sociedade vigente, ficando apenas e tão
somente em propostas reformistas de partes ou setores sociais, com proposições de mudança de
costumes e hábitos
[...] que dificilmente podem ser concretizadas sem que também se transformem as
bases econômicas e políticas da sociedade [...]. Dessa forma, essa vertente que
responde à ‘pauta marrom’ por ser essencialmente urbano-industrial, acaba
convergindo com a noção do Consumo Sustentável, que também se relaciona com a
economia de energia ou de água, o mercado de carbono, as eco-tecnologias
legitimadas por algum rótulo verde, a diminuição da ‘pegada ecológica’ e todas as
expressões do conservadorismo dinâmico que operam mudanças superficiais,
tecnológicas, demográficas, comportamentais (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 30).
De fato, a tendência crítica da EA vem se apresentando como uma possibilidade contra
hegemônica ao status quo vigente no campo educacional ambiental. Ela denuncia o caráter
conservador e neoliberal das práticas educativas conservacionistas e pragmáticas e busca
mostrar que os “problemas ambientais” atuais são fenômenos derivados dos processos
econômicos, políticos e sociais próprios da formação social capitalista. Precisamente, a EA
Crítica aponta que, no debate ambiental contemporâneo, são as contradições materiais e
simbólicas inerentes ao modo de produção, consumo e reprodução das condições de produção
capitalista que precisam ser apresentados, analisados, discutidos, questionados e superados.
Para Layrargues e Lima (2014) essa nova proposta de EA tem suas bases
epistemológicas nas ideias freireanas da educação popular, em autores marxistas e neomarxistas
e na ecologia política, as quais trazem consigo a necessidade
[...] de incluir no debate ambiental a compreensão dos mecanismos da reprodução
social, de que a relação entre o ser humano e a natureza é mediada por relações
socioculturais e de classes historicamente construídas. Trazem então uma abordagem
pedagógica que problematiza os contextos societários em sua interface com a
natureza. Por essa perspectiva não era possível conceber os problemas ambientais
dissociados dos conflitos sociais; afinal, a crise ambiental não expressava problemas
da natureza, mas problemas que se manifestavam na natureza. As causas constituintes
dos problemas ambientais tinham origem nas relações sociais, nos modelos de
sociedade e de desenvolvimento prevalecentes (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).
O que se observa é que o viés conservacionista está historicamente ligado aos processos
que deram início à construção do campo da Educação Ambiental (LAYRARGUES; LIMA,
2014; LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013), mas também muito próximo do chamado mito
moderno da natureza intocada, proposto por Diegues (1996). Dentre outras coisas, esse mito se
baseia em uma concepção ambiental em que, existiriam espaços territoriais na terra, com beleza
cênica e paisagística que precisariam ser protegidos da presença humana. Tal presença seria,
inexoravelmente, nefasta aos ecossistemas naturais, particularmente naqueles espaços ainda
supostamente não antropizados. Diegues aponta que esta concepção é típica das classes medias
urbanas europeias e norte-americanas, as quais olham para o meio ambiente como uma
realidade apartada da sociedade e que deve ser mantida intacta para ser contemplada e admirada
em sua beleza selvagem.
Pode-se resumidamente colocar a macrotendência conservacionista como uma visão
biologizante do meio ambiente afastando-se dos processos sociais. Por outro lado, a EA
pragmática constitui-se em uma sofisticação dessa visão conservadora comportamentalista e
individualista, ligando-se aos aspectos relacionados às mudanças tecnológicas e econômicas e
buscando conscientizar as pessoas para que tenham práticas ecologicamente corretas, ou seja,
consumindo produtos certificados, utilizando energia limpa, reaproveitando a água, tudo dentro
da perspectiva do chamado consumo consciente. Na prática esta macrotendência tem o apelo
da chamada indústria cultural16 (televisão, rádio, revistas, jornais escritos, camisetas, outdoors
etc.) e se configura como um paradigma hegemônico no campo da EA na atualidade.
16
Para Horkheimer e Adorno (1997) a arte na sociedade capitalista tornou-se uma mercadoria como outra qualquer.
Impulsionada pela racionalidade pragmática própria da lógica do mercado, a chamada indústria cultural lança
sobre as massas uma enxurrada de informações ideológicas (mantenedoras do status quo capitalista), as quais
corroem sua capacidade crítica, formatando uma certa percepção alienada e alienante dos trabalhadores,
fomentando o individualismo e facilitando os processo de dominação, principalmente de classe.
A EA Crítica, emancipatória pode ser caracterizada como um paradigma emergente e
contra-hegemônico, que busca discutir as chamadas “questões ambientais” como um fenômeno
derivado de processos que se desdobram historicamente e que tem no sistema social,
econômico, cultural e político capitalista suas bases explicativas. Portanto, o problema não
reside no uso que se faz da natureza, afinal isso é inexorável na medida em que é imperativo
atender às necessidades básicas da vida humana. Contudo, o que precisa ser discutido e
superado é a velocidade e intensificação das transformações atuais da natureza pautadas nos
interesses das classes e elites dominantes na formação social capitalista contemporânea. Como
afirma Foladori, “[…] uma vez surgidas as sociedades de classes, a dominação e a exploração
de uma classe sobre outras se traduzem simultaneamente, num comportamento de exploração
e dominação da natureza.” (FOLADORI, 2001, p. 108). A seguir apresenta-se um quadro-
síntese das três macrotendências da EA.
QUADRO 1: AS TRÊS MACROTENDÊNCIAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
TENDÊNCIAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: VISÕES SOCIAIS DE MUNDO
Educação Ambiental Conservacionista Educação Ambiental Pragmática Educação Ambiental Crítica/Emancipatória
■ Macrotendência histórica que inaugura os ■ Macrotendência hegemônica da EA na atualidade; ■ Macrotendência da EA contra hegemônica;
debates acerca da EA; ■ Temas principais: a questão do lixo doméstico, ■ Temas principais: cidadania, democracia,
■ Temas principais: biodiversidade, poluição do ar, uso da água, resíduos sólidos e participação, emancipação, conflito, justiça ambiental,
ecoturismo, unidades de conservação, orgânicos, consumo das pessoas etc. estratificação social, mudança social etc.
preservação de ecossistemas e biomas ■ Princípios educativos: os problemas ambientais ■ Princípios educativos: a crise ambiental
específicos etc. são passíveis de correção, desde que os indivíduos contemporânea não expressa problemas da natureza,
■ Princípios educativos: os problemas sejam educados, estimulados e motivados a mas problemas que se manifestam na natureza a partir
ambientais são passíveis de correção, desde que desenvolverem condutas sustentáveis, tanto no do modo capitalista de produção e consumo. Por isso a
sejam introjetados em cada indivíduo particular âmbito do mercado com o consumo consciente, como necessidade de articulação do “problema ambiental”
o conhecimento ambiental necessário a uma no descarte sustentável dos resíduos produzidos com as dimensões sociais, políticas, ideológicas e
ética ecológico-preservacionista para a conduta cotidianamente nos múltiplos espaços públicos ou econômicas da formação social capitalista em seu devir
cotidiana do ser humano. privados. histórico.
■ Posição acadêmico-científica: Predomínio ■ Posição acadêmico-científica: o desenvolvimento ■ Posição acadêmico-científica: a ciência e a
das ciências naturais em detrimento das ciências sustentável poderá ser implementado a partir da tecnologia são condicionadas por processos sociais,
humanas e sociais, com maior ênfase ao campo ciência e da tecnologia criadoras de novos padrões políticos e econômicos próprios da formação social
ambiental e menor importância ao educacional; produtivos e ecologicamente corretos, colocando o capitalista, cindida pela luta de classes e pelos interesses
■ Ação educativa: conscientização e crescimento econômico dos países em bases dos grupos.
sensibilização ecológica a partir de práticas sustentáveis. ■ Ação educativa: abordagem pedagógica que
educativas que promovam o contato das pessoas ■ Ação educativa: Conscientização dos indivíduos problematize sociologicamente as interfaces entre
com a natureza de maneira afetiva a partir do quanto ao seu comportamento cotidiano, no sentido sociedade e natureza, incorporando ao debate as
lema “conhecer para amar, amar para de uma prática ecologicamente correta, baseada na posições de classe e as diferentes responsabilidades dos
preservar”. O contato com a natureza, a lógica do “cada um fazer a sua parte”. A coleta agentes sociais enredados na crise. Os procedimentos
realização de caminhadas nas trilhas das seletiva do lixo, reciclagem e reuso dos resíduos educacionais ambientais devem vincular suas práticas
unidades de conservação são práticas muito sólidos, uso racional da água são algumas ações educativas às lutas democráticas e aos ideais de
comuns da ação educativa conservacionista. educativas pragmáticas muito comuns no âmbito emancipação humana na busca pela transformação
escolar. social.
Fonte: Construído pelo autor a partir de Layrargues e Lima (2014).
4 METODOLOGIA: O ITINERÁRIO DA PESQUISA
O itinerário metodológico de produção das evidencias empíricas que subsidiaram as

discussões neste texto, circunscreve-se no âmbito da pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo, mais precisamente na perspectiva daquilo que recentemente se convencionou
chamar de Estado do conhecimento. Este tipo de pesquisa consiste na organização,
sistematização, exposição e problematização analítica da produção acadêmico-científica
qualificada no âmbito de uma determinada área do conhecimento, a partir de um tema bem
delimitado em uma base de dados específica.
Diferentemente do Estado da Arte, que é um trabalho de pesquisa bibliográfica de ampla
abrangência, podendo ser, inclusive, realizada em línguas estrangeiras, o Estado do
Conhecimento “[...] aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado”
(ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40). No caso do presente trabalho o locus de pesquisa foi o
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES, 2021), o qual forneceu a base fundamental do corpus empírico balizador das
discussões realizadas.
Neste contexto, a investigação foi realizada na aba “Buscar Assunto” do Portal de
Periódicos CAPES, a partir dos seguintes termos de busca: “Educação Ambiental Inovadora”,
“Educação Ambiental e Inovação” e “Educação Ambiental e Inovação Educacional”. Os filtros
realizados no sistema foram: somente produtos revisados por pares, em língua portuguesa e
ordenado por maior relevância. Vale ressaltar que o acesso ao Portal foi feito em ambiente
privado, ou seja, foram acessados apenas conteúdos disponíveis gratuitamente. Essa situação
se estabeleceu em razão das restrições institucionais sanitárias e de saúde infligidas pela
Pandemia da Covid 19.
O procedimento para o recolhimento, organização e análise do material bibliográfico
selecionado tomou como base o itinerário metodológico proposto por Bardin (2011) e Franco
(2005). Essas autoras apresentam de forma bastante prática e didática o “passo a passo” de
construção de um texto acadêmico/científico baseado na análise de conteúdo, em que são
enfocados os três principais momentos do processo analítico, que se inicia com a pré-análise,
depois a exploração do material com a devida categorização e, ao final, o tratamento
(inferências, ilações, deduções etc.) dos resultados.
A primeira fase de recolhimento e organização dos textos teve uma duração de seis (6)
meses. Precisamente, a pesquisa na base de dados do Portal de Periódicos CAPES iniciou no
dia 10 de abril de 2021 e terminou em 10 de outubro do mesmo ano. Neste contexto, fez-se uma
apreciação inicial dos trabalhos, momento em que se procedeu a escolha do material
bibliográfico que se constituiu na matéria prima das análises mediadas pela teoria. Esse
momento de seleção amostral deu-se a partir da chamada “leitura flutuante” (BARDIN, 2011;
FRANCO, 2005) dos títulos e resumos de cada texto constituinte do universo aparente no
Portal. Este foi o momento de escolha, construção das referências, coleta e preparo do material
constituinte do corpus da pesquisa.
A concepção de amostra aqui utilizada partiu de Pires (2010). Este autor observa que,
no âmbito das pesquisas qualitativas, uma amostra pode ser entendida como qualquer fatia do
real que servirá de corpus empírico suscetível de contribuir com a plausibilidade do discurso
acadêmico e científico. Precisamente, amostra é uma parte determinada da realidade observada,
a qual se configura como a base empírica para as análises explicativas da questão de pesquisa
levantada previamente. Nestes termos, uma mostra é o resultado de qualquer operação visando
constituir o corpus empírico de uma pesquisa, um recorte arbitrário de elementos do real que o
pesquisador define para que, ao aplicar sobre ele uma metodologia, consiga atingir os objetivos
traçados.
A segunda fase expressou-se no momento da codificação e sua transformação em
categorias de análise (FRANCO, 2005), estas construídas abstratamente a partir de uma
classificação dos elementos tidos como essenciais para o conjunto do debate teórico que se
almejou realizar, com base na questão levantada e os objetivos traçados. As categorias mais
expressivas, neste sentido, foram Educação Ambiental (EA) e Inovadora Educacional (IE), as
quais tiveram como referência textos que traziam consigo uma proposta crítica de EA, contrária
aos princípios educacionais norteadores das macrotendências conservacionista (concepção
ingênua de EA) e a pragmática (concepção ideológica neoliberal de EA), afirmando seu
compromisso com a mudança social.
A terceira e última etapa foi apresentada no item possibilidades analíticas. Neste
momento foram realizadas as inferências, ilações e as possíveis generalizações teóricas próprias
das pesquisas qualitativas, não apenas em relação à amostra ou ao universo da pesquisa, mas
também em relação ao universo geral ao qual tema se assentou, ou seja, o debate ampliado
acerca da Educação Ambiental Inovadora. A seguir tem-se as discussões concernentes a esta
última etapa.
5 RESULTADOS DA PESQUISA: ASPECTOS EXPOSITIVOS E DESCRITIVOS
Como se observa no quadro 1, a seguir, o total de produtos selecionados para análise foi
de 19 textos, entre artigos científicos e trabalhos monográficos de conclusão de curso em nível
de mestrado e doutorado. Essa seleção tomou como base duas categorias científicas de análise
previamente estabelecidas, a saber: “Inovação Educacional” e “Educação Ambiental”,
apresentadas teoricamente acima. A grande maioria dos produtos sugeridos pelo Portal CAPES
associou o termo inovação a outras áreas do conhecimento, assim como a termos que não
condiziam com os objetivos e referencial teórico desta pesquisa, o que restringiu a seleção dos
trabalhos para a composição da amostra, em que pese o grande volume dos trabalhos (universo
geral) indicados pelo próprio Portal (2.358).
Quadro 1: Universo geral apresentado pelo Portal de Periódicos CAPES e amostra da pesquisa
TERMOS DE BUSCA NO UNIVERSO AMOSTRA/PRODUTOS
PORTAL GERAL/PRODUTOS SELECIONADOS
APARENTES NO PORTAL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 798 06 produtos
INOVADORA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E 1.155 11 produtos
INOVAÇÃO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E 405 2 produtos
INOVAÇÃO EDUCACIONAL
TOTAIS 2.358 19 produtos
Fonte: Quadro construído a partir do Portal de Periódicos CAPES (2021)
A primeira observação que se faz necessária neste momento é a de que os termos de

busca utilizados apresentaram, claramente, uma rarefação quanto a categoria Inovação em sua
relação com a Educação ou, mais especificamente, com a Educação Ambiental. De fato, os
textos sugeridos, quase sempre, ligavam o termo Inovação aos processos de produção e gestão
de empresas públicas ou privadas, ao empreendedorismo, à tecnologia, recursos humanos,
consumo, desenvolvimento organizacional, mundo corporativo, etc. Essa rarefação amostral,
certamente, deveu-se à apropriação do termo Inovação por parte de sujeitos acadêmicos e
científicos ligados à ideologia liberal ou neoliberal nas diferentes áreas do conhecimento.
A pesquisa não delimitou uma temporalidade específica para realização da busca e
recolhimento dos textos. Mas, pode observar que os produtos sugeridos pelo Portal CAPES
para composição da amostra foram, em sua maioria, publicados a partir dos anos 2000. Essa
relativa atualidade do material pesquisado denota que as análises das chamadas “questões
ambientais” a partir da categoria “Inovação Educacional” em sua relação com a “Educação
Ambiental” constitui-se em uma preocupação recente.
Quanto a relação entre os termos de busca e as macrotendências da EA brasileira
(LAYRARGUES; LIMA, 2014), como se observa no Gráfico 1, a maior parte dos títulos
selecionados estavam ligados, muito claramente, à conservacionista ou à pragmática, ficando a
macrotendência Crítica da EA quase inexistente, com apenas 01 produto com características
analíticas ligadas a esta última. A hegemônica filiação categorial da Inovação ou Inovação
Educacional às macrotendências conservacionista e pragmática, denota o caráter conservador,
homeostático e pouco inovador da maioria dos textos que usam essa categoria para debater,
analisar e propor as mudanças necessárias ao combate à “crise ambiental” contemporânea.
Gráfico 1: Quantidade dos produtos encontrados e sua filiação teórico-ideológica às macrotendências da EA

brasileira
Crítica
Conservacionista
11%
26%
63%
Pragmática
Fonte: Gráfico construído a partir do Portal de Periódicos CAPES (2021)
Por outro lado, é possível dizer que esses números expostos acima no Gráfico 1 são
reveladores da rejeição, ou mesmo resistência por parte de muitos autores ligados à
macrotendência Crítica da EA brasileira em relação ao uso do conceito de inovação (ou
inovação educacional) como ferramenta teórica relevante para seus escritos. Pode-se dizer que
tal resistência ocorra em virtude da estreita relação da palavra inovação com as ideologias
legitimadoras das relações sociais de produção e reprodução do capital na formação social
capitalista.
Quadro 2: Macrotendência conservacionista
Ord. TÍTULOS RESUMOS
1 INOVAÇÃO EM A Educação Ambiental, voltada para conscientização dos indivíduos,
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: contribui para a solução dos problemas ambientais atuais por meio da
UM ESTUDO DE CASO mudança de mentalidade e de posturas. A Trilha dos Sentidos,
SOBRE A TRILHA DOS desenvolvida pelo Parque Estadual Mata do Limoeiro, foi criada
SENTIDOS DO PARQUE como uma estratégia para as atividades de Educação Ambiental, como
ESTADUAL MATA DO forma de despertar a importância da natureza e da conservação do
LIMOEIRO meio ambiente. Com os olhos vendados e os pés descalços, o visitante
entra na trilha, guiado por uma corda e descobre uma nova forma de
perceber a floresta, estimulado pelos canais sensoriais, redescobrindo
a natureza. Este texto descreve como o projeto reitera o uso das
Unidades de Conservação como território de atividades práticas no
contexto da educação, oferecendo recursos que propiciam atividades
e o contato direto com o meio ambiente.
2 TRILHAS A prática da educação ambiental é potencializadora de saberes e
FENOMENOLÓGICAS NO fazeres em diversos espaços de convivência. O Tratado de Educação
INSTITUTO TERRA, Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
AIMORÉS-MG: TECENDO tem como um dos princípios o pensamento crítico e inovador em
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E qualquer tempo e lugar. Este texto tem como objetivo apresentar
EDUCAÇÃO POPULAR experiências de educação ambiental e educação popular vivenciada
PELO VIÉS DA no Instituto Terra, localizado em Aimorés (MG), envolvendo a
TRANSDISCIPLINARIDADE comunidade local da área visitada e integrantes da Roda Biocêntrica
– Prainha – Vila Velha/ES. Pelo viés da transdisciplinaridade,
destaca-se a importância da realização das trilhas fenomenológicas
nessa Unidade de Conservação (UC), expressando uma educação
ambiental aprendente, coletiva e transformadora, que envolve o
cuidado consigo, com o outro e com o mundo.
3 O texto apresenta uma experiência de Educação Ambiental em nove
INOVAÇÕES escolas da rede pública municipal de Salvador-Bahia, Brasil,
EDUCACIONAIS: UMA desenvolvida mais intensivamente durante os anos de 1994 a 1997 e
EXPERIÊNCIA DE coordenada pela ong, Centro de Educação Ambiental São
EDUCAÇÃO Bartolomeu-CEASB, em convênio com a Prefeitura Municipal e
AMBIENTAL associações do bairro. Tratada como uma questão ética, a Educação
NO PARQUE SÃO Ambiental tem como objeto pedagógico a relação que os indivíduos
BARTOLOMEU – mantêm com seu entorno buscando discutir qual o lugar que o ser
SALVADOR-BAHIA / humano deve ocupar na Natureza. A partir disso, joga importante
BRASIL papel o lugar onde se inserem as escolas, o Parque Metropolitano de
Pirajá, que caracteriza-se como um sítio étnico e histórico da cidade
de Salvador-Bahia. Metodologicamente esta proposta segue as linhas
gerais da pesquisa-ação, tem como eixo central o interesse dos
estudantes e busca recuperar o sentido criativo do trabalho do(a)
professor(a), no processo de construção coletiva de um currículo
interdisciplinar. Essa experiência traz uma contribuição à integração
do sujeito fragmentado pelo individualismo da Ilustração, pois
articula ação e reflexão, incorpora a noção do cidadão gestor do seu
lugar, da dependência existente entre as esferas pública e privada, e,
com a redescoberta dos lugares, revincula o ser humano com a
Natureza, construindo um novo sistema de valores e crenças. O
cidadão toma como seu o lugar onde vive.
4 VIVER JUNTOS EM NOSSA O artigo apresenta um ensaio sobre o desafio ético e político da
TERRA: DESAFIOS educação ambiental em relação ao nosso mundo fragmentado, em
CONTEMPORÂNEOS DA busca de sentido e pertencimento. As seguintes perguntas orientam a
EDUCAÇÃO AMBIENTAL discussão: Como a educação ambiental pode contribuir na construção
de nossas identidades pessoais e coletivas e melhorar assim nossa
relação com o mundo? Como ela pode favorecer o compromisso com
a resolução de problemas socioecológicos e a inovação ecossocial
para a transformação de nossas sociedades? Nesse sentido, como ela
pode inspirar a ação ecocidadã, baseada na democracia participativa,
na justiça e na equidade ambientais? Finalmente, como pode estimular
a vigilância e a crítica social com vistas a influenciar as políticas
públicas relacionadas com os assuntos socioecológicos, incluindo as
políticas no campo da educação?
5 PROPOSTA DE INOVAÇÕES A aplicabilidade de trilhas perceptivas, bem como de dinâmicas e
METODOLÓGICAS PARA vivências que trabalham com o lúdico, são metodologias eficazes para
APLICABILIDADE o ensino holístico, que visa a uma aprendizagem com significado para
EFETIVA DA EDUCAÇÃO a vida. A conexão entre corpo, mente e espírito nas práticas educativas
AMBIENTAL NA é o que tem permitido uma (re)ligação do sujeito consigo mesmo, com
FORMAÇÃO DO CIDADÃO os que estão próximos e com o meio ambiente, o que tem dado um
CONSCIENTE E DO novo significado para a existência do homem e desenvolvido uma
maior sensibilidade para as questões ambientais. Os problemas
CONHECIMENTO ambientais, sociais e econômicos vivenciados atualmente requerem
HOLÍSTICO que a sociedade reavalie valores e reabilite atitudes para atingir uma
relação harmônica entre homem e meio ambiente. Para isso, é preciso
que a Educação ambiental seja praticada incisivamente de forma a se
repensar as metodologias educativas pelo viés de técnicas que
valorizem a percepção, os sentidos, a corporeidade. A formação
holística do indivíduo só poderá se traduzir em realidade quando
corpo, mente e espírito estiverem integrados na aprendizagem que
traduzirá significados para a vida ao desenvolver as habilidades e
competências da totalidade humana.
Quadro 3: Macrotendência pragmática

1 Este artigo se refere ao projeto de extensão Mostra Fotográfica
MOSTRA FOTOGRÁFICA Multimídia “Visitando a Cooperativa FRAGET-COOTAFRA”,
MULTIMÍDIA: ESPAÇOS idealizado pelo Núcleo de Gestão Ambiental Integrada da Reitoria do
DE APRENDIZAGEM Instituto Federal Sul-rio-grandense. A proposta teve como objetivo de
INOVADORA EM promover situações de aprendizagem inovadoras sobre a importância
EDUCAÇÃO AMBIENTAL socioambiental das cooperativas de reciclagem. A Mostra foi
composta por imagens que retratam o dia a dia da Cooperativa, os
processos por onde passa cada tipo de resíduo e as pessoas que lá
trabalham e que tiram seu sustento da reciclagem. Registros de som do
ambiente interno da Cooperativa também fizeram parte da Mostra,
propondo maior ambientação dos visitantes ao tema das fotografias,
juntamente com imagens registradas pelos próprios cooperativados,
revelando seus pontos de vista sobre o trabalho que realizam.
2 Este projeto trata de uma experiência inovadora na área da educação
INTEGRAÇÃO ENTRE ambiental, na qual se buscou uma coerência entre a proposta de
GESTÃO E EDUCAÇÃO sustentabilidade apresentada nas aulas, e a prática observada no dia-a-
AMBIENTAL NA ESCOLA dia dos alunos, professores e funcionários da Escola de Ensino Básico
DE ENSINO BÁSICO Getúlio Vargas. As correntes pedagógicas que orientaram os rumos do
GETÚLIO VARGAS projeto abordam uma visão sistêmica e convergem no que hoje é
chamado de alfabetização ecológica ou ecoalfabetização. Utilizando
tecnologias sociais na gestão ambiental, tais como a captação de água
da chuva, procurou-se restaurar habitats, capacitar agentes do
processo, potencializar os recursos naturais e incentivar a
incorporação dos conceitos ecológicos, formando espaços mais
agradáveis, eficientes e convidativos para todos.
3 O Programa de Pós-Graduação em Uso Sustentável de Recursos
Naturais (PPgUSRN), do Instituto Federal do Rio Grande do Norte
CONTRIBUIÇÕES ÀS (IFRN) Campus Natal Central, foi iniciado em 2015 e tem por objetivo
PESQUISAS SOBRE O USO principal formar profissionais, em nível de pós-graduação stricto
SUSTENTÁVEL DE sensu, interessados em atuar com estudos e técnicas interdisciplinares
RECURSOS NATURAIS NO relacionados com o uso e o aproveitamento sustentável de recursos
RIO GRANDE DO NORTE naturais, na qualidade de docentes, consultores e técnicos. A
sustentabilidade de todos os tipos de recursos naturais emerge como
uma estratégia de alinhamento dos objetivos organizacionais
demandados socioambientalmente. Assim, no PPgUSRN a produção
de pesquisa aplicada é inovadora e interdisciplinar, focada no
desenvolvimento de práticas relacionadas aos usos dos recursos
naturais por duas linhas de pesquisa: sustentabilidade e gestão dos
recursos naturais e saneamento ambiental. A linha de sustentabilidade
e gestão dos recursos naturais propõe a compreensão de ações,
estratégias e procedimentos voltados à organização e à implementação
de políticas públicas – como também iniciativas para o
desenvolvimento de instrumento de gestão dos recursos naturais nos
âmbitos público, privado e do terceiro setor − e à geração de
conhecimentos básicos e aplicáveis em estudos de indicadores e a
práticas de sustentabilidade dos recursos naturais. A linha de pesquisa
em saneamento ambiental tem por finalidade precípua contribuir para
a produção de conhecimentos, tecnologias e técnicas que promovam a
preservação e a conservação do meio ambiente, enfatizando: o
controle da poluição das águas, do ar e do solo; o reuso de águas, o
uso produtivo e o controle de efluentes em estações de tratamento de
água e de efluentes; a gestão integrada; o desenvolvimento de
metodologias viáveis para o tratamento e o reaproveitamento de
resíduos sólidos e biossólidos; e a avaliação de indicadores de
contaminação ambiental.
4 A inclusão da Educação Ambiental no currículo escolar, proposta
MEIO AMBIENTE E pelos Planos Curriculares Nacionais, através do tema Meio Ambiente,
SUSTENTABILIDADE EM implicou num processo de inovação educativa. O livro didático de
LIVROS DIDÁTICOS DE matemática, para estar em consonância com essa orientação, deve
MATEMÁTICA PARA OS também tratar dessa temática. Para a realização deste estudo e a
ANOS INICIAIS DO verificação da abordagem dessa temática nos livros didáticos, foram
ENSINO FUNDAMENTAL tomados como referência e investigados os livros didáticos de
matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental, adotados e
utilizados pelos professores nas escolas municipais e estaduais de São
Sebastião do Caí/RS, Brasil, no ano de 2018. A pesquisa revelou que
a temática ambiental ainda é pouco explorada nos livros didáticos de
matemática, pois não está presente em todos os livros pesquisados e
aparece com maior frequência envolvendo os conteúdos de unidades
de Medidas e Estatística e abordando, principalmente, o lixo,
preservação dos animais e desperdício de água.
5 Há soluções no horizonte, do ponto de vista da Ciência e Inovação? E
A TRILHA DA QUINTA o Brasil – novo player global – como se posiciona? Como parte do
POTÊNCIA: UM PRIMEIRO problema ou da solução? Educação e inovação constituem
ENSAIO SOBRE CIÊNCIA E ingredientes essenciais para o Brasil se consolidar como potência
INOVAÇÃO, global – há fortes expectativas de que o País se transforme na quinta
AGRICULTURA E maior economia mundial nos próximos anos. O solo, a hidrologia, o
INSTRUMENTAÇÃO meio ambiente e as mudanças climáticas globais ligadas à
AGROPECUÁRIAS Instrumentação Agropecuária são fundamentais neste novo cenário e
BRASILEIRAS podem alavancar o crescimento com sustentabilidade econômica,
social e ambiental. Convidamos o leitor a refletir sobre os fatores que
contribuíram para que chegássemos ao estágio atual e quais os
próximos passos a se trilhar. Para maior clareza, desenvolvemos o
presente artigo em quatro partes, conforme se apresentam a seguir. A
trilha da quinta potência passa pela Educação, Ciência, Tecnologia &
Inovação – razão de ser da Embrapa, do Sistema Nacional de Pesquisa
Agropecuária (que envolve as organizações estaduais de pesquisa
agropecuária) e universidades – e pelo avanço da fronteira do
conhecimento – razão de ser da Embrapa Instrumentação. Uma
consequência desta constatação é a oportunidade de se estabelecer
maior cooperação entre tais atores e instituições. O desafio exige
ousadia, criatividade e qualificação aliadas ao espírito empreendedor
para que as próximas gerações tenham em seu DNA, as marcas da
sustentabilidade.
6 O projeto “Observando O Tietê”, da SOS Mata Atlântica, que trata do
UNIÃO PRÓ-TIETÊ – tema dos Recursos Hídricos, surgiu em 1991 com uma ferramenta
OBSERVANDO O RIO inovadora de educação ambiental, que visa a envolver a sociedade
SOROCABA – civil organizada na recuperação ambiental dos rios através do
MONITORAMENTO DA monitoramento participativo da qualidade da água. Desde 2006, a
QUALIDADE DA ÁGUA E Rede de Educação Ambiental UNESP Sorocaba – REAUSo – em
CONSCIENTIZAÇÃO DO parceria com a SOS Mata Atlântica, participa do projeto, sendo
PÚBLICO JOVEM responsável pelo monitoramento na cidade de Sorocaba. Com a
intenção de aprofundar a discussão sobre a qualidade da água e o
consumo sustentável, além de difundir a experiência e o aprendizado
adquirido para outros jovens, foi criado o projeto “Observando O Rio
Sorocaba”. Objetivo: Baseado no princípio “Jovem educa Jovem”, o
projeto tem como objetivo aproximar a comunidade, jovem
principalmente, dos problemas ambientais como a poluição dos rios e
a escassez de água potável, já que o distanciamento e o descaso do dia-
a-dia da população geram tais problemas. Ainda, visa a inserir
conceitos e práticas de responsabilidade socioambiental em seu
público alvo (alunos, professores, funcionários e comunidade), a ponto
de gerar novos agentes multiplicadores.
7 Este artigo aborda o processo da ação empreendedora presente em
INOVAÇÃO E AÇÃO inovações praticadas em uma associação de catadores de materiais
EMPREENDEDORA EM recicláveis localizada na região Sul de Minas Gerais, criada a partir de
UMA ASSOCIAÇÃO DE projetos municipais de educação ambiental, desenvolvidos
CATADORES DE inicialmente por estudantes de uma universidade federal. O objetivo
MATERIAL RECICLÁVEL principal do estudo foi identificar projetos inovadores e
LOCALIZADA NO SUL DE empreendedores realizados pela associação e deles vislumbrar ciclos
MINAS GERAIS de ações empreendedoras. A metodologia utilizada é de natureza
qualitativa, de caráter exploratório, por duas entrevistas
semiestruturadas. O ciclo da ação define as oportunidades (meio
inicial da ação) e a inovação (consequência da pratica da
oportunidade) e o resultado que enseja nova ação empreendedora.
Evidenciam-se aspectos inovadores, que no ciclo dizem respeito à
ideia de criatividade no empreender, como fenômeno que ultrapassa
os limites do indivíduo. As inovações podem ser observadas desde o
momento da criação da associação, bem como em seus projetos de
destaque realizados posteriormente.
8 A equipe do Programa de Educação Tutorial em Engenharia Agrícola
PROJETO ESTIVA: UMA e Ambiental (PET.EAA) atua no contexto agrário e ambiental. Este
INICIATIVA DE GESTÃO presente trabalho teve como objetivo analisar a influência de uma
DE RESÍDUOS SÓLIDOS intervenção inovadora de extensão em interface com a pesquisa para a
URBANOS EM efetiva gestão de resíduos sólidos dos moradores do Conjunto
COMUNIDADES DE Habitacional Estiva, localizado no município de Coimbra (MG).
BAIXA RENDA Utilizou como metodologia a distribuição de sacolas
oxibiodegradáveis de diferentes cores para a separação do lixo em
duas classes, além de palestras e atividades de caráter lúdico-
integrador, todos realizados junto à população. Como resultado
observou-se que a destinação apropriada de resíduos urbanos é de
fundamental importância para o bem-estar da população. A
distribuição de lixeiras e sacolas, bem como as oficinas visando o
ensino da comunidade sobre assuntos referentes à gestão de resíduos
sólidos se mostraram eficazes na separação do material em resíduo
seco e úmido.
9 Nos últimos 20 anos, a Internet consolidou-se como um eficiente meio
O PRODUTOR E O de difusão da informação devido à sua forma rápida e inovadora, que
CONTEÚDO DA permite a troca de conhecimento em nível global. Informações sobre
INFORMAÇÃO NA Educação Ambiental (EA) são veiculadas cada vez mais por diferentes
INTERNET: mídias, dentre elas a Internet, o que favoreceu a ampliação dos canais
UM ESTUDO SOBRE O de comunicação e divulgação do conhecimento em torno dessa
TEMA EDUCAÇÃO temática, que também cresceu significativamente nas últimas décadas.
AMBIENTAL EM PÁGINAS Ao longo de sua breve história, o termo EA ganhou um significado
E SITES BRASILEIROS mais amplo, abrangendo não apenas questões biológicas e de saúde,
mas também culturais, socioeconômicas, político-pedagógicas e
humanistas. O presente trabalho analisou o tipo de informação
produzida e difundida pelas webpages brasileiras que foram apontadas
por outras webpages por terem sido reconhecidas pelo termo EA.
Utilizou-se nessa pesquisa o operador de busca Google: allinanchor,
que possibilitou a recuperação desse tipo de webpages. Inicialmente,
foram coletadas 837 webpages, mas devido às duplicidades e aos
problemas técnicos de acesso às páginas, o universo de pesquisa ficou
reduzido a 617. Estas foram classificadas de acordo com o tipo de
informações que veiculam, como o tipo de domínio, de atividade, de
conteúdo e de representação social e conceitual. Os resultados
demonstraram um amplo envolvimento das esferas institucionais,
governo, setor privado, universidade, e terceiro setor, que
disponibilizam suas ações de EA por meio eletrônico, abrangendo
prioritariamente projetos educacionais e programas comunitários, nos
quais predomina a visão integrada da relação entre homem, sociedade
e meio ambiente.
10 As Instituições de Ensino Superior (IES) têm um papel relevante no
despertar da consciência ambiental e formação de um pensamento
PRÁTICAS crítico dos futuros profissionais, a fim de propiciar um ambiente
SUSTENTÁVEIS: ADOÇÃO adequado ao desenvolvimento de uma realidade sustentável e de que
DE CULTURA os alunos se constituam sujeitos coletivos e voltados à participação
INSTITUCIONAL EM IES efetiva nos processos sociais. Nesse sentido, o presente estudo tem
como objetivo demonstrar a importância do desenvolvimento de
práticas e iniciativas sustentáveis inovadoras nas Instituições de
Ensino Superior, investigando a gestão com responsabilidade
socioambiental, através de disciplinas e projetos, que tratem da
temática da sustentabilidade dentro da instituição de ensino em
questão. Ao incentivar projetos e práticas sustentáveis que colaborem
com a educação ambiental, as IES poderão contribuir para a formação
de um novo modelo de cultura institucional, que se baseia na mudança
do comportamento de indivíduos de uma comunidade frente ao uso
dos recursos ambientais.
11 Este estudo investiga como o grupo de pesquisa Prática Pedagógica na
EXPERIÊNCIA DE Educação Presencial e a Distância: Metodologias e Recursos
EDUCAÇÃO AMBIENTAL Inovadores de Aprendizagem PRAPETEC – da Pontifícia
UTILIZANDO PESQUISA E Universidade Católica do Paraná (PUCPR), em parceria com o projeto
INOVAÇÃO europeu Engage, promoveu atividades com estudantes do Ensino
RESPONSÁVEIS DA Médio e Superior para desenvolver novas estratégias para equipar os
PONTIFÍCIA estudantes, para aplicar o conhecimento científico e desenvolver
UNIVERSIDADE habilidades de pesquisa RRI (Responsible Research and Innovation –
CATÓLICA DO PARANÁ Pesquisa e Inovação Responsáveis) durante o ano de 2015. O projeto
NO PROJETO EUROPEU europeu Engage (engagementingscience. eu) tem como objetivo
ENGAGE aumentar a conscientização da Pesquisa e Inovação Responsáveis
(RRI). A PUCPR, em parceria com o projeto Engage, realizou uma
série de atividades, que promoveram a educação ambiental,
envolvendo a Agrobiodiversidade – Transgênicos, por meio de
Recursos Educacionais Abertos (REA) e a cocriação. Neste contexto,
os professores desempenham um papel importante para tornar a
educação ambiental mais relevante para as preocupações dos alunos,
que são conhecidos por serem orientados para o futuro. Isso pode
aumentar a probabilidade de que os alunos possam aplicar o que
aprenderam fora da escola e, também, responderem a desafios sociais.
12 A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, cria
CIDADANIA E uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a
SUSTENTABILIDADE educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se
crescentemente como uma questão que diz respeito a um conjunto de
atores do universo educativo, potencializando o envolvimento dos
diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a
comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. O desafio
que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e
inovadora em dois níveis: formal e não formal. Assim, ela deve ser
acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O
seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ação holística que
relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo como referência
que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela
sua degradação é o ser humano.
13 Este estudo apresenta as concepções e práticas de Agentes de Combate
a Endemias no município de Novo Hamburgo/RS, bem como
reflexões acerca daquelas, com o objetivo de rever a metodologia do
CONCEPÇÕES E trabalho realizado, sob a ótica da Educação Ambiental (EA) crítica,
PRÁTICAS EM contribuindo para inovação e atualização do Programa Nacional de
EDUCAÇÃO AMBIENTAL Combate à Dengue – PNCD. Trata-se de uma pesquisa de cunho
DOS AGENTES DE qualitativo, com a utilização de metodologias participativas, tendo
COMBATE A ENDEMIAS como referência a EA crítica descritas por Marcos Reigota, Philippe
NO MUNICÍPIO DE NOVO Pomier Layragues e Mauro Guimarães. A pesquisa teve como questão
HAMBURGO/RS central se os Agentes de Combate a Endemias do município de Novo
Hamburgo desenvolvem seu trabalho na perspectiva da EA crítica. Os
resultados apontaram que a maioria dos agentes apresenta uma
concepção de meio ambiente antropocêntrica e naturalista, o que
dificulta a realização de ações no sentido da EA crítica. Após palestras
e rodas de conversas acerca dos fundamentos da EA, foram sugeridas
algumas mudanças na forma de trabalho, como ações em rede entre as
diferentes políticas no município, bem como pistas para uma revisão
das ações do Programa Nacional de Combate à Dengue que levem ao
seu desenvolvimento na perspectiva de uma EA crítica, com resultados
no combate ao Aedes aegypti mais satisfatórios.
Quadro 4: Macrotendência crítica

1 HISTÓRIA DA Neste trabalho, investigamos a emergência da disciplina escolar
DISCIPLINA Educação Ambiental no município de Armação dos Búzios, Rio de
ESCOLAR Janeiro, Brasil, entre 2006 e 2007. Focalizamos os discursos que
EDUCAÇÃO produziram a necessidade de disciplinarização da temática ambiental,
AMBIENTAL EM assim como as condições de emergência desse artefato. Articulando a
ARMAÇÃO DOS História do Currículo e das Disciplinas com as Políticas de Currículo, a
BÚZIOS, RJ: ENTRE Historiografia Contemporânea e as Teorizações Sociais do Discurso,
NECESSIDADES E buscamos compreender essa emergência como uma inovação curricular
CONDIÇÕES DE que, no diálogo com as tradições disciplinares, passou a regular o que
EMERGÊNCIA DE podia (ou não) ser considerado Educação Ambiental naquele espaço-
UMA INOVAÇÃO tempo específico.
CURRICULAR
6 INFERÊNCIAS E POSSIBILIDADES ANALÍTICAS
Antes de tudo, uma breve ressalva se faz necessária neste momento. Qualquer análise
qualitativa traz consigo valorações que indicam posturas políticas e visões sociais de mundo
determinadas por parte do analista. Por isso, as inferências e críticas realizadas neste artigo não
tiveram a intenção simplista de apontar falhas ou indicar o demérito de certos textos em relação
a outros. Todo texto publicado traz em si mesmo seu mérito enquanto objetivação do esforço,
inspiração e transpiração de seus autores. Mas, é claro que, enquanto texto teórico no campo
acadêmico- científico, todos trabalhos escritos estarão sujeitos a análises críticas por parte de
seus leitores, inclusive este. Todavia, tais críticas não são para aqueles que os escrevem, mas
para seu produto final colocado neste campo para ser discutido, aceito, negado, acolhido ou
recusado, mas dentro da lógica racional peculiar ao campo científico.
Nos textos conservacionistas (Quadro 2) aborda-se o conceito de “Inovação” a partir de
um tripé argumentativo, a saber: Educação Ambiental, natureza e formação ética, ainda que
esta última não seja muito claramente aprofundada. Em geral esses trabalhos expõem e analisam
resultados de projetos de EA que denotam a importância de práticas escolares formativas em
contato com áreas protegidas, unidades de conservação e demais espaços do meio ambiente
para interagir com a paisagem, o ar livre, os outros animais, plantas etc.
Este texto descreve como o projeto reitera o uso das Unidades de Conservação como
território de atividades práticas no contexto da educação, oferecendo recursos que
propiciam atividades e o contato direto com o meio ambiente (OLIVEIRA,
CARVALHO, OLIVEIRA JÚNIOR E MOREIRA, 2021, p. 429).
Venho ressaltar que, lecionando tais matérias, tive a oportunidade de compartilhar

com meus/minhas estudantes e divers@s colegas de profissão (gestor@s, pedagog@s,
professor@s, pais e mães e comunidade em geral) numerosas experiências
socioambientais em museus, parques municipais, manguezais, Unidades de
Conservação (UCs), que fomentaram a realização de inúmeros projetos ambientais e
estimularam a minha inquietude epistemológica (LODI, 2012, p. 200)
Esse foi um projeto pioneiro em Educação Ambiental que desenvolveu nos jovens um
maior conhecimento do meio ambiente e resultou, entre outras coisas, em um
programa sistemático de visitação Parque São Bartolomeu, até então inexistente
(MELLO, 2000, p. 9).
Experienciar a alteridade, o contato com a natureza, os sentidos e mesmo inteirar-se

com o grupo, foram momentos de introdução de metodologias inovadoras que
encaminham para a proposta de ensino holístico e conectivo na formação de um
cidadão ecologicamente consciente (JOSUÉ, 2011, p. 196).
É no meio ambiente que se forja nossa identidade, nossas relações de alteridade, nossa
relação com o mundo como seres da natureza, vivendo entre os vivos. Para além de
uma educação “com o objetivo de, na, em, para ou pelo” meio ambiente, o objeto da
educação ambiental é essencialmente nossa relação com o meio ambiente (SAUVÉ,
2016, p. 292).
Vale ressaltar que o texto de Sauvé (2016) apresenta uma complexificação maior quanto
ao tratamento da questão ambiental em sua relação com a sociedade, o que provocou uma certa
dificuldade inicial em incluir este artigo no rol das macrotendências da EA Brasileira. De fato,
a consideração deste trabalho como conservacionista só foi possível pela percepção do seu
silêncio em relação a formação social capitalista e as relações de poder e dominação que se
estabelecem a partir de seu modo de produção dominante. Como já discutido acima, são estas
relações de classe que determinam as formas históricas de organização do trabalho na
contemporaneidade em sua relação com o meio ambiente, metabolizando os recursos naturais
em mercadorias e o consequente acumulo de riqueza pelo capital. Ao negligenciar este aspecto
e supervalorizar a dimensão valorativa e abstrata das pessoas no trato com o meio ambiente, o
texto acaba associando suas análises e proposições ao sentimentalismo conservacionista de
construção uma nova sensibilidade humana para com a natureza (LAYRARGUES; LIMA,
2014).
Nos textos pragmáticos (Quadro 3) aborda-se o conceito de “Inovação” em sua relação
com a EA a partir de análises ambientalistas e com proposições educativas de atividades
práticas comportamentalistas. Questões como lixo e reciclagem, água e seu uso racional, vida
cotidiana sustentável, eficiência ecológica, consumo consciente são temas muito frequentes que
se ligam ao conceito maior de sustentabilidade do meio ambiente, trazendo a ideia de inovação
educacional para um patamar contingencial, supervalorizando os aspectos fenomênicos (efeitos
do problema) em detrimento de suas causas estruturais, preterindo a necessária crítica à
sociedade capitalista de maneira mais aguda ante ao capitaloceno (CUNHA, 2019, p. 48)
baseado no tripé “mercadoria, valor, trabalho abstrato”.
Vale fazer uma ressalva ao texto 13 (Quadro 3). Como observado em seu resumo, este
produto apresenta uma abordagem, aparentemente, inovadora da EA na perspectiva dialética
de inovação educacional (SAVIANI, 1995). Sua ideia central é a de que os agentes de combate
a endemias (ACEs) do município de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, não estariam sendo
tão eficazes nos trabalhos de conscientização da população local quanto à prevenção e controle
de vetores de doenças como a Dengue Zika e Chikungunya. Por isso esses agentes deveriam se
requalificar no que tange à concepção de EA e, consequentemente, implementar novos métodos
de intervenção. Assim, as autoras propõem uma ação prática de reeducação desses agentes com
base na perspectiva da EA crítica, “alicerçada na construção de valores sociais a partir do
conhecimento popular e científico, que contribuam para a reflexão e consequentemente para a
adoção de hábitos ecologicamente sustentáveis” (ROSA; BRAIDO; CAPORLINGUA, 2020,
p. 120).
Na verdade, a EA Crítica não se associa à proposta de construção de hábitos
ecologicamente sustentáveis, a qual está associada ao ideário formativo de construção do sujeito
ecológico (CARVALHO, 2004), mas sim na perspectiva de tornar visível o caráter ingênuo e
ideológico das macrotendências conservacionista e pragmática, com a finalidade de edificação
de um sujeito ecopolítico (LAYRARGUES, 2020). Daí que a EA Crítica propõe uma interface
com as organizações e movimentos sociais, com as lutas dos povos e comunidades tradicionais,
a valorização da ancestralidade afro-indígena, enfim, com todos aqueles excluídos no campo e
nas cidades brasileiras (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013), distanciando-se do discurso
metafisico e comportamentalista de construção de hábitos ecologicamente sustentáveis, o qual
se configura como um discurso naturalista e conservador.
De modo geral, todos os textos da amostra discutem os “problemas ambientais”
contemporâneos em sua relação causal com a sociedade, inclusive os trabalhos ligados à
macrotendência conservacionista que, historicamente, têm feito uma abordagem
eminentemente ecologista, com foco excessivo nos problemas ecossistêmicos, manifestos na
própria natureza. Obviamente que o enfoque causal e as alternativas prático-educacionais
propostas dependerão de cada abordagem, assim como da sua relação com as macrotendências
da EA brasileira, determinantes para o entendimento analítico do modo como essa relação
sociedade – natureza é abordado nos produtos selecionados, inclusive para se entender a
categoria “Inovação Educacional” em sua relação com a “Educação Ambiental”.
Há expressões da linguagem acadêmica no campo da EA que são características de cada
macrotendência. Como demonstrado no Quadro 1, existe realmente um léxico peculiar
manifesto nos textos conservacionistas (contato com a natureza, unidades de conservação,
conscientização, sensibilização, recursos naturais, biodiversidade etc.), ou pragmático
(sustentabilidade, mudança de comportamento, ética, consumo consciente e outros). Em que
pese haver essa filiação textual, percebeu-se o uso comum de termos como “educação crítica”,
“formação crítica”, “ensino-aprendizagem crítico”, “pensamento crítico” e tantos outros, os
quais deslocados de seu contexto poderia gerar nos leitores a ideia de que todos os trabalhos
são inovadores em suas análises e proposições pedagógicas no âmbito da EA.
De fato, ao se tomar como referência o conceito de Inovação Educacional de Ferretti
(1995), bem como a perspectiva dialética proposta por Saviani (1995), que aponta seu caráter
disruptivo, pode-se observar nos dados da pesquisa que pouquíssimos textos podem ser
considerados inovadores. Por exemplo, quase todos os textos do Quadro 2 apresentam a
inovação no campo da EA com base em práticas educativas que levem as pessoas a se
sensibilizarem, amorosamente, em relação à natureza. Nesta perspectiva, propõe-se que os
problemas ambientais somente serão resolvidos ou mitigados a partir de uma nova postura ética
em relação a todos os seres vivos, existencialmente valiosos e com os mesmos direitos de
continuarem existindo como espécie, como se lê a seguir.
Portanto, as relações de cuidado e amorosidade potencializam o
desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e espiritual do
indivíduo, e esses aprendizados configuram-se no educar, que evidencia a
harmonia, o respeito e o bem-estar humano em congruência com a natureza
(LODI, 2014, p. 201).
A ideia da necessidade de construção de uma nova racionalidade ética, com valores e
condutas ambientalmente corretas (OLIVEIRA, CARVALHO, OLIVEIRA JÚNIOR E
MOREIRA, 2021; MELLO, 2000; SAUVÉ, 2016; JOSUÉ, 2011) aparece nesses textos de
maneira estruturante, em que o contato com a natureza é colocado como prática educativa
ambiental basilar para tal edificação ética, como se observa no texto de Oliveira, Carvalho,
Oliveira, Oliveira Júnior e Moreira (2021, p. 430)
Assim, a Educação Ambiental possibilita a construção de ideias, valores e atitudes
que são potenciais multiplicadores da mudança de comportamento das pessoas e é
ferramenta de formação ética, por meio da sensibilização e visões diferenciadas sobre
a natureza [...]. Tal processo é amparado pelos mecanismos de ensino-aprendizagem,
por meio do qual a interações possibilita a sensibilização como ferramenta educativa.
Nos textos do Quadro 2, e também nos do Quadro 3, há uma tendência em

superdimensionar condutas individuais ou particulares em detrimento dos aspectos estruturais,
próprios das formações sociais capitalistas, negligenciando as conflitualidades imanentes à sua
estratificação social, ou seja, uma sociedade cindida em classes, com interesses divergentes
entre si e processos de significação diferentes em relação ao meio ambiente. Por isso, palavras
como capitalismo, classe social, conflito, mudança social, movimento social, organização social
etc. são expressões que praticamente não aparecem nestes textos. Nas raras vezes em que algum
desses termos são colocados não há nenhuma conexão existencial com os processos sociais
dessa sociedade tencionada pelo capital.
Ao invés de trazerem uma linguagem necessariamente contestatória em face da urgência
socioambiental contemporânea, entortando a vara para o outro lado, o que se tem nos textos
selecionados é um discurso marcadamente eufemista, com palavras ou ideias que suavizam a
realidade catastrófica na qual o planeta terra está colocado. Em um discurso parafrástico
(ORLANDI, 2020), a grande maioria dos textos usa, indistintamente e sem qualquer
estranhamento, as expressões contidas em documentos dos órgãos internacionais (Banco
Mundial, Organização Mundial do Comércio-OMC, Organização das Nações Unidas-ONU)
criados para abrandar os resultados deletérios das contradições advindas das disputas mercantis
globais entre os países.
Como afirmou Monbiot (2021, p. 1), a palavra “capitalismo” traz em si a energia
mobilizadora, potencialmente crítica e criativa, que o pensamento neoliberal tentou transformar
em palavra arcaica, ultrapassado, obsoleta, como se o capitalismo fosse o único modelo de
sociedade e o fim da história. “Eles fingem ignorar que uma verdadeira análise das dinâmicas
do capitalismo (uma forma de organização social e não somente um sistema econômico) deve
fazer com que apareça a sua complexidade, as suas contradições e as suas mutações
incessantes”.
A ausência desse termo (capitalismo) em todos os textos analisados (Quadros 2, 3 e 4),
mesmo que frivolamente, denota a necessidade de melhor e maior substância para que se
estabeleça com profundidade as possíveis relação da “Inovação Educacional” com a “Educação
Ambiental”. Por isso o uso desse termo no campo da Educação Ambiental não é apenas uma
retórica acadêmica. Sua presença (ou ausência) nos textos denota seu aspecto inovador (ou
conservador), tornando as análises e proposições mais críticas e necessárias à resolução dos
atuais problemas ambientais.
Como não há Inovação Educacional no campo da Educação Ambiental com risco zero,
deve-se assumir que o uso do termo capitalismo, em seu sentido mais geral como formação
social, política, econômica, cultural, ambiental etc., possui a temível capacidade demonstrativa
da lógica dominante que se impõem em todos os campos de nossa realidade presente.
Dando um nome comum ao que é rejeitado, o termo pode constituir um terreno de
reunião de lutas múltiplas. Além do mais, a noção é implicitamente portadora de seu
contrário e o anticapitalismo retornou efetivamente em várias regiões do globo, em
meados dos anos 2000, à medida que uma luta atrelada à denúncia das formas
neoliberais do capitalismo começava a mostrar seus limites. Falar de anticapitalismo
suscita, por vezes, reservas, e algumas pessoas ficam constrangidas pelo caráter
negativo do termo. Mas, nesse caso, é se apegar à forma visível da expressão, que
contém na realidade, e indissociavelmente, a afirmação de um projeto alternativo, o
qual não poderia ser defendido sem rejeitar ao mesmo tempo o que o nega. A negação
do mundo da negação é o ponto de ancoragem concreto do impulso emancipador
(MONBIOT, 2021, p. 1).
Os textos apontam para uma suposta alternativa sem mudança social estrutural e,
portanto, deixando a inovação (mudança radical, das essências) em um plano bem distante. De
fato, os trabalhos selecionados e lidos não discutem o necessário enfrentamento ao sistema
expansivo de produção de mercadorias, o qual além de ser alienante, ideológico, superficial é
nefasto ao meio ambiente. Há realmente uma ausência de alternativas inovadoras de atuação
política necessária ao enfrentamento dos “problemas ambientais” advindos da formação social
capitalista, como por exemplo as práticas comunitárias dos movimentos sociais, dos grupos
étnico-raciais que se baseiam na produção coletiva, no cuidado como valor universal,
indispensáveis à humanidade e aos processos de resiliência dos ecossistemas naturais.
Em sua grande maioria, os textos trazem em seu conteúdo manifesto a necessidade de
inovação, postura crítica e uma visão relacional ampliada da EA em âmbito formal e não-formal
quanto à crise ambiental contemporânea. Como se observa exemplificado a seguir, existem
duas linhas de pensamento bem definidas nesta direção, a saber: uma com perspectiva
metafísica, abstrata e generalista e outra apresentando uma percepção mais pontual,
fragmentada e individualista.
[...] O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica e
inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim a educação ambiental deve ser
acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque
deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e
o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal
responsável pela sua degradação é o homem (JACOBI, 2003, p. 196).
[...] Vale destacar que, apesar das muitas barreiras vivenciadas cotidianamente pela
dominância de um paradigma capitalista, é possível acreditar na sua transformação,
desde que se parta da mudança interior de cada um, agindo na realidade,
exteriorizando e contagiando os demais (JOSUÉ, 2011, p. 196).
Ao analisar mais profundamente o conteúdo desses trabalhos é possível observar que
eles tratam de uma Educação Ambiental reformista, conjuntural e pouco disruptiva do ponto de
vista dialético (SAVIANI, 1995). Com efeito, os textos da amostra não se ligam a uma EA que
apresente os efeitos deletérios ambientais advindos do agronegócio monocultor e voltado
unicamente ao mercado externo, a uma crítica contundente/consistente do desenvolvimento
capitalista sem ética humanista-ambiental, individualista, competitivo e violento, baseado no
acumulo de riqueza por uma minoria em detrimento da maioria, tudo isso sob o grande guarda-
chuva ideológico neoliberal, o qual se volta exclusivamente para a demonstração incessante de
indicadores do crescimento econômico, da necessidade de expansão produtiva, das disputas por
novos mercados e a implementação de novas tecnologias.
Pode-se mesmo dizer que os textos analisados acabam reforçando o pragmatismo
neoliberal da formação social capitalista, pois não demonstram a necessidade de construção de
sujeitos ecopolíticos (LAYRARGUES, 2020), capazes de denunciar, confrontar e buscar
subverter a ordem produtivista, consumista, imediatista e expansionista imanente à economia
capitalista e sua engrenagem destrutiva (BASCHET, 2021; FOLADORI, 1999; MARX;
ENGELS, 1998). Ou seja, uma EA verdadeiramente inovadora (FERRETTI, 1995; SAVIANI,
1995) seria capaz de apresentar os “problemas ambientais” em sua conexão com o processo
civilizatório capitalista europeu ocidental, violento, genocida, etnocida, homogeneizador dos
espaços, gerador de pobreza na riqueza, que teve seu início com a revolução comercial burguesa
a partir das chamadas grandes navegações do século XV.
O texto 1 do Quadro 4 foi o único trabalho caracterizado aqui como pertencente à
macrotendência Crítica da EA e, portanto, próximo da categoria de inovação educacional. Esse
texto aborda o processo de disciplinarização da EA em um município do estado do Rio de
Janeiro. É um trabalho baseado em pesquisa de campo, com entrevistas de sujeitos educacionais
e uso de uma considerável bibliografia de apoio, em que se destacam as ideias foucaultianas
acerca da análise de discurso. Os autores apontam que esse processo de construção de uma
disciplina de EA, com professor, carga horária e conteúdo independente das demais, na verdade,
apenas efetivou atividades de ensino – aprendizagem tradicionalmente implementadas a partir
de práticas pedagógicas de professores ligados às ciências naturais.
Assim, ainda que a disciplina escolar tenha surgido em Armação dos Búzios sendo
significada como uma inovação curricular e, portanto, como um mecanismo que
buscou promover, ao menos no âmbito da Educação Ambiental praticada nas escolas
da rede, uma mudança curricular, a própria disciplina acaba por se constituir, também,
em um dispositivo que promove estabilidade, em um processo no qual o discurso
biológico regula essa novidade. Afinal, as tradições curriculares das disciplinas
escolares Ciências e Biologia permaneceram fortemente presentes na nova disciplina
escolar, uma vez que a mesma foi assumida por uma professora dessa área, que passou
a veicular sentidos de Educação Ambiental que se apoiam fortemente nos seus
currículos. Nesse movimento, certos conteúdos e temáticas que já possuíam espaço-
tempo na grade curricular, ainda que tenham assumido outros enfoques e/ou objetivos,
permaneceram regulando a disciplina escolar Educação Ambiental, conquistando
ainda mais status e prestígio (SANTO; FERREIRA, 2015, p. 160).
O texto finaliza suas análises mostrando que as disputas pelo conteúdo curricular da
nova disciplina privilegiaram as tradicionais formas de fazer da EA na escola básica, ou seja,
uma disciplina que superdimensiona conteúdos ligados à Ecologia, ao estudo da biosfera, dos
componentes bióticos e abióticos dos ecossistemas, em detrimento dos conteúdos peculiares à
EA Crítica. Enfim, essa mudança no campo educacional ambiental municipal foi uma novidade
para a rede de ensino local, mas conservadora do ponto de vista da prática pedagógica, ficando
muito longe de ser uma inovação propriamente dita, como concluem os autores.
CONCLUSÃO
Os chamados “problemas ambientais” contemporâneos precisam ser abordados e

analisados cientificamente, disputando seu sentido e significado conceitual, assim como os
nexos causais de suas consequências relacionadas à formação social capitalista, a qual releva,
estruturalmente, de um modo de produção expansivo e nefasto ao meio ambiente. O fato é que
essa expansão vem crescendo em uma espiral inimaginável desde meados do século passado,
chocando-se frontalmente com os limites do próprio planeta em continuar regulando seus
sistemas naturais. Como observou muito apropriadamente Guillermo Foladori (1999, p. 31),
“Qualquer espécie extrai recursos do meio e gera dejetos. Quando a extração de recursos ou a
geração de dejetos é maior do que a capacidade do ecossistema de reproduzi-los ou reciclá-los,
estamos frente à depredação e/ou poluição, as duas manifestações de uma crise ambiental”.
De modo prático e objetivo, o sistema socioprodutivo capitalista expressa-se pela
competição e ação de certos indivíduos (grupos, classes sociais, frações de classe) capazes de
colocar em movimento uma certa quantidade de capital (máquinas, equipamentos, trabalho,
energia, etc.), objetivando, unicamente, aumentar o retorno daquilo que foi colocado como
investimento inicial. É nesse fluxo constante de movimento do capital que o capitalismo se
torna um sistema econômico em contínua expansão, necessitando cada vez mais de novas
tecnologias e novos insumos de produção, maior quantidade de consumidores e, portanto, maior
quantidade de pedaços da natureza, fonte primária do metabolismo social na produção das
mercadorias e acúmulo de riqueza.
Por isso é imperativo ancorar esse debate na prática social historicamente dada, isto é,
associar as análises ao componente político em seu sentido geral, para fazer frente ao atual
estágio de desenvolvimento das forças produtivas, relações sociais de produção, reprodução e
consumo da sociedade capitalista. É por isso que a Educação Ambiental deve ser inovadora no
sentido disruptivo do termo, e neste sentido sua prática pedagógica só pode ser subversiva e,
para isso, deverá estabelecer interfaces com outros espaços existenciais da vida humana e
social, como por exemplo, os movimentos e organizações sociais.
O que se está dizendo aqui, segue na mesma direção daquilo que disseram Loureiro e
Layrargues (2013, p. 65) acerca da necessária implementação da EA crítica e sua perspectiva
prático-política. Mas, não só isso. Eles observam também que a participação popular é
imperativa no atual contexto da chamada crise ambiental contemporânea. Para estes autores, a
construção de processos inclusivos dos grupos expropriados e discriminados adquire
centralidade, pois são eles que possuem a condição existencial para que “as contradições e os
conflitos da sociedade sejam explicitados, enfrentados e superados pelo protagonismo daqueles
que portam materialmente o que é distinto do poder hegemônico – portanto, a alternativa
possível concretamente”.
Nestes termos, a pesquisa bibliográfica em tela mostrou que a categoria Inovação
Educacional em sua interface com a Educação Ambiental ainda é uma realidade muito distante
de uma perspectiva inovadora estrutural. Foi possível identificar que o conceito de inovação
está apropriado de maneira hegemônica por setores da intelectualidade brasileira ligados à
reprodução do capital, ou seja, aos processos de produção e reprodução da formação social
capitalista contemporânea. Isso se reflete na predominância dos produtos voltados às
macrotendências conservacionista e, mormente, pragmática da EA, ambas conservadoras e
ideológicas do status quo vigente, em detrimento de uma postura realmente inovadora do ponto
de vista da mudança social.
As disputas político-sociais na construção de uma sociedade melhor para a vida no
planeta terra, também são travadas no âmbito simbólico peculiar ao campo educacional. Essas
disputas são fundamentais para os avanços e melhoramentos no próprio campo e das conquistas
populares. Por isso, acredita-se que é indispensável anunciar as categorias estruturais que fazem
parte do campo educacional em geral e, em particular, do campo da EA, assim como disputar
seu uso, denunciar suas formas ideológicas e conservadoras quando se fizer necessário,
ressignificá-las e objetivá-las de forma não fetichizada dentro do próprio campo, como se
pretendeu fazer neste artigo com a categoria “Inovação Educacional” no campo da EA
brasileira.
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ESTADO DO CONHECIMENTO: AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM
UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Mhirlla de Cássia Gonçalves da Costa
Elisangela Castro Redig Pinto
1 INTRODUÇÃO
Na atual conjuntura política, econômica, social e ambiental que vivemos no Brasil,

fortemente marcada pelo autoritarismo e pelo negacionismo científico, faz-se necessário
questionar dialeticamente as práticas educativas no âmbito da escola básica brasileira, em
particular aquelas ligadas à Educação Ambiental (EA). Essa conjuntura exige de todos nós a
busca pelo fortalecimento dos valores democráticos e participativos, com vistas à resistência
frente ao cenário das políticas ambientais e aos processos de produção e exploração próprios a
formação social capitalista.
Quando tratamos de uma educação baseada em um modelo crítico, muitas
possibilidades vêm à tona, e a EA é uma delas, pois por meio dessa estratégia educativa e
formativa, é possível ultrapassar a visão ingênua de uma sociedade que educa seus sujeitos a
partir de um viés ideológico de sensibilização, culpabilização e moralização. Ou ainda, por
meio de uma educação que propicie o desenvolvimento de práticas descoladas de uma reflexão
crítica da sociedade em que vivemos.
A EA crítica tem como princípios a formação de um sujeito crítico, reflexivo,
participativo e política e socialmente atuante, capaz de questionar o padrão societário vigente e
propor formas alternativas de vivência e convivências em sociedade e em relação à natureza
externa. Por isso, é fundamental que ações de EA Crítica sejam desenvolvidas em diversos
espaços sociais para que sua abrangência seja cada vez mais presente e efetiva no campo
educacional como um todo.
A EA no contexto brasileiro possui várias vertentes, as quais constituem atualmente um
campo específico do conhecimento acadêmico e científico, assim como no contexto das
diferentes práticas no âmbito da educação escolar básica. Por isso, não existe uma unicidade
consensual quanto ao fazer teórico no campo da EA, tampouco no que concerne às práticas
pedagógicas formais e não formais, ou seja, no contexto das instituições de ensino ou fora delas,
como nas organizações estatais em seus diferentes níveis ou no contexto da sociedade civil,
entendida esta como o conjunto das organizações consideradas privadas.
O presente estudo objetiva analisar ações de EA em Unidades de Conservação
brasileiras, estas são frações do espaço nacional legalmente demarcadas por iniciativa do poder
executivo (federal, estadual ou municipal), que as institui por meio de decreto. Uma vez criadas
as UCs apresentam formas especiais de uso dos recursos naturais (terra, flora, fauna, etc.),
objetivando sua proteção integral (preservação) ou parcial (conservação), não apenas da
biodiversidade local, mas também do rico patrimônio sócio cultural de povos e comunidades
tradicionais historicamente presentes nessas áreas ou em seu entorno.
O texto está estruturado da seguinte maneira, a saber: além desta introdução,
apresentamos uma prévia discussão teórica acerca da EA em seu devir histórico, assim como o
conceito de UC criadas no Brasil. Posteriormente, esclarecemos o percurso metodológico da
pesquisa bibliográfica realizada no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES). No item seguinte fizemos as análises e inferências sobre
o material pesquisado enfocando seus aspectos temáticos, práticos e suas abordagens. Ao final
apresentamos as nossas conclusões e as referências dos textos utilizados no corpo do trabalho.
2 ASPECTOS TEÓRICOS DA PESQUISA
2.1 Educação Ambiental: o processo de construção de um conceito
Discutir Educação Ambiental (EA) não é uma tarefa tão simples. Para iniciar essa
discussão, recorreu-se a obra denominada “Identidades da Educação Ambiental Brasileira”,
uma publicação do Ministério do Meio Ambiente, no ano de 2004. O intuito foi, a partir da
leitura dos autores que participaram deste ensaio, entender um pouco do conceito de EA, bem
como das suas diferentes denominações e classificações por eles apresentadas. Porém não é o
objetivo aqui discorrer sobre cada uma das correntes de EA apresentadas na obra, mas depois
da leitura das mesmas optar por aquela que houver maior identificação e que esteja de acordo
com a prática pedagógica discutida na presente pesquisa.
Um dos autores que participaram da referida obra citada anteriormente, foi Philippe
Layrargues, para quem a educação ambiental é um campo derivado da junção de dois termos:
primeiro o substantivo “educação”, que é o campo maior e que garante a essência do termo e
o segundo é um adjetivo, “ambiental”, que vai caracterizar o contexto da prática educativa,
portanto, a junção de um substantivo e um adjetivo vai classificar o que se convencionou
chamar de “educação ambiental”, o nome que foi dado as práticas educativas relacionadas à
questão ambiental (LAYRARGUES, 2004, p. 7).
A utilização do termo “educação ambiental”, permite o reconhecimento de uma
identidade própria, diante de uma Educação que anteriormente não era ambiental (sustentável)
mas que num dado momento precisou chegar à sustentabilidade, explica Layrargues (2004, p.
7). Em sentido muito próximo, o termo “educação ambiental” para Carvalho (2004, p. 15), é
efeito de uma adjetivação quando o atributo ambiental é aplicado ao substantivo educação.
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino americana
não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui em elemento
estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais
comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória capaz de
promover a ética e a cidadania ambiental” (BRASIL, 2012).
O fato é que a EA no Brasil, não é uniforme, mas “abarca diversas classificações e
denominações” (LAYRARGUES, 2004, p. 7), o que em determinado momento levou
pesquisadores, da área a (re)significar os sentidos e a identidade do fazer educativo ambiental.
O autor explica que houve momentos que se discutiu as características da EA formal, informal
ou não-formal, enquanto que em outros se discutiam as modalidades de EA, como a
conservacionista, ao ar livre e ecológica. A discussão sobre diferentes nomenclaturas para a
EA, foi vista nos GTs ANPED, nas pesquisas de Portugal e Santos (2007) e em Oliveira (2011).
Porém, percebeu-se que estes trabalhos são baseados e citam a obra “Identidades da Educação
Ambiental Brasileira” (BRASIL, 2004), bem como nos autores que dela participaram como
Layrargues, Carvalho e Guimarães.
É interessante notar que no Brasil, estudiosos, pesquisadores e professores, têm
dedicado esforços e contribuído significativamente para o amadurecimento teórico no campo
da EA, devido ao diálogo e as muitas ideias que surgem no mesmo. Este fato confere ao Brasil
um papel de “protagonista” (LAYRARGUES, 2004, p. 8) no debate. Porém o autor é enfático
ao afirmar que a EA brasileira é um “campo em disputa” (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 3).
Por isto, os autores citados explicam que se for observado o processo histórico da EA brasileira,
houve um primeiro momento onde a busca era por uma definição universal comum a todos os
envolvidos nessa práxis educativa. No segundo momento, ocorreu o abandono dessa ideia de
definição universal, dada a “percepção crescente da diversidade de visões e pluralidade de
atores que dividiam o mesmo universo de atividades e saberes” (LAYRARGUES; LIMA, 2014,
p. 5).
Esses dois momentos demonstram que ao longo do tempo a EA brasileira foi ampliando
sua multiplicidade dentro do campo, o que levou consequentemente a novos esforços teóricos
e políticos, ou seja,
A multiplicidade de propostas conceituais revelava essa diversidade interna, que na
fase fundacional da Educação Ambiental ainda não podia ser percebida, apenas na
fase de consolidação do campo pôde ser compreendida. Ou seja, não mudou o objeto,
em si já diferenciado, mudaram e refinaram-se os olhares sobre ele (LAYRARGUES;
LIMA, 2014, p. 5).
Interessante notar também que os problemas advindos da chamada crise ambiental, da
destruição da natureza, dos “problemas do meio ambiente”, influenciou que a EA no Brasil
tenha herdado do campo ambiental a parte mais significativa de sua identidade e as suas
realizações históricas. A aproximação teórica e prática com o campo educativo só veio a partir
da década de 1990, quando por exemplo, as vésperas da Rio-92, o Ministério da Educação
instituiu um Grupo de Trabalho permanente, chamado de COEA (Coordenadoria de Educação
Ambiental), cuja a missão do GT seria elaborar uma proposta de atuação na área da EA formal
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 6).
Cabe ressaltar que a Educação Ambiental é um campo permeado por controvérsias
importantes (SILVA, 2009), que para entender melhor o seu processo de constituição, é
necessário fazer uma diferenciação entre a educação geral e a ambiental,
A primeira marca, ou seja, do adjetivo ambiental na educação se alicerça na própria
construção da identidade do campo em questão. Rejeitar essa adjetivação é tentar
retirar a especificidade das ações que explicitam o ambiental nas práticas educativas.
A adoção da adjetivação de Educação Ambiental coloca, portanto, a identidade desse
campo. Essa identidade se dá em sua especificidade diante da educação em geral e o
legitima. Como afirmamos, não se pode falar de Educação Ambiental como algo
uníssono. Trata-se, por essência, de um campo em construção e diverso (SILVA,
2009, p. 3).
Pelo exposto percebe-se que não existe uma única forma de descrever a EA, mas dentro
do chamado campo, existem pluralidades onde há conflitos densos e importantes que vão
contribuir para o amadurecimento teórico no campo em questão. Mauro Guimarães é um dos
autores cuja produção teórica visa esclarecer porque EA é considerada um campo onde
diferentes concepções disputam a hegemonia dentro do mesmo, como explica
Situo a ideia de “campo em disputa” no embate pela hegemonia, em que o “campo
ambiental”, em sua posição majoritária, situa-se no movimento contra hegemônico
antagoniza aos paradigmas dominantes da sociedade moderna. Os paradigmas estão
imbricados, na e pela visão de mundo hegemônica das elites, que se estabelecem pelas
relações de poder, as dinâmicas dominantes da sociedade (GUIMARÃES, 2007, p.).
Como foi visto, uma elite dominante, uma minoria, é quem impõe um paradigma a ser
seguido pela maioria, mas na sociedade de classes emerge um movimento contra hegemônico
que vai pressionar e disputar a hegemonia no grupo. Daí surgem diferentes correntes, que no
caso da EA vão travar verdadeiros embates para conquistar a hegemonia dentro do campo da
EA.
Carvalho (2004, p. 15) alerta que para o melhor enfrentamento da “babel” das múltiplas
educações ambientais é preciso passar pela abertura de um espaço que comtemple o diálogo
entre as diferentes abordagens, ou seja, embora haja diferentes práticas de EA categorizadas de
diferentes maneiras como popular, crítica, política, comunitária, formal, não formal, para o
desenvolvimento sustentável, conservacionista, socioambiental, ao ar livre para solução de
problemas, etc., é necessário além do diálogo, a participação nas discussões e o consenso.
Para exemplificar as pluralidades que permeiam a educação ambiental, Silva (2009) cita
Sauvé (2005) que identificou e descreveu ao menos 15 correntes de EA, que resumidamente
são classificadas em tradicionais e recentes. As tradicionais estão divididas em naturalista,
conservacionista/recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética. As
recentes são: holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, da ecoeducação
e da sustentabilidade (SILVA, 2009, p. 4).
A publicação do MMA demonstra por meio dos autores que participam da obra que a
EA tem várias denominações como Alfabetização Ecológica, Educação Ambiental Crítica,
Transformadora ou Emancipatória, Educação no Processo de Gestão Ambiental (CARVALHO,
2004, p. 8). A autora comenta que a diversidade de nomenclaturas, aponta a necessidade de se
discutir e ressignificar os diferentes posicionamentos em relação à EA brasileira dada as
expressões que surgiram como a Ecopedagogia, EA Crítica, entre outras.
Mauro Guimarães (2004) é um dos defensores da EA crítica em contraposição a EA
conservadora que é aquela que se alicerça na visão de mundo que fragmenta a realidade,
simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a diversidade da relação, por isso, é centrada
na parte, o que gera uma prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na
transformação de seu comportamento (educação individualista e comportamentalista). Porém,
a realidade é complexa, vai além da soma das partes como totalidade, não pode ser vista numa
perspectiva simplista e reduzida.
A EA conservadora não contempla a perspectiva da educação enquanto realização no
movimento de transformação do indivíduo inserido num processo coletivo de mudança da
realidade socioambiental como uma totalidade dialética em sua complexidade. Não
compreende que a educação é relação e se dá no processo e não, simplesmente, no sucesso da
mudança comportamental de um indivíduo, como explica Guimarães (2004, p. 27).
Desta forma a Educação Ambiental Conservadora tende, refletindo os paradigmas da
sociedade moderna, a privilegiar ou promover o aspecto cognitivo do processo
pedagógico, acreditando que transmitindo o conhecimento correto fará com que o
indivíduo compreenda a problemática ambiental e que isso vá transformar seu
comportamento e a sociedade.
O autor citado não vê a EA Crítica como uma evolução conceitual ou desenvolvimento

metodológico de algo que era anteriormente conservador, ele a percebe como uma
contraposição que, a partir de um outro referencial teórico, acredita subsidiar uma leitura de
mundo mais complexa e instrumentalizada para uma intervenção que contribua no processo de
transformação da realidade socioambiental que é complexa. Seu pensamento foi influenciado
pela Teoria Crítica e nesta linha três autores se constituíram como grandes referências para a
produção teórica do autor, que foram Paulo Freire (leitura crítica da realidade), Milton Santos
(espaço geográfico) e Edgar Morin (teoria da complexidade).
A partir dessa influência teórica, o autor defende que a EA crítica objetiva promover
ambientes educativos de mobilização de processos de intervenção sobre a realidade e seus
problemas socioambientais, para que se possa nestes ambientes superar as armadilhas
paradigmáticas e propiciar um processo educativo em que nesse exercício, estejam, educandos
e educadores, formando e contribuindo, pelo exercício de uma cidadania ativa, na
transformação da grave crise socioambiental que se vivencia e afeta a todos.
Para Loureiro (2004), a EA pode ser adjetivada como “transformadora”, entendendo-a
estritamente na condição de uma nuance inserida no campo libertário da educação ambiental,
no qual se inscrevem abordagens similares como a emancipatória, crítica, popular,
ecopedagógica, entre outras, que se aproximam na compreensão da educação e da inserção na
sociedade contemporânea. O autor explica que a educação ambiental transformadora é definida
no Brasil a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de transformação social
(movimento integrado de mudança de valores e de padrões cognitivos com ação política
democrática e reestruturação das relações econômicas), inspirada no fortalecimento dos
sujeitos, no exercício da cidadania, para a superação das formas de dominação capitalistas,
compreendendo o mundo em sua complexidade como totalidade. É, portanto, uma EA que se
origina no escopo das pedagogias críticas e emancipatórias, especialmente dialéticas, em suas
interfaces com a chamada teoria da complexidade, visando um novo paradigma para uma nova
sociedade (LOUREIRO, 2004).
Loureiro e Layrargues (2013) dimensiona a EA dentro das categorias: Crítica, que é a
que se fundamenta no radical questionamento às condicionantes sociais que geram problemas
e conflitos ambientais; Emancipatória, uma vez que visa à autonomia e liberdade dos agentes
sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação; e a Transformadora, que visa
a mais radical transformação do padrão societário dominante, no qual se define a situação de
degradação intensiva da natureza, e, em seu interior, da condição humana.
Baseados na ideia de “Campo Social” de Pierre Bourdieu (2004) os autores Layrargues
e Lima (2014, p. 3) propuseram um debate em torno de três grandes paradigmas que “disputam
a hegemonia dentro do campo social ambiental”. Esses paradigmas são chamados de
macrotendências político-pedagógicas, classificados a partir de diferentes momentos históricos
concepções e visões sociais de mundo determinadas. As três macrotendências da EA brasileira
situam-se nas correntes conservacionista, pragmática e crítica.
A ideia de campo extraída de Bourdieu refere-se a um “conjunto de relações de
dominação, subordinação e de adesão” dentro de um espaço social (idem, p. 2). Layrargues e
Lima, com base neste conceito obtiveram o entendimento que o campo social é um espaço
relativamente autônomo de forças e posições sociais, dotados de regras próprias, neste espaço
que os grupos dominantes tendem a impor suas regras que deveram ser seguidas por todos, por
outro lado os dominados tendem ao questionamento da ordem imposta buscando a subversão
do que foi previamente estabelecido.
Os autores entendem que a EA é um subcampo dentro do campo ambientalista, ao
mesmo tempo veem como um campo que tem certa autonomia em suas atividades e em seus
saberes. A EA a partir da noção de campo social é composta por diversos atores, grupos,
instituições sociais que compartilham de valores e normas comuns. Quando a EA no Brasil
começa a aparecer ao grande público, aquele não-especializado, como se fosse um único e
mesmo objeto, mesmo sendo um campo de conhecimento e de práticas totalmente diversificado,
corria-se o risco de homogeneizar e reduzi-lo, sem levar em consideração essa diversidade no
campo, daí surge a necessidade de fazer um mapeamento das vertentes da EA no campo
ambiental brasileiro. Isto porque, segundo os autores não é possível precisar quando se percebeu
que haviam distintas correntes político pedagógicas na educação ambiental, mas é possível
afirmar que o debate sobre o tema revela que no início dos anos de 1990, essa constatação
começa a se manifestar nos discursos dentro do campo. Por exemplo, na citada década, a EA
brasileira abandonava o perfil inicial predominantemente conservacionista e passava a
reconhecer a dimensão social do ambiente.
Layrargues e Lima (2014) propuseram-se a organizar esse debate, mostrando que, em
síntese, há três macrotendências da EA com concepções e ações peculiares a cada uma delas,
as quais se filiam a processos históricos diferentes de formação e visões sociais de mundo
determinadas. São elas: a conservacionista, a pragmática e a crítica. A conservacionista
constitui-se como uma tendência que surge historicamente ligada ao debate global das décadas
de 1960/70 acerca dos “problemas ambientais”. É uma macrotendência fortemente influenciada
por ecologistas e ambientalistas preocupados com a manutenção das espécies, da
biodiversidade, dos biomas e ecossistemas naturais. Em um momento inicial, concebia-se a
Educação Ambiental como um saber e uma prática fundamentalmente conservacionista, ou
seja, uma prática educativa que tinha como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade
humana para com a natureza, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a
ciência ecológica (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 27).
A macrotendência conservacionista, afirmam os autores, caracteriza-se pelo
comportamentalismo ecológico-educacional, por uma certa ética do autoconhecimento, pela
necessária interface entre ser humano e natureza, valorizando a dimensão afetiva das pessoas
em relação aos animais, às plantas, aos rios, aos mares, ao ar livre etc., sempre com a perspectiva
de mudar certos comportamentos individuais nefastos ao meio ambiente, advogando uma
“mudança cultural que relativize o antropocentrismo” (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p 27).
A EA pragmática é colocada pelos autores como uma espécie de sofisticação das ideias
ambientalistas iniciadas com a macrotendência conservacionista. Surgida na década de 1990, a
proposta pragmática de EA tem no problema do lixo urbano-industrial o seu foco maior de
discussão. Com o passar do tempo, novos temas são apresentados e assimilados como bandeira
de luta pragmática, “que ganha forte adesão dos educadores ambientais”. Assim, a atenção antes
focada exclusivamente na questão do lixo, coleta seletiva e reciclagem dos resíduos, se amplia
para o Consumo Sustentável” (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).
Por fim, tem-se a macrotendência crítica da EA colocada por Layrargues e Lima (2014)
como uma proposta contra hegemônica ao estabelecido pelas correntes conservacionista e
pragmática. A corrente Crítica da EA tem suas concepções pedagógicas ancoradas em
princípios freirianos e da Educação Popular, da Teoria Crítica, da Ecologia Política e de autores
marxistas e neomarxistas que pregavam a necessidade de incluir no debate ambiental a
compreensão dos mecanismos da reprodução social, de que a relação entre o ser humano e a
natureza é mediada por relações socioculturais e de classes historicamente construídas
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).
Para além dos aspectos puramente ambientais, a macrotendência Crítica da EA marca
seu viés sociológico e político apontando a necessidade de se colocar no debate conceitos como
cidadania, democracia, participação, movimentos sociais, emancipação, conflito, justiça
ambiental e transformação social e outros (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Na visão Crítica, a
função da escola e dos sistemas de ensino não pode se resumir ao ideário de construção de certa
subjetividade genérica de um indivíduo ético abstrato, ecologicamente correto, ou seja, com
base na ideia de cidadão/consumidor/ecologista/consciente, como pode ser observado no
trecho, a vertente crítica
Se nutre do pensamento Freireano, Educação Popular, Teoria Crítica, Marxismo e
Ecologia Política. Por ter forte viés sociológico, introduz conceitos-chave como
Política, Ação Coletiva, Esfera Pública, Cidadania, Conflito, Democracia,
Emancipação, Justiça, Transformação Social, Participação e Controle Social, entre
outros (LAYRARGUES, 2012, p. 394).
Resumidamente, a macrotendência conservacionista tem como princípios educativos os
que os problemas ambientais são passíveis de serem corrigidos pela difusão de informações
sobre o meio ambiente, pela utilização dos produtos do desenvolvimento científico e
tecnológico e pela conscientização e sensibilização das pessoas. Os principais lemas
propagados por esta vertente são “conhecer para amar, amar para preservar”, “preserve a
natureza”, “salve a Amazônia”, por exemplo.
A vertente pragmática tem como princípios educativos que o ser humano é visto como
um ente genérico e abstrato, causador e vítima da crise ambiental que pode ser resolvida pelo
autoconhecimento individual e capacidade de mudança do próprio comportamento em relação
à natureza. Daí a necessidade de uma EA com conteúdo, instrumentos e normas que viabilizem
o repasse de conhecimentos para as pessoas desde a mais tenra idade. As bandeiras levantadas
por esta vertente são do tipo: “jogue o lixo, no lixo”, “reduzir, reutilizar e reciclar”, “cada um
fazendo a sua parte”, entre outros.
A vertente crítica por sua vez, tem como princípios educativos que a crise ambiental não
expressa problemas da natureza, mas problemas que se manifestam na natureza a partir do modo
de produção e consumo capitalista. Por isso a necessidade de articulação do “problema
ambiental” com as dimensões sociais, políticas e econômicas criticando a percepção de um
indivíduo genérico, abstrato e deslocado de sua condição social. A partir dessa crítica, a EA
deve promover o questionamento da sociedade capitalista atual em sua totalidade, com
emancipação das pessoas em seus processos coletivos na busca pela transformação da
sociedade.
Como aponta a EA Crítica, todos dependem de um ambiente equilibrado para viver. O
problema é que o modo de acesso aos bens ambientais e, consequentemente, seu uso se dá em
determinadas condições sociais, políticas e econômicas historicamente dadas, em que uma
minoria detém os meios de produção, determinando formas especificas de apropriação da
natureza, privatizando os benefícios e socializando os prejuízos, não apenas ambientais como
também sociais. Por isso, a EA Crítica busca apresentar a atual crise ambiental como um
fenômeno derivado de processo que se estabelecem socialmente no modo de produção
capitalista, e que por isso é preciso lutar por justiça ambiental, rumo a transformação social.
2.2 Unidades de conservação da natureza no brasil: aspectos institucionais e legais
O Brasil possui uma área de 8.514.877 Km2 (IBGE, 2002), conferindo-lhe status de
país continental. Algumas de suas unidades federativas chegam a ser iguais ou maiores que
muitos Estados Nacionais Europeus. Essa grande extensão territorial dá ao Brasil uma
peculiaridade notável: é um país com terras em ambos os hemisférios, com diversidade
climatobotânica e geomorfológica considerável. Isso faz com que seus biomas17 sejam variados
e ricos, atribuindo-lhes uma importância estratégica fundamental em tempos de bioengenharia,
biocosmética, biojóias etc. em função de sua rica diversidade biogenética e sociocultural.
As UCs são regidas pela Lei Federal nº 9.985/2000, a qual criou também o Sistema
Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), integrando a Política Nacional de Meio
Ambiente, instituída pela Lei Federal nº 6.938/1981. Institucionalmente, as UCs criadas pelo
poder executivo nacional, estadual ou municipal fazem parte das estratégicas de Estado para
preserva/conservar a biodiversidade brasileira, assim como garantir o seu uso sustentável pelos
povos e comunidades tradicionais que habitam essas áreas protegidas. Ressaltamos que é o
SNUC que direciona a organização e a gestão das UCs no Brasil, inclusive regulamentando
suas diversas categorias e seus objetivos de conservação, como se observa no quadro a seguir.
Em que pese haver críticas, é possível dizer que a criação do SNUC coroa,
juridicamente, todo um processo histórico de busca por uma segurança jurídica no Brasil no
que concerne às áreas protegidas, uma vez que esta Lei sistematiza normas para criação,
manutenção e uso dos recursos naturais no território demarcado como UC, sejam elas de Uso
Sustentável ou de Proteção Integral18. Em linhas gerais o SNUC é, por assim dizer, a
“constituição” das UC brasileiras. A partir desta “carta magna” o Estado, em seus níveis federal,
estadual ou municipal, poderá propor leis e institucionalizar suas próprias UCs.
Em seu Art. 2o, inciso I do SNUC, o Estado Nacional Brasileira reconhece e conceitua
Unidade de Conservação como,
[...] espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais,
com características naturais relevantes, legalmente instituído pelo Poder Público,
com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de
administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção (BRASIL, 2000,
Art. 2º).
Há sistematizado no SNUC duas modalidades UC, a saber: as de Uso Sustentável e as
de Proteção Integral (BRASIL, 2000). Naquelas os recursos naturais somente poderão ser
utilizados com base em plano de manejo, construído pela própria população residente no local,
ou seja, de maneira participativa e com o auxílio os órgãos governamentais competentes. Nestas
(Proteção Integral), os recursos naturais devem ser preservados, sendo admitido seu uso apenas
de modo indireto, ou seja, através de atividades educacionais, científicas e recreativas ou de
lazer. De fato, do ponto de vista legal este tipo de Unidade tem como objetivo a preservação de
17
Área geográfica extensa que correspondem às principais formações vegetais naturais.
18
Um pouco mais a frente será esclarecido o que são as UC de uso sustentável e de proteção integral.
ecossistemas locais, com atividades de baixa ou nenhuma impactação ambiental. Vejam-se a
segui Quadros 1 e 2 especificando cada categoria de UC, com seus respectivos objetivos.
Quadro 1- Unidades de Uso Sustentável
Área extensa, com certo grau de ocupação humana, dotada de atributos abióticos,
bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e
Área de Proteção o bem-estar das populações humanas, e tem como objetivos básicos proteger a
Ambiental (APA) diversidade biológica, disciplinar o processo de ocupação e assegurar a
sustentabilidade do uso dos recursos naturais. É constituída por terras públicas ou
privadas
É uma área em geral de pequena extensão, com pouca ou nenhuma ocupação
Área de Relevante humana, com características naturais extraordinárias ou que abriga exemplares raros
Interesse Ecológico da biota regional. Objetiva manter os ecossistemas naturais de importância regional
(ARIE) ou local e regular o uso admissível dessas áreas, de modo a compatibilizá-lo com os
objetivos de conservação da natureza. É constituída por terras públicas ou privadas.
É uma área com cobertura florestal de espécies predominantemente nativas e tem
Floresta Nacional como objetivo básico o uso múltiplo sustentável dos recursos florestais e a pesquisa
(FLONA) científica, com ênfase em métodos para exploração sustentável de florestas nativas.
É de posse e domínio públicos
É uma área utilizada por populações extrativistas tradicionais, cuja subsistência
baseia-se no extrativismo e, complementariamente, na agricultura de subsistência e
Reserva Extrativista na criação de animais de pequeno porte, e tem como objetivos básicos proteger os
(RESEX) meios de vida e a cultura dessas populações, e assegurar o Uso Sustentável dos
recursos naturais da unidade. É de domínio público com seu uso concedido às
populações extrativistas tradicionais.
É uma área natural com populações animais de espécies nativas, terrestres ou
aquáticas, residentes ou migratórias, adequadas para estudos técnico-científicos
Reserva de Fauna
sobre manejo econômico sustentável de recursos faunísticos. É de posse e domínio
públicos.
É uma área natural que abriga populações tradicionais, cuja existência baseia-se em
Reserva de sistemas sustentáveis de exploração dos recursos naturais, desenvolvidos ao longo
Desenvolvimento de gerações e adaptados às condições ecológicas locais e que desempenham um papel
Sustentável (RDS) fundamental na proteção da natureza e na manutenção da diversidade biológica. É de
domínio público.
Reserva Particular do É uma área privada, gravada com perpetuidade, com o objetivo de conservar a
Patrimônio Natural diversidade biológica.
(RPPN)
Fonte: elaborado a partir de Brasil (2000).
Quadro 2- Unidades de Proteção Integral

Tem como objetivo a preservação da natureza e a realização de pesquisas científicas.
Estação Ecológica
É de posse e domínio públicos.
Tem como objetivo a Proteção Integral da biota e demais tributos naturais existentes
em seus limites, sem interferência humana direta ou modificações ambientais,
Reserva Biológica excetuando-se as medidas de recuperação de seus ecossistemas alterados e as ações
de manejo necessárias para recuperar e preservar o equilíbrio natural, a diversidade
biológica e os processos ecológicos naturais. É de posse e domínio públicos.
Tem como objetivo básico a preservação de ecossistemas naturais de grande
relevância ecológica e beleza cênica, possibilitando a realização de pesquisas
Parque Nacional científicas e o desenvolvimento de atividades de educação e interpretação ambiental,
de recreação em contato com a natureza e de turismo ecológico. É de posse e domínio
públicos.
Tem como objetivo básico preservar sítios naturais raros, singulares ou de grande
Monumento Natural beleza cênica. Pode ser constituído por áreas particulares.
Tem como objetivo proteger ambientes naturais onde se asseguram condições para a
Refúgio de Vida
existência ou reprodução de espécies ou comunidades da flora local e da fauna
Silvestre
residente ou migratória.
Fonte: elaborado a partir de Brasil (2000).
3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
A metodologia utilizada nessa pesquisa, se situa na tipologia qualitativa, a qual se

materializou por meio do levantamento bibliográfico caracterizado como Estado de
conhecimento que é a “identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese
sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica”
(MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 155). Nesse sentido, torna-se “essencial que o
pesquisador adquira familiaridade com Estado do conhecimento sobre o tema para que possa
propor questões significativas e ainda não investigadas” (ALVES -MAZZOTTI, 1998, p. 151),
pois dessa forma, a construção do corpus empírico da pesquisa possibilitará ao investigador um
olhar panorâmico do recorte epistemológico a ser estudado.
Para Morosini e Fernandes (2014, p. 155) o estado do conhecimento “favorece tanto a
leitura de realidade do que está sendo discutido na comunidade acadêmica, quanto em relação
a aprendizagens da escrita e da formalização metodológica para desenvolvimento do percurso
investigativo”. Isso se faz necessário pois ao passo que se analisa as produções também se
produz conhecimento.
A pesquisa tem a Análise de conteúdo como método analítico, tendo em vista buscar
compreender que “a palavra, quer dizer, a prática da língua realizada por emissores
identificáveis [...], procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se
debruça” (PECHEUX, 1973, p. 43). Ou seja, o que há nas entrelinhas dos dados presentes nas
produções.
Para tanto, com base nas orientações de Bardin (2016) e Franco (2005), realizamos
os seguintes passos, pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. De
início, foi necessário coletar os dados para compor o corpus empírico, tendo como norte
alcançar os objetivos da pesquisa.
A primeira fase diz respeito a pré-análise que “Corresponde a um período de intuições,
mas, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir
a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise”
(BARDIN, 2016, p. 95). É nessa fase que ocorre a leitura flutuante, escolha dos materiais, a
seleção do corpus empírico de análise e a preparação do material.
A busca pelas produções foi realizada no Portal de Periódicos da CAPES, no campo
“Buscar assunto”, no qual foram inseridos os seguintes descritores: “Educação Ambiental em
unidades de conservação”, “Educação Ambiental em áreas protegidas”, Práticas de educação
Ambiental em UC e, “Práticas de educação ambiental em Unidades de Conservação”. Tais
descritores foram constituídos a partir do objetivo de verificar quais práticas de Educação
ambiental vem sendo implementadas dentro das UCs e em que abordagem elas estão
circunscritas.
A coleta de dados bibliográficos ocorreu inicialmente nos meses de agosto à outubro de
2021, e como complementação dos dados houve a necessidade de retomar as buscas no Portal
de Periódicos da CAPES na primeira quinzena de dezembro do mesmo ano, o que possibilitou
assim a constituição do corpus empírico dessa pesquisa.
Para a seleção dos artigos, foram lidos os resumos e palavras-chave, tendo como foco
os trabalhos que apresentaram estudos específicos voltados para ações de EA em Unidades de
Conservação. Fez-se a “leitura flutuante” que “consiste em estabelecer contacto com os
documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”
(BARDIN, p. 96). Possibilitando assim passar para a fase seguinte.
Os critérios de exclusão para os artigos não utilizados, foram os textos que não
apresentaram relação entre EA em Unidades de Conservação, além de fatores que apresentaram
insuficiência de informações no corpo do resumo e palavras-chave.
Os artigos selecionados foram organizados em pasta em arquivo de mídia, enumerados
pelo número da página do Periódico da CAPES, e a ordem do número de artigos selecionados
da referida página.
Na fase de exploração dos materiais foram sendo identificadas as categorias de análise
tanto simbólicas quanto temáticas (BARDIN, 2016), e identificadas as unidades de análise
norteadas pelos eixos tema, práticas e abordagens.
Em seguida, o tratamento dos dados foi realizado por meio de inferências, isso não quer
dizer fazer suposições rasas, mas análises com base teóricas que fundamentam os dados obtidos,
analisados e categorizados dentro da vertente teórica que lhe cabe.
4 RESULTADOS, ANÁLISES E INFERÊNCIAS
No quadro a seguir, temos os resultados dos produtos obtido durante à pesquisa no

Portal de Periódicos da CAPES, dos totais de artigos que foram obtidos após os filtros, cabe
destacar que apesar de termos alcançado um total, significativamente, satisfatório de número
de produtos, ao longo das páginas os descritores foram se esgotando e se distanciando do
objetivo da busca.
Essa fase da pesquisa revela uma face das produções sobre as ações de Educação
Ambiental em Unidades de Conservação que nos leva a refletir sobre algumas questões no que
diz respeito à essa situação. Primeiro: porque não se está dando visibilidade às ações que estão
sendo realizadas? Segundo: a Educação Ambiental vem ocorrendo efetivamente nas UCs?
Terceiro: A academia tem fomentado essa discussão no processo de pesquisa? Essas e outras
questões não são o foco desse trabalho, mas servem para incitar outros debates sobre as
publicações voltadas para essa temática.
Quadro 3- Resultados das buscas no Portal de Periódicos da CAPES.
Filtro 1 Filtro 3 Prod.
Result. no Filtro 2
Descritores de busca Rev. por língua port. selecionados
geral 2001 a 2021
pares
Educação ambiental em 1.691 925 548 548/547 06
Unidades de Conservação
Educação Ambiental em 1.088 599 595 345 02
áreas protegidas
Práticas de educação 210 106 106 71 00
Ambiental em UC.
Práticas de Educação 1.431 789 786 482 00
Ambiental em unidades de
conservação
Totais 4.420 2.419 2.035 964/963 09
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Portal de periódicos da CAPES -2021.
Cabe ressaltar, que após a busca do primeiro descritor em 15 páginas eletrônicas do

portal de periódicos da Capes, foi feita uma pausa, e ao retornar no dia seguinte, os resultados
sofreram alterações, e diante dos filtros realizados obtivemos um total de 547, um a menos da
primeira busca.
As demais pesquisas, foram realizadas no intuito de captar mais produtos para dá
sustentação à pesquisa, porém após definição de novos descritores foi possível constatar no
Portal de periódicos da CAPES uma carência de artigos voltado para a temática das buscas.
Desta feita, dos totais de artigos que foram obtidos após os filtros, cabe destacar que
apesar de termos alcançado um total, significativamente, satisfatório de número de produtos,
ao longo das páginas os descritores foram se esgotando e se distanciando do objetivo da busca.
Essa fase da pesquisa revela uma face das produções sobre as ações de Educação
Ambiental em Unidades de Conservação que nos leva a refletir sobre algumas questões no que
diz respeito à essa situação. Primeiro: porque não se está dando visibilidade às ações que estão
sendo realizadas? Segundo: a Educação Ambiental vem ocorrendo efetivamente nas UCs?
Terceiro: A academia tem fomentado essa discussão no processo de pesquisa? Essas e outras
questões não são o foco desse trabalho, mas servem para incitar outros debates sobre as
publicações voltadas para essa temática.
Após análise preliminar da leitura dos resumos e palavras-chave dos produtos, estes
possibilitaram fichar aos artigos elencando elementos textuais que foram fundamentais para a
seleção de 08 produtos, que são identificados no quadro a seguir.
Quadro 4 - Identificação dos produtos selecionados.
Referência dos trabalhos sobre Educação Autores
Ambiental em Unidades de Conservação.
1. EA no Parque Municipal Victório Siquierolli: Eduardo Calixto Soares, Melina Santos Galdiano,
elaboração, desenvolvimento e avaliação de um plano Isabela Pacheco Borges, Déborah Fernanda da
pedagógico. Cunha Pereira.
2. EA no Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (São Caio Henrique de Araújo-Bissa, e Haydée Torres
Paulo, SP, Brasil): um panorama sobre os programas de Oliveira. Araújo-Bissa, C.H. & Oliveira
educativos e sua relação com a Unidade de Conservação.
3.EA: limites e possibilidades de conservação do parque Jéssica Costa da Silva, Áurea Nascimento de
Estadual Dois Irmãos, Recife-PE (Brasil) Siqueira Mesquita, Smirna Albuquerque dos
Santos, Williams Nascimento de Siqueira.
4. EA em unidades de conservação: o caso da área de Santos, Marta Aline; Schettino, Sofia Cerqueira;
proteção morro do urubu. Bastos, Isis Annielli da Hora.
5. Trilhas fenomenológicas no Instituto Terra, Aimorés- Maria Aparecida Vianna Lodi.
MG: tecendo EA e educação popular pelo viés da
transdisciplinaridade.
6. Cinema e EA no parque nacional da restinga de Nathalia Moura Muzy Fuentes. Rafael Nogueira
Jurubatiba: reflexões e práticas interdisciplinares e Costa. Christine Ruta.
transversais.
Referência dos trabalhos sobre Educação Ambiental Autores
em áreas protegidas
7. Educação ambiental crítica para a conservação da Nathália Formenton da Silva, Paulo Henrique
biodiversidade da fauna silvestre: uma ação participativa Peira Ruffino.
junto ao Projeto Flor da Idade, Flor da Cidade (Itirapina-
São Paulo).
8. Educação Ambiental como estratégia para a Helton Carlos Delicio, Henrique Nunes Ferreira
conservação da vida silvestre na Região de Botucatu- SP. Neto, Renata Fonseca.
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Portal de periódicos da CAPES-ago/dez de 2021.
Após a identificação dos títulos dos produtos e autores, se fez necessário delimitar as
unidades de contextos (FRANCO, 2005) que delimitamos aqui como sendo: os “temas”,
“práticas” e “abordagens” das ações de Educação Ambiental em Unidades de Conservação,
para tanto, todos os produtos foram lidos e fichados na busca das referidas informações, cabe
destacar que os temas e as práticas estavam se apresentavam como conteúdos manifestos no
texto dos artigos, porém podemos caracterizar que as abordagens de EA na maioria dos artigos
são um “conteúdo latente (oculto)” (FRANCO, 2005). Diante disso, as abordagens apresentadas
no quadro a seguir foram caracterizadas de acordo com o olhar dos autores embasado no texto
“As macrotendências políticos-pedagógicas da EA brasileira” de Phillipe Layrargues e Gustavo
Lima (2014).
Quadro 5 - Identificação dos principais temas, práticas e abordagens
Principais temas, e das ações e abordagens em EA em unidades de conservação:
Produto 1: abordagem conservadora
Conservação do meio ambiente e dos recursos naturais; conscientização das atuais e novas gerações;
Práticas Temas
competências; mudanças de comportamento; integração e harmonias dos indivíduos e o meio ambiente;

formação de cidadãos críticos e preocupados com o ambiente em que vivem.
Elaboração de um plano pedagógico com caráter inovador; elaboração de um questionário pra subsidiar a
confecção do plano; atividade 1 socialização dos saberes (visita ao museu e trilha do óleo); atividade 2.
problemática e atividade 3. reflexão.
Produto 2: abordagem conservacionista conservadora
Temas
Relacionamento com o meio ambiente; construção de valores, habilidades e atitudes; atitudes individuais
e coletivas; conservação da natureza e qualidade de vida.
Visitas monitoradas: Bastidores do Zoo; Passeio Noturno; cadê o Lobo? Mata Atlântica: conhecer para
conservar; plantando o Futuro; resgatando nossa História, Visitas Monitoradas Técnicas (para cursos
Práticas
técnicos e faculdades), Visitas Monitoradas Especiais (para pessoas com deficiências). Apresentações
didáticas, cursos de formação de professoras/ es (Curso O Zoológico como instrumento de ensino e
Programa Zooescola). Clube para idosos (Clube Teteia); exposições temáticas e espaços educadores; Aula
Animal”; exposições interativas de experimentos; trilhas e experiências com microscópios; visitas
monitoradas, palestras sobre temas relacionados à ciência, tecnologia e meio ambiente.
Interação do homem com a natureza; mudanças e transformações; impactos ao meio ambiente;
Práticas Temas
conservação de ecossistemas; desenvolvimento econômico e social; recursos naturais; biodiversidade
Passeio noturno, as colinas de férias; teatros.
Produto 4: abordagem conservadora e pragmática

Impactos ambientais; problema socioambiental; preservação da natureza; responsabilidade com o meio
Práticas Temas
ambiente; preservação com o meio ambiente; exercício de uma cidadania ativa; sensibilização.
“Quinta no Parque”, Visitas Técnicas das Faculdades e Universidades, Parcerias com os Escoteiros do
Estado, Atendimento aos alunos de Graduação, Pós-graduação de Faculdades e Universidades; oficinas,
palestras e enquetes teatrais; oficinas; cursos; palestras e coleta seletiva; trabalhos com as trilhas referentes
aos resíduos sólidos.
Cuidado de si o cuidado com a outridade; conservação da vida; ecoformação; relação direta e indireta com
a natureza; as relações entre homem/natureza; respeito; qualidade de vida; transformação, reconexão
Temas
homem/natureza; prender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver; ética ambiental, pela
transdisciplinaridade, pela amizade, pelo cuidado de si e pela compreensão humana; elementos – terra,
água, ar e fogo.
Práticas
Trilhas fenomenológicas: que são as visitas monitoradas, as saídas e as aulas de campo.

Práticas Temas
Imagens cinematográficas; sociedade e natureza; crise da civilização; mudanças globais; contradições

socioambientais; história ambiental local
Cinema ambiental; produção de imagens; curso de cinema ambiental-CUCA, realiza cursos para de
documentários produzidos de maneira colaborativa

Direitos sociais (de forma a melhorar a saúde mental, emocional e social, estabelecer e fortalecer os
Temas
vínculos interpessoais e intrafamiliares e capacitar os jovens para atuarem com e na comunidade com
consciência ambiental para a cidadania e o trabalho); conservação da biodiversidade, perda de fauna
silvestre, conservação de fauna silvestre, unidades de conservação.
Prática
Educação ambiental, desenvolvimento de atividades artísticas, esportivas e de lazer, inclusão digital e

atividades preparatórias para o mercado de trabalho, cultivo e manejo de espécies de plantas nativas,
s
ornamentais e exóticas.
Práticas Temas
Conservação da vida silvestre, importância da educação ambiental, caça de animais silvestres, sociedade
e biotecnologia, biodiversidade.
Elaboração de material de divulgação, palestras, reuniões.
Fonte: elaborado pelos autores com base no Portal de periódicos da Capes-agosto/outubro de 2021.
Para compreender o cenário das publicações pesquisadas no Portal de Periódicos da

CAPES, fizemos uma identificação das unidades de conservação onde foram feitas as ações,
bem como a localização da região brasileira e o ano de publicação, conforme quadro a abaixo.
Quadro 6 - Identificação da tipologia da UC, localização e ano da pesquisa.

N. Tipo de UC Região Brasileira Ano
01 Parque – Unidade de conservação de proteção

Uberlândia, Minas Gerais-Sudeste. 2018
integral
02 Parque Estadual São Paulo, São Paulo- Sudeste. 2019
03 Parque Estadual Recife, Pernambuco-Nordeste. 2018
04 Área de Proteção ambiental – APA. Aracaju, Sergipe- Nordeste. 2013
05 Reserva Particular de patrimônio Natural
Aimorés, Minas Gerais- Sudeste. 2014
(RPPN)-Instituto de Terras
06 Macaé, Carapebus e Quissamã, Rio
Parque Nacional 2016
de Janeiro – Sudeste.
07 Estação Ecológica e Experimental Itirapina Itirapina, Brotas -São Paulo. 2016
08 Fazenda experimental Edgardia - APA Botucatu- São Paulo 2006
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Portal de Periódicos da Capes-agosto/outubro de 2021.
Tendo em vista as leituras realizadas, alguns autores destacaram suas análises apontando
a vertente de EA que as ações se enquadravam, porém com base nos escritos de Layrargues e
Lima (2014) sobre as “Macrotendências de Educação Ambiental” foi possível classificar as
práticas em outras abordagens tendo em vista que as ações apresentadas apontam elementos
significativos para compreender o tipo de EA realizados nessas Unidades de Conservação.
As ações de EA desenvolvidas em UCs colocam em evidência os seguintes aspectos:
temas, as práticas realizadas e as abordagens de EA, sobre os quais a análise será realizada.
4.1 Os temas
Dentre os principais temas destacados nos produtos analisados, o tema “conservação do

meio ambiente/natureza/ecossistemas” estava presente em 06 produtos dos 08 produtos. O tema
a “relação entre o ser humano e o meio ambiente/natureza”, se apresentou por meio de diversas
nomenclaturas em 05 dos 08 produtos, como: “integração e harmonia dos indivíduos e o meio
ambiente”, “relacionamento com o meio ambiente”, “interação do homem com a natureza”,
“relações entre homem e natureza” e “sociedade e natureza”. Em seguida e “preservação do
meio ambiente/natureza” em 02 produtos. A preocupação com uma “EA crítica” aparece em 01
produto, bem como “educação transformadora” também em 01 produto, importância da EA em
01 produto, os temas direitos sociais e sociedade e biotecnologia também em 01 produto.
Quando se trata dos temas presentes em ações em Unidade de Conservação, é possível
perceber que os documentos legais norteadores apontam para uma prática de EA descolada da
reflexão crítica, sob este aspecto podemos analisar o que o diz os PCNs de Meio ambiente:
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para
a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do
que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes,
com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E
esse é um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de
higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas
negociações são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola
(BRASIL 1997, p. 187).
Nesse trecho, fica claro a concepção que deve ser abordada nos temas das ações em EA,
reduzindo o debate essencial da crise socioambiental, às questões de cunho individual,
atitudinal e comportamentalista.
A seleção desses temas, culmina com práticas apolíticas, de caráter minimalista e sem
efeitos sob o fenômeno a ser questionado, pois sabe-se que tais temáticas possuem uma
ideologia, que sedimenta o status quo da abordagem conservadora da EA, não ultrapassando
assim a visão romantizada que foi engendrada para maquiar a realidade origem da crise
ambiental.
A partir da análise pudemos identificar expressões na qual em sua maioria é possível
perceber um discurso de culpabilização dos sujeitos, cabendo a estes a responsabilização pelos
danos ambientais. Com exceção de poucas expressões que citam uma visão crítica da Educação
Ambiental.
Nesse cenário destacam-se com muita recorrência as expressões: conscientização,
mudanças de comportamento, construção de valores, responsabilidade, exercício da cidadania,
transformação e reconexão. Todos esses elementos discursivos corroboram a prática de uma
Educação Ambiental para o adestramento, e possuem uma intencionalidade profunda que
carece ser discutida no âmbito da atual conjuntura ambiental.
Pêcheux & Fuchs (2010) afirmam que as formações sociais são passíveis de serem
caracterizadas pelas relações entre classes sociais, isso diz respeito a existência de posições
políticas e ideológicas, que não são o feito de indivíduos, mas que se organizam em formações
que mantêm entre si relações de antagonismo, de aliança ou de dominação.
Tais relações se expressam por meio dos discursos presentes nas temáticas dos produtos
analisados, são elementos fortes dentro de uma ideologia que tem objetivos efetivos dentro de
uma sociedade dividida em classes.
4.2 As práticas
As práticas das ações desenvolvidas nas UCs apresentadas nos artigos analisados, estão
diretamente relacionadas as abordagens classificadas nas macrotendências de EA, porém não
se pode pensar em um tipo de EA e realizar uma prática que vai de encontro com as concepções
presentes no contexto da abordagem selecionada.
Nesse sentido, para analisar as práticas presentes nos artigos estudados, recorremos a
Layrargues e Lima (2014, p. 28) falam que,
Na prática, isso significa que existem muitos caminhos possíveis de conceber
e de realizar os meios e os fins da Educação Ambiental. Dependendo desse
conjunto complexo de circunstâncias, alguns atores escolhem um determinado
caminho, outros escolhem um caminho diferente: uns acreditam ser
determinante o desenvolvimento da sensibilidade na relação com a natureza,
outros entendem que é fundamental conhecer os princípios ecológicos que
organizam a vida. Alguns têm forte expectativa no autoconhecimento
individual e na capacidade de mudança do próprio comportamento em relação
à natureza, outros estão seguros que é preciso contextualizar o problema
ambiental com suas dimensões sociais e políticas, entre outras possibilidades.
Em cada tempo, os objetivos da EA foram sendo fragmentados e transformados e muitas

educações ambientais, que possibilitaram atender os diversos interesses nesse campo social de
disputas.
Nesse sentido, nos trabalhos analisados foi possível perceber uma EA que atende os
interesses conservadores, que de acordo com Layrargues e Limas (2014) é “uma prática
educativa que tinha (tem) como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade humana para
com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”,
orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a ciência ecológica” (grifos
nossos).
Diante disso, concordamos com o pensamento de Brügger (1994) faz a diferenciação
entre “Educação e Adestramento ambiental, sinalizando o descontentamento com a prevalência
do comportamentalismo na prática pedagógica”. Tal postura baseada no adestramento, volta o
olhar para uma EA que não faz nenhum esforço de discutir e fazer o enfrentamento necessário
ao atual modelo societário que vivemos.
4.3 As abordagens
As abordagens identificadas na análise dos produtos dessa pesquisa, são em sua maioria
conservadoras seguida por duas experiências de abordagens pragmáticas e conservadoras no
mesmo contexto. A macrotendência conservacionista segundo Loureiro e Layrargues (2013, p.
65),
Relaciona-se com práticas educativas que proporcionam um contato íntimo
com a natureza, mas estão distanciadas das dinâmicas sociais e políticas, e de
seus respectivos conflitos de poder. Apoia-se nos princípios da ecologia, na
valorização da dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança dos
comportamentos individuais em relação ao ambiente, mudança baseada na
constatação da necessidade de uma mudança cultural civilizatória que
relativize o antropocentrismo como paradigma dominante.
Essa abordagem possui um viés ideológico que permeia a moralização do sujeito frente
as questões ambientais, culpabilizando-o, e por meio de ações conscientização e sensibilização
e propiciam momentos de reconciliação entre o ser humano e o meio ambiente, conforme
podemos constar nas práticas apresentadas no Quadro 5. Nessa vertente, o sujeito não questiona
o que vem a ser o cerne da “crise ambiental” e nem a compreende como crise do modelo
societário hegemônico, as práticas abordam apenas o fenômeno, não ultrapassam a
superficialidade das questões ambientais, não buscam a essência da origem dessa crise.
A Macrotendência pragmática, de acordo com Layrargues e Lima (2014, p. 30),
compreende,
as correntes da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e para o
Consumo Sustentável, é expressão do ambientalismo de resultados, do
pragmatismo contemporâneo e do ecologismo de mercado que decorrem da
hegemonia neoliberal instituída mundialmente desde a década de 1980 e no
contexto brasileiro desde o governo Collor de Mello nos anos 1990.
Essa macrotendência está diretamente relacionada, a preponderância lógica do mercado,

que envolve os aspectos voltados para a ideologia do consumo, a questão emergente da
produção de resíduos sólidos, a revolução tecnológica relacionada ao progresso e ao consumo
verde, responsabilidade socioambiental, certificações, mecanismos de desenvolvimento limpo
e ecoeficiência produtiva (LAYRARGUES; LIMA, 2014).
Atualmente, essa tendência em espaços de educação formais e não formais tem um
discurso muito recorrente, em especial nos espaços midiáticos que criam a ideologia de um
consumo para o desenvolvimento sustentável, que promovem mudanças superficiais, como no
caso dos exemplos de práticas e temas citados no Quadro 5.
4.4 Onde e em qual momento surgem essas práticas?
Após o levantamento dos 08 artigos que compuseram a amostra estudada, observa-se

que nas duas últimas décadas as publicações se concentraram entre os anos de 2006 e 2019, e
destes a região sudeste é a que apresenta a maioria dos trabalhos.
O período no qual as publicações se apresentam marcam a história da EA indiretamente
com acontecimentos que possibilitaram o repensar a EA, pois foi nos anos 2000 que o Sistema
Nacional de Unidades de Conservação é criado, fomentando assim a EA em espaços protegidos,
desse modo a visitação passa a ter um caráter formativo e incentivador de práticas de proteção
e conservação ambiental. Além disso, com a publicação dos PCNs no final da última década
dos anos 1990 e sua popularização nos anos 2000, propôs uma EA transversal que foi possível
mudar o aspecto das aulas passeios para aulas de EA, como vimos nas práticas apresentadas
nos produtos analisados.
Vale ressaltar que em 2002, com a Conferência de Johanesburgo, a Unesco propôs a
Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável para o período 2005-2014,
fomentando assim as práticas de EA entre escolas e UCs. Com base nessas hipóteses sobre o
período de publicação dos artigos, não foi possível identificar nos mesmos uma justificativa
para a realização nesse período e no contexto brasileiro.
Dentre as unidades de conservação onde as ações de EA foram realizadas, 01 é Área de
Proteção Permanente - APA e a outra é uma Reserva Particular do Patrimônio Natural -RPPN.
Tanto as APAs quanto as RPPNs constituem o grupo de unidade de conservação de uso
sustentável, que como objetivos proteger e conservar a qualidade ambiental e os sistemas
naturais culminando assim na melhoria da qualidade de vida da população local, além de
proteção e conservação os ecossistemas, bem como o desenvolvimento de práticas de EA nesses
espaços para o alcance desses objetivos (SNUC, 2000).
Nesse sentido, pode-se perceber, que fazer EA, no contexto das unidades de
conservação, precisa ir além das práticas isoladas e descontextualizadas da discussão do modelo
hegemônico da organização social em classes.
Se faz necessário que o ocultamento da discussão da lógica capitalista seja enfrentado
com uma EA que possibilite a desmitificação desse modelo de exploração que se perpetuou
cooptando os reais objetivos da EA para atender os interesses do capital. Pois, somente, uma
EA crítica, transformadora, emancipatória e popular pode contribuir para esse debate de
maneira a ultrapassar a práxis utilitária imediata (KOSIK, 1976) e o senso comum da EA
conservadora e pragmática que não proporciona a compreensão das coisas e da realidade.
A macrotendência crítica da EA de acordo Layrargues e Lima (2014, p. 33), envolve as
“correntes da Educação Ambiental Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de
Gestão Ambiental”. Os autores reforçam ainda, que essa abordagem apoia-se na “revisão crítica
dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de
acumulação do Capital, buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça
socioambiental”.
Todas essas correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às tendências
conservadoras, procurando contextualizar e politizar o debate ambiental, problematizar as
contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.
Nesse sentido, uma EA comprometida com a mudança de paradigmas no que diz
respeito a crise societária tem como função precípua discutir a dinâmica de uma sociedade
dividida em classes, para tanto “conceitos-chaves como Cidadania, Democracia, Participação,
Emancipação, Conflito, Justiça Ambiental e Transformação Social são introduzidos no debate”
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 33), a fim de possibilitar uma ruptura entre o que está
estabelecido pelos domínios do capital e a essência da transformação societária.
CONCLUSÃO
Os dados aqui apresentados reforçam que as ações de Educação Ambiental apresentam uma
forte inclinação para as abordagens conservadoras e pragmáticas, as quais têm estado hegemonicamente
no fazer pedagógico da escola básica, realidade que ficou patente à medida que os textos foram sendo
analisados. Essa presença paradigmática conservadora norteia também as práticas de EA que vêm sendo
implementadas nas Unidades de Conservação brasileiras, em detrimentos de práticas pedagógicas
ligadas à paradigmas críticos e libertários.
De fato, os temas presentes nas ações na maioria dos textos analisados mostram um
distanciamento abissal entre as vertentes conservadoras e/ou pragmáticas em relação a EA crítica. As
análises mostraram que a EA desenvolvida nas UCs enfatizam dimensões puramente valorativas,
moralizantes, com culpabilização e responsabilização de certos comportamentos dos sujeitos frente a
crise ambiental, deixando de lado as discussões mais aprofundadas acerca da crise societária capitalista
e suas ideologias legitimadoras de um sistema produtivo e de consumo existencialmente destrutivo dos
laços humanitários e dos sistemas naturais.
Essa análise se soma como mais um instrumento para contribuir com os estudos voltados para
o debate sobre a EA e suas práticas em Unidades de Conservação, e a ênfase na dimensão de uma
proposta crítica na luta pela mudança de paradigma no campo da EA instituídos nos espaços de proteção
e conservação da biodiversidade, questionando assim o aspecto fenomênico, biológico, simplista e
reducionista da crise ambiental.
Para tanto, é possível perceber por meio do estudo aqui apresentado a importância da EA Crítica
no intuito de possibilitar um detour necessário para a compreensão dos fenômenos ideologicamente e
hegemonicamente estabelecidos na sociedade capitalista. Assim, diante das experiências em EA no
contexto das Unidades de Conservação, analisadas nesse estudo do conhecimento mostram o quanto
precisamos caminhar rumo à uma EA de fato crítica, emancipadora, popular e transformadora.
Finalmente, cabe ressaltar a necessidade da ampliação dessa análise a partir de outros bancos de
dados, além do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), para que possamos acessar outros produtos e dar maior profundidade quanto às análises
acerca da presença de processos educativos ambientais no âmbito das UCs brasileiras.
REFERÊNCIAS
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE BOLSONARISMO: UMA DISCUSSÃO
DE CARATER BIBLIOGRÁFICO
Michelle Costa Tapajós
1 INTRODUÇÃO
A partir das discussões realizadas durante a disciplina eletiva Educação Ambiental,

ofertada pelo Programa de Pós-graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica, vinculado
à Universidade Federal do Pará, surgiu a necessidade de realizar o presente texto que tem por
objetivo fazer um levantamento sobre o debate acerca da Educação Ambiental Crítica em
periódicos publicados no Brasil, tendo como marco temporal o período da atual gestão do
governo federal.
Em tempos de posicionamentos ultraconservadores e desmonte das conquistas no
campo ambiental que vem se evidenciando nos últimos anos, faz-se necessário investigar como
o tema da Educação Ambiental está sendo debatido academicamente em tempos sombrios. Para
a realização deste trabalho, adotou-se como percurso metodológico pesquisa bibliográfica do
tipo estado do conhecimento, onde buscou-se através de levantamento no Portal de Periódicos
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, as produções no
campo da EA crítica publicadas no período de 2019 a 2021.
Compreender os reflexos da atual conjuntura do nosso país, evidenciadas pelo entrelace
de crises, econômica, social, política e ambiental, juntamente aos reflexos da pandemia, colapso
climático e antiecologismo, no campo das pesquisas em educação ambiental, torna-se relevante
para entender os rumos do campo e possibilidades para o desenvolvimento de novas pesquisas
na área.
Assim, este texto está organizado em quatro seções, incluindo esta introdução. Na
segunda seção faz-se a discussão do marco regulatório da Educação Ambiental no Brasil e a
fundamentação teórica que embasa nossas discussões em defesa da EA crítica. Na terceira é
apresentado o movimento de formação do corpus de análise, a partir de um levantamento de
produções acerca da EA no Brasil, analisando os artigos científicos selecionados, tendo como
critério estarem embasados pela EA crítica. Na quarta, e última seção, retornando aos objetivos
propostos, apresenta-se as notas conclusivas com as evidências de que as pesquisas com
enfoque na EA crítica se configuram como movimento importante em busca da ruptura com o
sistema social vigente, entretanto, precisa-se compreender melhor os conceitos inerentes a essa
concepção.
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: MARCO LEGAL E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As discussões sobre educação ambiental em âmbito mundial emergem em 1972, na

Conferência de Estocolmo, como temática a ser inserida na agenda internacional. Em 1975, em
atendimento a esta conferência, é instituído o Programa Internacional de Educação Ambiental
- PIEA, sob a responsabilidade da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência,
e a Cultura - UNESCO. Desde então, ocorreram várias conferências, ganhando destaque a
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio
de Janeiro, em 1992, conhecida como Rio-92, devido ao estabelecimento da Agenda 21 e o
Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global.
No Brasil, a institucionalização da Educação Ambiental também remonta para a década
de 1970, com a criação da Secretaria Especial do Meio ambiente - SEMA e se constituiu “como
campo complexo, plural e diverso” (LIMA, 2009, p. 149), pois eclode a partir de conflitos entre
um conjunto de atores e setores, tendo nos organismos internacionais seus maiores
influenciadores.
Na Constituição Federal, de 1988, no inciso VI do § 1º do artigo 225, há a determinação
que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, pois
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo
e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988).
A partir de então, o cenário nacional registrou a institucionalização de políticas e
programas que viessem a concretizar a EA na política educacional brasileira. Em 1994 é
instituído o Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA, criado pelo Ministério da
Educação em conjunto com o Ministério do Meio Ambiente já estipulando que a Educação
Ambiental deva se dar pelo ensino formal. Já em 1999 é estabelecida a Lei Nº 9.795/1999, que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, apresentando a visão de EA como sendo,
(...) os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999, Art. 1º).
Esse processo de regulamentação da EA contou também com a institucionalização das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), onde foi
reforçado o caráter transversal de como a temática deve ser adotada pelas práticas educativas
formais, com o intuito de que não sejam práticas fragmentadas e assim, possam superar “(...) a
visão despolitizada, acrítica e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das
instituições de ensino” (BRASIL, 2012, Art. 6º).
A EA emerge como um fértil campo de pesquisa, na tentativa de responder as demandas
que surgiam com o desafio frente a institucionalização nos espaços escolares, permeadas por
diferentes concepções acerca do papel desse campo frente a emergência de diversos problemas
socioambientais presentes na sociedade. Para Layrargues e Lima (2014, p. 25) “(...) o campo
da Educação Ambiental já é atualmente reconhecido como multifacetado, composto por
inúmeras correntes político-pedagógicas, mesmo que apresentando-se fortes interfaces entre
algumas delas”. A partir do reconhecimento dessas diversas concepções acerca da EA no
cenário brasileiro, de acordo com os autores, não se pode referir-se a esse campo de forma
genérica, sendo necessário qualificá-la para se ter uma referência sobre o embasamento que
orientam suas práticas.
Com isso, os autores identificaram a existência de três macrotendências no campo da
Educação Ambiental que disputam entre si. A macrotendência conservacionista surge num
momento inicial e se pauta na conscientização para uma nova relação do ser humano com
a natureza, focando assim, em ações individualizadas. Outra macrotendência evidenciada é
a pragmática que centra suas preocupações na resolução de problemas ambientais locais, se
alinhando ao Desenvolvimento e consumo sustentável. Por fim, tem-se a macrotendência
crítica que traz para a EA uma visão politizada, incluindo no debate que a relação entre ser
humano e natureza é mediada por relações socioculturais e de classes historicamente
construídas.
Por sua vez, a perspectiva crítica da Educação Ambiental, contra hegemônica,

ressalta os aspectos históricos e estruturais do capitalismo e da sociedade de
consumo de massa para analisar seus conflitos e contradições bem como as
alternativas de emancipação política e cultural (LAYRARGUES, 2018b, p.
15).
A macrotendência crítica se contrapõe as outras, pois defende que a EA deve

problematizar as desigualdades e injustiças socioambientais, aglutinando as correntes crítica,
popular, emancipadora e transformadora. Nela são trazidos para o debate “conceitos-chave,
como cidadania, participação, democracia, emancipação, conflito, justiça ambiental e
transformação social” (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 33).
Martins e Sánchez (2020) sinalizam para o fato de que, ainda que a EA esteja presente
nas escolas brasileiras, suas práticas estão mais alinhadas a EA conservadora, apesar de
predominar nas produções teóricas as discussões sobre EA crítica. Ampliar esse horizonte se
torna necessário frente ao atual cenário de crise socioambiental, reflexo da forma de
organização social que se movimenta em prol da acumulação de capital, forjando um modo de
vida permeado pelo consumo exacerbado de mercadorias que rapidamente se tornam obsoletas.
O desenvolvimento de práticas de EA crítica nas escolas brasileiras atualmente, ainda
encontram desafios com a “(...) ascensão de governos de extrema direita e suas agendas
neoliberais” (MARTINS; SÁNCHEZ, 2020, p. 216), como é o caso do atual governo federal.
Esses governos se alinham as políticas de Estado mínimo, tendo como reflexo o aumento das
desigualdades sociais e a degradação ambiental agravada pelas políticas de antiecologismo.
Para Layrargues (2017) a crise ambiental contemporânea vem se intensificando no
Brasil a partir de uma postura antiecologista adotada pela política nacional, marcada pela
desregulamentação ambiental pública. Esse movimento demarca a intenção em prevalecer os
interesses econômicos em relação aos interesses ambientais, articulado ao crescimento do setor
primário da economia nacional, reforçando a posição de exportador de commodities que o país
ocupa no mercado capitalista internacional.
A degradação ambiental presente no mundo tem estreita relação com as crises do
antiecologismo, do colapso ambiental e da pandemia do COVID-19. O início do século XXI
foi marcado pelo recuo das conquistas no campo das políticas ambientais no Brasil, contudo
esse movimento se intensificou na atual gestão do governo federal. O autor destaca alguns
retrocessos que se configuram como antiecologismo nesta gestão, como: fechamento da
Secretaria de Mudança do Clima e Florestas do Ministério do Meio Ambiente - MMA;
militarização dos órgãos federais (policiais e oficiais militares ocupando cargos estratégicos);
transferência de competências do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis - IBAMA para o Núcleo de Conciliação Ambiental; implantação da Lei
da Mordaça; interferência das Forças Armadas sobre o IBAMA; exonerações de servidores do
IBAMA, e; diminuição de multas aplicadas pelo IBAMA (LAYRARGUES, 2020a).
Para este autor, o colapso climático e a pandemia do Covid-19 são reflexos da
degradação ambiental ocasionada pela forma como a sociedade se relaciona com a natureza.
Contudo, precisa-se compreender que a forma de organização social na qual vivemos, que é a
sociedade capitalista, é dividida em classes e que por isso, cada classe atua na natureza de forma
diferenciada, assimétrica.
A EA precisa problematizar a obsolescência planejada, que é a prática intencional de se
produzir mercadorias com a vida útil encurtada, e a ideologia do consumismo, onde se é forjado
o desejo nos sujeitos pela aquisição de produtos sem exatamente haver a necessidade. Esses
dois aspectos são essenciais para o acelerado crescimento da produção de mercadorias, e “se é
a produção quem determina o consumo na economia capitalista, toda e qualquer ação pela
sustentabilidade inevitavelmente precisa questionar o modo de produção capitalista”
(LAYRARGUES, 2020b, p. 10).
Os estudos no campo da Educação Ambiental se tornam imprescindíveis para
compreender a crise ambiental contemporânea que, de acordo com Foladori (1999, p. 31), se
configura “quando a extração de recursos ou a geração de dejetos é maior do que a capacidade
do ecossistema de reproduzi-los ou reciclá-los, estamos frente à depredação e/ou poluição, as
duas manifestações de uma crise ambiental”.
Contudo, o autor chama a atenção para a diferença sobre a relação com o meio ambiente
entre as espécies de animais e a sociedade humana. Qualquer argumento que desconsidere a
especificidade humana para explicar a crise ambiental contemporânea, apesar de atrativo, é
equivocado. “Uma sociedade humana não estabelece relações com o seu entorno na forma de
bloco (como as outras espécies), mas sim por grupos e classes sociais, e de maneira desigual”
(FOLADORI, 1999, p. 31-32).
Entendendo que uma sociedade dividida em classes sociais, como a sociedade em que
vivemos, a relação dos seres humanos com a natureza se dá de forma diferenciada, e de acordo
com Foladori (1999, p. 35), “[...] é impossível entender a crise ambiental sem partir da
compreensão da dinâmica econômica da sociedade capitalista”.
A classe detentora dos meios de produção, que é a minoria em termos quantitativos da
população, atua para se manter nessa condição, sempre com o objetivo de ampliação do capital,
para isso explora a classe trabalhadora, que é a maioria da população, que precisa vender seu
único bem, que é a sua mão de obra. Com isso, o sistema capitalista é excludente pois se
fundamenta na obtenção de lucro através da livre concorrência do mercado, “uns ganham
enquanto outros perdem” (FOLADORI, 1999, p. 33), ou mais precisamente dir-se-ia que
poucos ganham, e ganham muito, enquanto muitos perdem, considerando que a maioria da
população se encontra na classe trabalhadora.
Perante o cenário de crises socioambientais e o entendimento de que elas são
consequências da forma da organização social capitalista, entende-se que “a Educação
Ambiental se situa no antagonismo entre a radicalidade da crítica anticapitalista que se inscreve
na perspectiva do oprimido e fora do desenvolvimentismo, e o pragmatismo do mercado
capitalista” (LAYRARGUES, 2018a, p. 28). Com isso, ela tem papel importante para a
formação de sujeitos politizados que possam problematizar a forma de organização social em
que vivemos, a fim de resistir ao que é imposto.
3 DEBATES E DISCUSSÕES ACADÊMICAS
Este texto se propõe a realizar um levantamento das produções acadêmicas que discutem
a Educação ambiental na perspectiva da transformação social, tendo como marco temporal o
período de 2019 a 2021, referente ao tempo da atual gestão do governo federal que é marcada
por retrocessos no campo ambiental. Dessa forma, através de uma pesquisa bibliográfica do
tipo estado do conhecimento, pretendeu-se mapear e analisar os caminhos que a EA, que se
enquadra numa vertente de compromisso com a criticidade e politização dos sujeitos, que está
dentro da macrotendência crítica, vem se apresentando no cenário brasileiro.
O Estado do conhecimento, de acordo com Morosini e Fernandes (2014, p. 155), “[...]
é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção
cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo”. Todavia, além de
realizar as etapas mencionadas pelas autoras, esse tipo de pesquisa deve ser “uma revisão crítica
da literatura específica, com a identificação dos aspectos que têm sido valorizados e os
referenciais teóricos que vêm subsidiando as pesquisas nos últimos anos” (SILVA; SOUZA;
VASCONCELLOS, 2021, p. 4).
Para compor o corpus de análise deste trabalho escolheu-se realizar um levantamento
em apenas um meio, o Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), por entendermos ser um importante meio de divulgação de
produções científico-acadêmicas em nosso país. Assim, no mês de novembro de 2021, realizou-
se um levantamento a partir do descritor “educação ambiental”, utilizando-se como filtros os
seguintes itens: revisado por pares; idioma português, e: período de publicação entre 2019 e
2021. Foram encontrados um total de 325 produções, sendo 324 artigos científicos e 1 resenha.
A seleção dos produtos para compor o corpus de análise deste texto, foi realizada a partir
da leitura do título e resumo das produções encontradas, a fim de que fossem selecionadas as
produções que discutissem a Educação Ambiental a partir da perspectiva da macrotendência
crítica, considerando os estudos de Layrargues e Lima (2014). Com isso, foram selecionados
12 produtos que traziam em seu resumo elementos que apontavam para a compreensão da
educação ambiental nessa perspectiva, conforme quadro abaixo.
Quadro 1 - Lista dos produtos selecionados a partir da pesquisa realizada no Portal de periódicos da CAPES
Título Autores Ano Periódico
O amanhã da Educação Ambiental Vilmar Alves Pereira; 2021 Revista Thema
a relação Humanidade-Natureza no contexto Marcel Jardim Amaral
pós-COVID-19
Horta comunitária e educação ambiental no Gabriel Dreher Pacheco da 2021 Revista Eletrônica
Morro do Horácio (Florianópolis - SC): Silva; de Extensão –
saberes compartilhados na extensão Laura Cristina Pereira de Extensio
universitária Oliveira;
Marilia Carla de Mello
Gaia
Crítica à educação ambiental no ensino de Guilherme Pereira Cocato 2021 Geousp – Espaço e
geografia: discussão e propostas Tempo (Online)
pedagógicas
A educação ambiental crítica, a caminho Luciano Rodolfo de Moura 2019 Devir Educação
de uma ecologia integral Machado;
Os impeditivos da semiformação e da Nilo Agostini
indústria cultural
A importância do desenvolvimento da Édina de Fátima da Cruz 2019 Revista Tecnologia
educação ambiental emancipatória com Queiroz; Carlos Cesar e Sociedade
perspectiva nas tecnologias sociais: estudo Garcia Freitas; Priscila
de casos Caroza Frasson Costa
Educação ambiental e educação cts numa Rodrigo da Luz; Eliane 2020 Investigações em
perspectiva freireana: a necessária superação dos Santos Almeida; Ensino de Ciências
da contradição entre conservação e Rosiléia Oliveira de
desenvolvimento Almeida
Aspectos da educação ambiental crítica no Daniana Costa; 2019 Revista Brasileira
ensino fundamental por meio de atividades Edilson Pontarolo de Estudos
de modelagem matemática Pedagógicos
Educação ambiental na formação inicial Sirlene Donaiski Motin; 2019 Investigações em
docente: um mapeamento das pesquisas Raquel Maistrovicz Tomé ensino de ciências
brasileiras em teses e dissertações Gonçalves; Dircelia Maria
Soares de Oliveira
Cassins; Daniele Saheb
Estratégias Bio/Ecopolíticas na Educação Paula Corrêa Henning 2019 Revista Educação
Ambiental: a mídia e o aquecimento global Unisinos
Concepções de educação ambiental crítica Josiône de Oliveira 2021 Revista Práxis
de professores e da articuladora pedagógica Ramos; Educacinal
de uma escola municipal do interior da Silvana do Nascimento
Bahia Silva
Panorama da educação popular no Brasil e Rodrigo da Costa Caetano; 2021 Rev. Ed. Popular,
os movimentos sociais: inspirações Silvia Alicia Martínez;
freireanas e contribuições à práxis da Michelle Nascimento
Educação Ambiental Crítica Weissmann da Silva
Paulo Freire e a formação de educadores Ivo Dickmann; 2019 Revista Cocar
ambientais Sônia Maria Marchiorato
Carneiro
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações recolhidas no Portal de Periódicos da CAPES (2021)
Com isso, após a seleção dos artigos científicos para compor o corpus empírico de
análise, considerando o critério já evidenciado e a atual situação em que nosso país está
submetido, marcada pelo antiecologismo e caracterizada pelo desmonte ambiental, realiza-se a
leitura integral dos 12 produtos selecionados buscando identificar as discussões mais presentes
nesta área, a partir do recorte temporal proposto, e os referenciais teóricos que embasaram tais
produções. Assim, parte-se para a análise de cada produto selecionado.
Pereira e Amaral (2021, p. 274) relacionam o fenômeno da COVID-19 com as crises
ambientais contemporâneas, atrelas a racionalidade instrumental embutidas na necessidade de
dominação do homem perante a natureza, convergente com o modo de produção capitalista,
relacionadas a “emergência do Antropoceno e pauta fundamental das mudanças ou emergências
climáticas”.
Assim, os autores buscam possibilidades que a Educação Ambiental possam assumir
nesse contexto de mundo pós-COVID-19, considerando esses apontamentos como
fundamentais para a ampliação da consciência social e garantia de um futuro melhor, propondo
então: a adoção de posturas com perspectivas mais ontológicas na relação humanidade-
natureza; compromisso com os excluídos; a adoção do ecossocialismo de Michael Löwy, como
perspectiva socioambiental de alteração desse horizonte; opção por energias renováveis a partir
de movimentos que reforcem a percepção e conscientização sobre os danos do uso das energias
fósseis; aprender com os povos andinos o modo de ser e viver em profunda harmonia e
equilíbrio com a natureza; mudanças no horizonte das pesquisas em EA para uma redefinição
ontológica; redefinição dos projetos pedagógicos das escolas de modo que a EA assuma papel
importante para pensarmos a sociedade que queremos; a adoção de um compromisso político
com as mudanças climáticas, e; a adoção da Ecologia Cosmocena em contraposição ao
antropoceno.
Apesar se serem apontadas possibilidades convergentes com o pensamento da EA
crítica, considera-se ainda muito presente neste artigo discursos divergentes com essa
concepção. O debate parece não considerar que a sociedade, por estar dividida em classes, não
se relaciona com a natureza de maneira homogênea, havendo diferenças historicamente
constituídas. Há tendência em focar nos discursos de conscientização, como é perceptível nos
trechos: “(...)o desenvolvimento de atividades voltadas a processos de conscientização de que
o futuro da minha existência depende do futuro coletivo” e “EA Crítica assume um papel central
de protagonizar esse processo formativo conscientizado” (PEREIRA; AMARAL, 2021, p. 276
e 279).
A proposta de adoção do Ecossocialismo apresentada, se configura como uma forma de
organização social que supera a divisão social em classes, contudo o tema foi abordado neste
texto de forma superficial, precisando ser dada uma atenção maior, pois não fica claro como
esse sistema pode ser a melhor opção nessa conjuntura pós-pandêmica apresentada.
Silva, Oliveira e Gaia (2021) apresentam resultados de um projeto de extensão que
propunha a implantação de uma horta comunitária numa comunidade periférica do município
de Florianópolis – SC, relacionando os conceitos de agroecologia e permacultura. Os autores
destacam que as ações desenvolvidas se ancoram numa abordagem da EA crítica, baseados nos
autores Jacobi, Dickmann e Carneiro, e Pinto e Guimarães, e tiveram as ações desenvolvidas
entre os anos de 2018 e 2020.
A partir da leitura do texto fica evidenciado que durante o desenvolvimento do projeto
as atividades se focaram em ações que se configuram mais como assistencialistas, a partir da
distribuição de alimentos, roupas entre outros, e para resolver problemas de degradação
ambiental e sociais presentes na comunidade, num âmbito bem local sem fazer discussões que
permitissem uma compreensão mais ampla da situação ao qual os moradores dessa comunidade
estão submetidos. Foi relatado que o projeto teve que ser reajustado devido a ocorrência da
pandemia do COVID-19, porém acredita-se que, apesar de não se tratar do objetivo do projeto,
poderia ter sido aproveitada a situação para o devido debate envolvendo a pandemia como
consequência de problemas socioambientais evidenciados por Layrargues (2020a).
Cocato (2021) se propõe a discutir se as práticas de Educação Ambiental no ensino da
geografia questionam os problemas ambientais emergentes, a partir do método do materialismo
histórico e dialético. Para tanto, realizou a análise de livros didáticos do Ensino Médio, quanto
a forma de abordagem das questões socioambientais, chegando à conclusão de que a maioria
dos conteúdos abordam o assunto de forma insuficiente ou de forma conservadora. Com isso,
o autor ancorado na pedagogia histórico-crítica abordada pelas orientações metodológicas de
Gasparin, realiza proposições de atividades práticas para o ensino de geografia comprometidos
com a transformação socioambiental.
Machado e Agostini (2019) buscam a compreensão do conceito de ecologia integral
presente no documento Encíclia Laudato Sì, escrito pelo Papa Francisco, a partir das categorias
semiformação e indústria cultural presentes no pensamento de Adorno. Os autores, concluem
que a EA crítica, ancorada em Loureiro, pode ser o caminho para se chegar à ecologia integral,
tendo possibilidades de superar a alienação socioambiental.
Queiroz, Freitas e Costa (2019) propõe a relação entre a EA Emancipatória - EAE e as
Tecnologias Sociais - TS, pois ambas direcionam as práticas educativas com comprometimento
para a transformação social. Concluindo, a partir da análise de diversos conceitos envolvendo
essas categorias, que se pode fazer uma relação entre elas, “pois são fenômenos constituídos de
valores que se complementam e que visam uma conscientização e soluções para o bem comum,
ou seja, em benefício de uma comunidade” (QUEIROZ; FREITAS; COSTA, 2019, p. 141). Os
autores constatam essa relação a partir da análise de três projetos de TS que apresentam a
temática do meio ambiente.
Apesar dos autores apresentarem um discurso de que a implementação da EAE
relacionada a TS propõe a realização de práticas para a transformação social, fica evidenciado
no texto que a perspectiva de transformação social adotada vai mais no sentido de “formação
de cidadãos conscientes e comprometidos com seu papel na sociedade” (QUEIROZ; FREITAS;
COSTA, 2019, p. 147), indo de encontro a visão de contextualização e politização do debate
ambiental com vistas a mudanças estruturais.
Luz, Almeida e Almeida (2020) discutem a contribuição da EA e da Educação CTS
(Ciência, Tecnologia e Sociedade), no contexto da Educação em Ciências, a partir de uma
perspectiva freireana, constatando que elas assumem papel importante para a exposição da
contradição existente entre conservação ambiental e desenvolvimento socioeconômico
presentes na sociedade capitalista. Assim, os autores frisam que essa contradição não existirá
na organização de uma nova sociedade fundada sob valores humanizadores.
As contribuições desses autores vão ao encontro da perspectiva de mudanças nas
relações existentes, provocando uma real transformação da sociedade, imprescindível para uma
nova forma de relação entre sociedade e natureza, estando condizente com a EA crítica.
Costa e Pontarolo (2019) relatam uma pesquisa de campo desenvolvida à luz da teoria
crítica da EA, fundamentados nos pensamentos de Guimarães, Loureiro e Layrargues e Lima,
e se utilizando da disciplina da Matemática com a realização da técnica de modelagem
matemática, realizaram-se práticas de educação ambiental destinadas a alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental, de uma escola pública do Estado de Santa Catarina. Ao final da pesquisa,
os autores percebem uma mudança na concepção de meio ambiente, de modo a sair de uma
visão naturalista para uma compreensão dos aspectos socioambientais, evidenciadas pela
comparação dos resultados da pesquisa obtidos pela análise dos questionários, dos grupos focais
e dos registros em diário de campo.
Para os autores “(...) é importante que o professor reflita sobre como tratar e inserir a
educação ambiental em uma perspectiva crítica na sua prática pedagógica, a fim de fomentar a
reflexão e a criticidade de seus educandos em relação aos problemas do ambiente” (COSTA;
PONTAROLO, 2019, p. 164-165) (grifo nosso). Contudo, compreende-se que os problemas
não são do ambiente, e sim que se apresentam na natureza provenientes da forma como a
sociedade capitalista se relaciona com o meio ambiente, ocasionando a crise socioambiental
contemporânea.
Motin et al (2019) realizam uma pesquisa bibliográfica de estado da arte para mapear as
pesquisas realizadas em nível de mestrado e doutorado, defendidas no Brasil no período de
2006 a 2016, que tratam sobre EA. Suas análises se concentraram em produções que focam o
nível superior, ficando evidenciado que em alguns cursos as
representações de EA estão ligadas a aspectos da natureza, como árvores, ar,
água e sua preservação, sendo, assim, tradicionais, naturalistas,
conservacionistas e preservacionistas; também há uma forte dicotomia nos
valores ambientais entre humanidade e meio ambiente; e a visão de natureza
antropocêntrica e da ética ambiental está limitada ao conceito de
sobrevivência (MOTIN et al, 2019, p. 91).
Estudos dessa natureza são de extrema importância, pois dão um panorama de como a
temática da EA está sendo conduzida no ensino superior, nível da base da formação dos
professores que atendem a Educação Básica. Ficando evidenciado, neste estudo, que ainda
predomina neste nível de ensino uma visão conservadora e pragmática condizente com as
práticas presentes na maioria das escolas de nosso país.
Henning (2019) ao analisar as estratégias bio/ecopolíticas presentes no discurso
midiático que abordam o tema do aquecimento global, utilizando como referencial Michel
Foucault, considerou para a composição do corpus de análise as reportagens dos jornais Folha
de São Paulo e El País, publicadas nos anos de 2016 e 2017. Seu estudo evidencia que a EA
abordada nesses meios de comunicação, apresentam um posicionamento alarmista, a fim de que
se possa mudar as ações públicas e privadas, com o intuito de mitigar os efeitos do aquecimento
global.
Entretanto, a autora propõe que é preciso encontrar formas de resistência a essas
estratégias, a fim de propor “Uma EA da problematização e da criação, pensando o pensamento
e apostando em fissuras nas grandes verdades que insistem em nos fazer rebanho” (HENNING,
2019, p. 379). Pensamento condizente com a abordagem aqui defendida, que é a EA crítica.
Ao analisar a concepção de professores sobre como a EA crítica é articulada numa
escola do Estado da Bahia, a partir da análise das entrevistas realizadas, Ramos e Silva (2021)
apontam que os sujeitos investigados desconhecem a temática e o planejamento de curso da
escola. Com isso, as autoras reforçam a necessidade de formação continuada para o
aprofundamento teórico e metodológico da EA crítica, e assim, contribuir para uma educação
transformadora e reflexiva.
Dickmann e Carneiro (2019) ao socializar uma pesquisa-ação com o intuito de realizar
formação continuada com educadores ambientais de uma escola pública do Estado de Santa
Catarina, a partir da perspectiva filosófica freireana, seus resultados indicam graduais mudanças
pedagógicas e a necessidade de maior diálogo entre os servidores do magistério para a
realização do planejamento integrando a EA.
Caetano, Martínez e Silva (2021) refletem sobre a intrínseca relação entre Educação
Popular – EP e movimentos sociais, sendo que essa reflexão pode trazer contribuições para o
campo da EA crítica. Os autores pensam a partir dos conceitos de EP e movimentos sociais,
focando as experiências do projeto de EA Territórios do Petróleo (TP): Royalties e Vigília
Cidadã na Bacia de Campos. Para os autores,
A ligação da EP com a Educação Ambiental Crítica se dá tanto pelo viés
freireano quanto pela projeção das práxis pedagógicas a partir da organização
das atividades educativas com metodologias participativas em prol da
transformação da sociedade e da emancipação dos sujeitos. Em ambas,
durante o processo de mediação da aprendizagem mútua, ainda que com a
participação da universidade, há politização do, ou no, debate com a(s)
comunidade(s) e aproximação para com os ideais dos movimentos sociais.
(CAETANO; MARTÍNEZ; SILVA, 2021, p. 142)
Assim, a EP alinhada aos movimentos sociais pode contribuir com a EA crítica ao ponto
de propiciar a militância e o ativismo social dos sujeitos, imprescindíveis para a contestação e
transformação da sociedade vigente, para superar a divisão social em classes.
Os estudos analisados nesta seção apresentam um recorte das produções na área da
Educação Ambiental, no último triênio, evidenciando os caminhos que estão sendo seguidos
pelas pesquisas em nosso país. A partir desta análise, pode-se afirmar que existe uma tendência
de as pesquisas propostas anunciarem a utilização da EA crítica, alinhada a um movimento que
desde os anos 1990, buscam uma alternativa frente a visão conservadora dominante neste
debate, pois “não bastava lutar por outra cultura na relação entre humano e natureza, sem
também lutar por uma nova sociedade” (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).
Assim, o desenvolvimento dessas pesquisas se constitui como importante forma de
resistência frente as percepções despolitizadas da relação entre ser humano e a natureza, por
não considerar que essa relação se dá por classes sociais historicamente constituídas. Contudo,
percebemos que existem conceitos inerentes a macrotendência crítica da EA que precisam ser
mais bem compreendidos, no sentido de superar finalidades de conscientização e focar em
debates de transformação da sociedade, questionando a estrutura social em sua totalidade.
CONCLUSÃO
Pensar a Educação Ambiental na conjuntura atual de entrelace de crises nas áreas

econômicas, políticas, sociais e ambientais, relacionado ao colapso climático, antiecologismo e
pandemia do COVID-19, torna-se mister para traçar caminho no sentido de questionar,
problematizar e pensar de maneira alternativa ao que está estabelecido como normal pela
organização social capitalista, importante fonte causadora da chamada crise socioambiental
contemporânea.
O campo da EA congrega correntes político-pedagógicas que concorrem entre si e que
se dividem em três macrotendências, de acordo com Layrargues e Lima (2014, p. 33), em que
defendemos neste trabalho a necessidade da adoção de uma EA crítica, a qual procura
“contextualizar e politizar o debate ambiental, problematizar as contradições dos modelos de
desenvolvimento e de sociedade”, estruturalmente nefasta ao conjunto da coletividade e à
própria existência dos processos naturais.
Neste texto buscou-se analisar a produção científico-acadêmicas atual no campo da
Educação Ambiental à luz da macrotendência crítica. A pesquisa bibliográfica foi realizada no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, particularmente as publicações no período de 2019 a 2021, marco temporal da atual
gestão do governo federal, fortemente marcada por posicionamentos conservadores,
antidemocráticos e com claro retrocesso das conquistas no campo das políticas ambientais
brasileiras, em um evidente movimento político antiecologista.
As produções analisadas configuram-se como um importante movimento em busca de
perspectivas contra hegemônicas, pois se embasam na EA crítica, que visa superar as visões
naturalistas e pragmáticas ainda hegemônicas no âmbito da educação básica nacional. Contudo,
ainda é possível perceber alguns posicionamentos divergentes com esta concepção, como a não
consideração de que a sociedade interage com a natureza de forma diferenciada, pois essa
interação ocorre de acordo com a classe social a qual pertence o indivíduo.
Precisa-se superar também o foco na conscientização ainda muito presente nos discursos
na área da EA, pois além de conscientizar é necessário promover uma transformação da
sociedade, politizando e contextualizando o debate ambiental, a fim de promover uma ruptura
com o sistema social vigente, a partir da problematização das contradições na qual estamos
inseridos. Por isso, faz-se imprescindível que a EA apresente seus objetivos com base na
“formação ecopolítica para a participação comunitária popular em processos de controle social
cidadão” (LAYRARGUES; PUGGIAN, 2018, p. 148).
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL:
UMA REVISÃO DA LITERATURA
Tatiane Lima Santos
1 INTRODUÇÃO
No contexto planetário atual em que se apresenta fenomenicamente uma crise

ambiental sem precedentes, tem-se uma série de discussões no campo da Educação Ambiental
na esperança de encontrar soluções a essa realidade ou mesmo na perspectiva da minimização
de tais questões que se expressam na natureza como impactos no ambiente natural e
consequentemente nas outras dimensões envolvidas, tais como a cultural, a econômica, política
e o social como um todo. Nesse contexto, tem-se a reestruturação do Estado nacional brasileiro
que ocorre mediante as transformações em setores distintos, inclusive o educacional ambiental
que em certa medida está condicionado pelas mudanças advindas com o fenômeno da
globalização.
De fato, existe um processo de mudança nos rumos que o Estado deveria tomar, em
que há uma supervalorização do mercado, dos setores privados da economia em detrimento dos
espaços públicos, coletivos e dos recursos comuns. Esse é um processo que se inicia com as
chamadas reformas nos anos 1990, se tem como marco institucional a criação do “Ministério
da Administração e Reforma do Estado e a elaboração do Plano Diretor da Reforma do
Aparelho de Estado” (SILVA, 2001, p. 04), através dos quais se desencadeou a ofensiva
governamental no sentido de impor as mudanças exigidas pelo capital. Tais reformas criaram
uma série de políticas públicas, principalmente, na área da educação que se entrelaçaram às
políticas públicas ambientais.
Oliveira (2013) aponta que, no que consiste às formulações de propostas no campo
educacional, mas especificamente, da gestão da educação, a década de 1990 apresentou-se
como um momento ímpar. Por outro lado, Saviani (2008) discorre que apesar das séries de
mudanças nos diversos setores do país, no campo educacional havia muitos aspectos a
considerar, pois estão associados a fatores como falta de recursos ou até processos exaustivos
de reestruturação que burocratizam e, em muitos casos, impedem sua execução e continuidade
em um processo constitutivo estrutural da Educação brasileira.
Para Beck (1994), com a advento do processo de globalização, crescem também os
riscos sociais e ecológicos. Nesse cenário, em termos políticos, o ambientalismo surge como
uma possível resposta imediata ou um movimento planetário contra os riscos do sistema
capitalista e seus métodos de produção, “é neste quadro que a negociação internacional se
constitui como força política, tanto no que diz respeito à formação de um quadro específico de
valores como na definição e agregação de atores políticos envolvidos” (BARROS, 2015, p. 02).
Nesse contexto, iniciam-se as discussões, principalmente, de determinantes internacionais
sobre a natureza ser o futuro das próximas gerações enquanto emergência na área ambiental.
O desdobramento das políticas públicas brasileiras no que concerne às dimensões dos
movimentos que determinaram, no Brasil, políticas públicas de Educação Ambiental (EA), suas
determinações legais e orientações para seu cumprimento na legislação em âmbito geral, está
entrelaçado ao conceito do termo política pública e política pública educacional nas esferas
teórico e ideológica, constantes na sociedade capitalista, bem como, a polissemia do conceito
de EA e da legislação brasileira voltada para práticas ambientais que, em sua gênese, parte de
discussões de órgãos nacionais e internacionais nas décadas de 1980 e 1990.
Objetiva-se neste artigo identificar os principais aspectos do debate acadêmico acerca
das políticas públicas relacionadas a Educação Ambiental brasileira. Para tanto, realizamos uma
pesquisa bibliográfica (estado do conhecimento) realizada no Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no repositório da
Biblioteca Central (BC) e Biblioteca do Instituto de Ciências da Educação, ambos os espaços
pertencentes à Universidade Federal do Pará (UFPA) no ano de 2020. Neste contexto, usamos
como termos de busca as seguintes expressões: Educação Ambiental; Políticas Públicas,
Políticas Públicas Ambientais.
O texto está organizado da seguinte maneira, a saber: além desta introdução
apresentamos no item 2 uma exposição conceitual acerca das políticas públicas enquanto uma
visão de mundo de determinados grupos ou classes sociais específicas. O item 3, intitulado
“Educação Ambiental como política pública educacional: conceitos, sentidos e significados”,
constitui-se em um momento expositivo e analítico da pesquisa, ou seja, é a parte mais extensa
do trabalho na qual trazemos os dados obtidos e as nossas considerações sobre esses produtos
recolhidos. Ao final, apresentamos as nossas conclusões, constituindo-se no fechamento do
trabalho onde apresentamos nossas considerações finais com base nas exposições e análise
constituintes do desenvolvimento do texto.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS COMO REALIZAÇÃO DE VISÕES

SOCIAIS E POLÍTICAS DE MUNDO
O campo de conhecimento denominado políticas públicas, nas últimas décadas,

fomenta discussões teóricas na sociedade contemporânea. No que concerne às regras e modelos,
suas formulações, elaborações, decisões, implementação e avaliação, destaca-se o governo
enquanto instituição formuladora e executora de políticas públicas na abrangência de tais
discussões.
Para Souza (2006), apesar de nascer como subárea da ciência política, o campo de
políticas públicas incorpora uma visão constitutiva de política, ou seja, busca a definição de
uma situação específica no que se refere aos paradigmas estipulados na política que permeia os
diversos campos do conhecimento, dentre os quais está o da educação.
Em contraponto, Oliveira (2010) ressalta que para que se entenda melhor a definição
de políticas públicas, faz-se necessário analisar separadamente cada palavra, constatando que a
“Política é uma palavra de origem grega, politikó, que exprime a condição de participação da
pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade, a pólis. Já a palavra pública é de
origem latina, publica, e significa povo, do povo” (OLIVEIRA, 2010, p. 93).
Para Sorrentino et al. (2005, p. 288), a palavra política etimologicamente vem do grego
e tem como significado o termo limite, “dava-se o nome de polis ao muro que delimitava a
cidade do campo; só depois se passou a designar polis o que estava contido no interior dos
limites do muro”. Entender os diversos significados que a palavra política traz é uma forma de
entender a importância que esse campo tem nas diversas áreas do conhecimento, assim como
seu desenvolvimento nas áreas da educação formal e não formal.
Nesse contexto, Souza (2006) discorre que as definições de políticas públicas estão
focalizadas nos governos, pois é neles que ocorrem os embates de interesses, preferências e de
ideias, visando seu desenvolvimento. A área de políticas públicas é abordada amplamente e de
formas diferenciadas. Assim, em seu contexto de formulação, as políticas públicas “assumem,
em geral, [...] uma perspectiva de que o todo é mais importante do que a soma das partes e que
indivíduos, instituições, interações, ideologia e interesses contam, mesmo que existem
diferenças sobre a importância relativa destes fatores” (SOUZA, 2006, p. 25).
O entendimento de políticas públicas, etimologicamente, seria a tomada das decisões
na sociedade com a participação do povo. No entanto, esse conceito tornou-se polissêmico, e
essa tomada de decisões, dependendo do tempo e lugar, historicamente, foi passada de forma
direta ou indireta para representações. Assim, Souza (2006, p. 24) esclarece que “não existe
uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política pública”. Além disso, a autora
aborda outras acepções de políticas públicas, elaboradas por diversos autores, demonstrando as
diversas concepções e que se trata de um termo polissêmico.
A partir da percepção da necessidade de incorporar diferentes dimensões, a autora
apresenta os seguintes conceitos, a saber:
Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política que analisa o
governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980), como um conjunto de
ações do governo que irão produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo
veio: política pública é a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou
através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a
definição de política pública como ‘o que o governo escolhe fazer ou não fazer’. A
definição mais conhecida continua sendo a de Laswell (1958) ou seja, decisões e
análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha
o quê, por quê e que diferença faz (SOUZA, 2006, p. 24, Informação adicional e grifo
nosso).
Para a autora, no entanto, a área de políticas públicas é entendida como um campo do

conhecimento que possui dupla função: pois, ao mesmo tempo, pretende “colocar o governo
em ação” “e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor
mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente)” (SOUZA, 2006, p. 26). Tudo
que é pensado pelo governo, se for de forma democrática, deve estar permeado por propósitos
voltados para mudanças, com o cunho de produzir resultados positivos.
A compreensão acerca do sentido que as atuais políticas públicas assumem na
contemporaneidade em relação ao Estado e Sociedade, no que tange à área educacional, está
interligada à própria formação histórica e social do Brasil e à influência que cada época dessa
trajetória contribuiu na construção de tais políticas. Nessa perspectiva, outro ponto a ser
discutido diz respeito ao entendimento da origem ontológica de políticas públicas enquanto área
do conhecimento, certamente porque “[...] é importante para melhor compreender seus
desdobramentos, sua trajetória e suas perspectivas” (SOUZA, 2006, p. 21-22). Assim, Souza
(2010) conclui:
A política pública enquanto área de conhecimento e disciplina acadêmica nasce nos
EUA, rompendo ou pulando as etapas seguidas pela tradição europeia de estudos e
pesquisas nessa área, que se concentravam, então, mais na análise sobre o Estado e
suas instituições do que na produção dos governos. Assim, na Europa, a área de
política pública vai surgir como um desdobramento dos trabalhos baseados em teorias
explicativas sobre o papel do Estado e de uma das mais importantes instituições do
Estado - o governo -, produtor, por excelência, de políticas públicas. Nos EUA, ao
contrário, a área surge no mundo acadêmico sem estabelecer relações com as bases
teóricas sobre o papel do Estado, passando direto para a ênfase nos estudos sobre a
ação dos governos. (SOUZA, 2010, p. 22)
A expressão política pública ganha espaço nos meios acadêmicos justamente por
representar a necessidade do entendimento da relação do Estado com a sociedade. Souza
(2006), em seus estudos, apresenta alguns modelos explicativos de formulação e análise de
políticas públicas em relação ao papel do governo na tomada de decisões que deve refletir na
vida de seus cidadãos. Um desses modelos é sistematizado por Theodor Lowi (1964; 1972)19,
19
LOWI, Theodor. American business, public policy, case studies and political theory. World Politics,
16 jul. 1964
que apresenta a mais conhecida tipologia sobre política pública. Para Lowi, a “política pública
faz a política”. Assim, segundo Souza (2006, p. 28), “com essa máxima Lowi quis dizer que
cada tipo de política pública vai encontrar diferentes formas de apoio e de rejeição e que
disputas em torno de sua decisão passam por arenas diferenciadas”. Por essa análise, Lowi
assevera que política pública pode assumir quatro formatos, a saber:
O primeiro é o das políticas distributivas, decisões tomadas pelo governo, que

desconsideram a questão dos recursos limitados, gerando impactos mais individuais
do que universais, ao privilegiar certos grupos sociais ou regiões, em detrimento do
todo. O segundo é o das políticas regulatórias, que são mais visíveis ao público,
envolvendo burocracia, políticos e grupos de interesse. O terceiro é o das políticas
redistributivas, que atinge maior número de pessoas e impõe perdas concretas e no
curto prazo para certos grupos sociais, e ganhos incertos e futuro para outros; são, em
geral, as políticas sociais universais, o sistema tributário, o sistema previdenciário e
são as de mais difícil encaminhamento. O quarto é o das políticas constitutivas, que
lidam com procedimentos (SOUZA, 2006, p. 28, grifo nosso).
Cada formato descrito pelo autor aborda o papel do governo, principalmente no que se
refere ao financiamento de tais políticas, no entanto, é sabido que, nesse ponto, por causa do
poder de organização e pressão de determinados grupos dos estratos sociais, este fator fica a
cargo de ente estatal que delimita o orçamento geral, destinando qual formato de políticas
públicas serão desenvolvidas ou não.
É importante frisar que o Estado, enquanto um agente fundamental, sempre foi
essencial nas formulações e acontecimentos das Políticas Públicas. Barroso (2005) destaca que
é a partir dos anos 80 do século XX que a reforma e reestruturação do Estado passa a constituir
um tema central de debate político em vários países e em todos os continentes, tais debates
envolvem questões como a reestruturação do Estado e a criação de medidas políticas e
legislativas que devem ser direcionadas à administração pública em todos os seus setores, dentre
os quais a gestão da educação.
Dourado (2007) destaca que, no contexto nacional, a gestão da educação básica
perpassa por várias concepções e que nasce de várias proposições, relacionadas a cenários
complexos que se articulam aos sistemas de ensino. Para este autor, a concepção de educação,
nesse modelo, é entendida como “prática social, portanto constituinte das relações sociais mais
amplas, a partir de embates e processos em disputa que traduzem distintas concepções de
homem, mundo e sociedade” (DOURADO, 2007, p. 923).
______. Four systems of policy, politics and choice. Public Administration Review, v. 22, jul./aug.
1972
No que concerne às políticas públicas educacionais, é essencial descrever que a
educação no Brasil passa e passou por um projeto societário, marcado por tensões e
contradições que determinaram a organização do sistema educacional no país, caracterizando
as políticas educacionais em diferentes períodos. Assim, compreende-se que a concepção de
políticas públicas educacionais nasce dos anseios de grupos e movimentos que vão moldar o
conceito de educação.
Nesse contexto, Paulilo e Abdala (2010), ao realizarem um estudo sobre políticas
públicas no Brasil, consideram-nas perpassadas por um processo de relativização e
neutralização enquanto reforma educacional e anseios sociais, compreendendo seus diversos
sistemas. A partir de sua formulação, as políticas públicas educacionais passam pelo desafio da
operacionalização quanto a sua interpretação e aplicação das diretrizes normativas, o que
podemos entender como características de elaboração de diversas políticas públicas no país que,
como pontua Saviani (2008), tornam-se “letras mortas” por diversos fatores, inviabilizando sua
aplicabilidade em muitos casos.
Toma-se como base, assim, a definição de Azevedo (2003, p. 38) sobre política
pública, que seria “tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas
ações e de suas omissões”. Já no que se refere a políticas públicas educacionais, Oliveira (2010,
p. 94) complementa ao afirmar que “é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em
educação [...] Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específico do
tratamento da educação, que em geral se aplica às questões escolares”, ou seja, estará voltada
para a educação escolar em seus aspectos pedagógicos, organizacionais, estruturais e
administrativos.
Sendo assim,
A política educacional diz respeito às decisões que o Poder Público, isto é, o Estado,
toma em relação à educação. Tratar, pois, dos limites e perspectivas da política
educacional brasileira implica examinar o alcance das medidas educacionais tomadas
pelo Estado brasileiro. (SAVIANI, 2008, p. 07).
Assim, entende-se por políticas públicas educacionais tudo que o Estado, enquanto
agente formador e transformador de um povo, faz ou deixa de fazer nos mais variados campos
do conhecimento na sociedade, dos quais destaca-se o campo da EA.
Ademais, políticas públicas educacionais estão voltadas também para as questões do
meio ambiente, ou, pelo menos, deveriam estar para que assim sejam formuladas as chamadas
políticas ambientais. Segundo Guimarães (2012, p. 16), “a Educação Ambiental é uma das
dimensões do processo educacional, no entanto, pode-se ter diferentes projetos educacionais
que refletem e são reflexos de diferentes visões sociais de mundo”. Assim, compreende-se que
a centralidade que a EA ocupa pelo debate em torno de formulações de políticas públicas
ambientais, na atual conjuntura, impõe novas formas de se pensar a temática.
Entender e compreender a proposta de EA centralizado em uma visão crítica “aponta
a dominação do Ser Humano e da Natureza, revelando as relações de poder na sociedade, em
um processo de politização das ações humanas voltadas para as transformações da sociedade
em direção ao equilíbrio socioambiental” (GUIMARÃES, 2012, p. 16). Dessa forma,
compreende-se que observar a EA inserida em seu processo histórico trata-se de uma tarefa
imprescindível para a construção de políticas públicas ambientais de qualidade.
Portanto, conseguir ampliar os limites e perspectivas da análise da EA para além de
uma visão liberal de mundo é um dos maiores desafios, pois, a problemática que circunda a
formulação de políticas públicas ambientais vai de encontro com intervenções externas que
tendem a formular padrões de orientações do planejamento no ensino, é como se sempre
estivéssemos em volta de um caráter conservador das práticas ambientais, uma vez que “o
caráter conservador compreende práticas que mantém o atual modelo de sociedade [...]”
(GUIMARÃES, 2012, p. 16).
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL:

CONCEITOS, SENTIDOS E SIGNIFICADOS
O século XX revelou grandes descobertas da humanidade. Muitas sociedades

espalhadas pelo mundo cresceram e se desenvolveram com rapidez, principalmente com o
advento da Revolução Industrial que fomentou as intervenções humanas na natureza.
Originalmente esse movimento histórico reorientou um modelo de sociedade moderna que, com
a gênese da expansão da globalização, deixou a humanidade diante de uma crise no processo
civilizatório, justamente por retirar de forma acelerada da natureza recursos naturais para
manter o novo padrão, estabelecido pelos interesses de expansão do capital.
Para Leff (2001, p. 56), a relação de vida do homem na Terra deve ser pautada em
ações limitadas em aspectos que a natureza necessite de tempo para se repor, no entanto, esbarra
nos interesses de expansão do capital, pois:
A superexploração dos ecossistemas, que os processos produtivos mantinham sob

silêncio, desencadeou uma força destrutiva que em seus efeitos sinergéticos e
acumulativos gera as mudanças globais que ameaçam a estabilidade a sustentabilidade
do planeta: a destruição da biodiversidade, a rarefação da camada estratosférica de
ozônio, o aquecimento global. O impacto dessas mudanças ambientais na ordem
ecológica e social do mundo ameaça a economia como um câncer generalizado e
incontrolável, mais grave ainda do que as crises cíclicas do capital.
É válido ressaltar que, assim como os demais organismos modificam seus ambientes,
os seres humanos não são exceções, estando esse processo de modificação estritamente
relacionado às ações danosas ao meio ambiente na maioria dos casos. No entanto, essas
modificações muitas vezes são realizadas desenfreadamente e “têm assumido contornos de
realidade preocupante para toda a sociedade, dada a aceleração das transformações que elas
provocam” (FERREIRA, 2011, p. 10).
O que está em discussão é o crescimento de um tipo de “pensamento genérico” (ou a
falta de um pensamento a respeito das questões da EA), por parte de alguns indivíduos que
supõem que o planeta suporta tais impactos e agressões ocorridas justamente pela forma como
o poder econômico está centralizado, o que leva a criar de certa forma um pensamento ingênuo
das questões voltadas para a EA.
Como bem pontuado por Pedrini (1997), a educação é ainda um dos melhores meios
para que haja a difusão das informações. Partindo do pressuposto que o meio ambiente
necessitava de uma forma de intervenção para frear a atuação desastrosa da espécie humana na
natureza, surge a EA como uma alternativa de criar “bons comportamentos” na espécie humana,
despertando atitudes para a resoluções de problemas e, promovendo a participação e
responsabilidade dos indivíduos com o meio ambiente.
Apesar da notoriedade e do alcance da EA, para entendê-la em seus pressupostos, faz-
se necessário entender os conceitos que a permeiam. Os múltiplos sentidos que a EA adquire
podem ser entendidos, segundo Alexandre (2012, p. 25), “como fazendo parte de um
movimento político, seletivo e diferencial”, engajados em pressupostos teóricos e conceituais
que definem as práticas ambientais criando conceitos que “em cada lugar [...] podem ser vistas
como singulares, em razão dos grupos verdes organizados e da influência de mecanismos
econômicos de apoio à implementação e suporte técnico às ações” (ALEXANDRE, 2012, p.
25).
O conceito de EA varia de interpretação, estando nitidamente relacionado ao modo de
como foi concebido, seu tempo e o contexto que este esteja inserido 20. No entanto, surge a
necessidade de discutir a associação construída entre os conceitos da EA e sua aplicabilidade
na educação. Dias (2004), em seus estudos sobre EA enquanto princípios e práticas, apresenta
20
“[...] a confusão conceitual da EA pode ser atribuída em parte, a ela estar sendo praticada por ambientalistas
incapacitados e pelo fato de os professores, inadvertidamente, estarem se valendo de livros inadequados”
(MORAIS, 1991 apud PEDRINI, 1997).
a evolução dos conceitos da EA a partir do que formularam autores e órgãos nacionais e
internacionais diversos, o que pode ser observado a partir do quadro a seguir:
Quadro 1 – Definição de Educação Ambiental dos anos de 1948 a 2008

Autor/ Órgãos Definição de Educação Ambiental Ano da
nacionais e obra
internacionais
Brasil Os primeiros registros da utilização do termo “Educação
Ambiental” datam de 1948, num encontro da União
Internacional para a Conservação da Natureza (UICN) em 1948
Paris.
A EA era definida como um processo que deveria objetivar
a formação de cidadãos, cujos conhecimentos acerca do
Stap et al. 1969
ambiente biofísico e seus problemas associados pudessem
alertá-los e habilitá-los a resolver seus problemas.
Definiu Educação Ambiental como um processo de

reconhecimento de valores e clarificação de conceitos,
IUCN 1970
voltado para o desenvolvimento de habilidades e atitudes
necessárias à compreensão e apreciação das inter-relações
entre o homem, sua cultura e seu entorno biofísico.
Apresentava a EA como um processo no qual deveria

ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de
Mellows 1972
preocupação com o meio ambiente, baseado em um
completo e sensível entendimento das relações do homem
com o meio ambiente a sua volta.
Conferência de A EA foi definida como uma dimensão dada ao conteúdo e

Tbilisi à prática da educação, orientada para a resolução dos
1977
problemas concretos do meio ambiente, através de um
enfoque interdisciplinar de uma participação ativa e
responsável de cada indivíduo e da coletividade.
Definiu a EA como um processo de formação e informação,

orientado para o desenvolvimento da consciência crítica
Conama 1996
sobre as questões ambientais e de atividades que levem à
participação das comunidades na preservação do equilíbrio
ambiental.
Definiu a EA o conjunto de ações educativas voltadas para

Programa Nossa a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, considerando
1988/1989
Natureza os efeitos da relação do homem com o meio, a determinação
social e a revolução histórica dessa relação (sic).
[...] a EA deve permitir a compreensão da natureza

Comissão complexa do meio ambiente e interpretar a
Interministerial 1992
interdependência entre os diversos elementos que
para a preparação conformam o ambiente, com vistas a utilizar racionalmente
da Rio-92 os recursos do meio, na satisfação material e espiritual (CA)
da sociedade, no presente e no futuro.
Tratado de EA Reconhece a EA como um processo de aprendizagem

para Sociedades permanente, baseada no respeito a todas as formas de vida.
Sustentáveis e 1992
Responsabilidade
Global
Conferência
Internacional sobre Definiu-se como um meio de trazer mudanças em
o Meio Ambiente comportamentos e estilos de vida, para disseminar
e Sociedade: conhecimentos e desenvolver habilidades na preparação do
Educação e
público, para suportar mudanças rumo à sustentabilidade
Conscientização 1997
oriunda de outros setores da sociedade.
Pública para a
Sustentabilidade
(Unesco,
Tessalônica,
Grécia)
EA é um processo que consiste em propiciar às pessoas uma
compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar
2000
Minini valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar
uma posição consciente e participativa, a respeito das
questões relacionadas com a conservação e adequada
utilização dos recursos naturais, para a melhoria da
qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do
consumismo desenfreado.
Conceito de EA com um processo educativo

eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos
LAYRARGUES 2002
educandos de uma consciência crítica acerca das
instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e
respectivos conflitos socioambientais. Busca uma
estratégia pedagógica do enfrentamento de tais conflitos a
partir de meios coletivos de exercício da cidadania,
pautados na criação de demandas por políticas públicas
participativas conforme requer a gestão ambiental
democrática.
Processo em que se busca despertar a preocupação

individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo o
acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo
MOUSINHO para o desenvolvimento de uma consciência crítica e 2003
estimulando o enfrentamento das questões ambientais e
sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade,
procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas
também a transformação social, assumindo a crise
ambiental como uma questão ética e política.
Educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se
dinamiza na própria educação, formada nas relações
estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e
do ambientalismo, que têm no “ambiente” e na “natureza”
categorias centrais e identitárias. Neste posicionamento, a
adjetivação “ambiental” se justifica tão somente à medida
LOUREIRO que serve para destacar dimensões “esquecidas” 2004
historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao
entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou
denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do
paradigma analítico-linear, não-dialético, que separa:
atividade econômica, ou outra, da totalidade social;
sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito,
razão e emoção etc.
A EA deve se configurar como uma luta política,

compreendida em seu nível mais poderoso de
transformação: aquela que se revela em uma disputa de
SATO posições e proposições sobre o destino das sociedades, dos 2005
territórios e das desterritorializações; que acredita que mais
do que conhecimento técnico-científico, o saber popular
igualmente consegue proporcionar caminhos de
participação para a sustentabilidade através da transição
democrática.
A Educação Ambiental nasce como um processo educativo

que conduz a um saber ambiental materializado nos valores
céticos e nas regras políticas de convívio social e de
SORRENTINO mercado, que implica a questão distributiva entre 2005
benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza.
et al.
Ela deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa
considerando seu sentido de pertencimento e
corresponsabilidade que, por meio da ação coletiva e
organizada, busca a compreensão e a superação das causas
estruturais e conjunturais dos problemas ambientais.
A Educação Ambiental deve proporcionar as condições

para o desenvolvimento das capacidades necessárias; para
que grupos sociais, em diferentes contextos
QUINTAS socioambientais do país, intervenham, de modo qualificado 2008
tanto na gestão do uso dos recursos ambientais quanto na
concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade
do ambiente, seja físico-natural ou construído, ou seja,
educação ambiental como instrumento de participação e
controle social na gestão ambiental pública.
Fonte: Construído pela autora a partir de Dias (2004, p. 98-100) e de Brasil (2019)
O quadro acima remete, de modo coerente, que esse panorama de denominações para
conceituar a Educação Ambiental foi sendo efetuado ao longo dos tempos, acompanhando a
evolução da sociedade e de seu modo de produção. Nota-se que a diversidade de classificação
a respeito da EA é tão vasta quanto seu modo de ser orientado para as práticas educativas.
A comparação dos conceitos ao longo da trajetória da EA, de forma proeminente,
enquadra-se nas macrotendências da Educação Ambiental brasileira, propondo uma reflexão
sobre a sua inserção nas instituições educativas, no entanto, é válido destacar que “foi a
compreensão da Educação Ambiental a partir de sua função social que propiciou o surgimento
de tipologias dualísticas, com categorias intrinsecamente binárias” (BRASIL, 2007, p. 17).
Na concepção de Layrargues e Lima (2014, p. 26-27):
Hoje fica claro que era impossível formular um conceito de Educação Ambiental
abrangente o suficiente para envolver o espectro inteiro do campo; mas fica claro
também que essas diferentes propostas conceituais nada mais eram do que a busca por
uma hegemonia interpretativa e política desse universo sócio-educativo. A
multiplicidade de propostas conceituais revelava essa diversidade interna, que na fase
fundacional da Educação Ambiental ainda não podia ser percebida, apenas na fase de
consolidação do campo pôde ser compreendida. Ou seja, não mudou o objeto, em si
já diferenciado, mudaram e refinaram-se os olhares sobre ele.
Assim, entende-se que o conceito de EA perpassou e perpassa as três macrotendências

da EA, a conservadora, a pragmática e a crítica. Toma-se como base, portanto, o entendimento
de Dias (2004, p. 100) sobre o conceito de EA, que define que a Educação Ambiental “seja um
processo por meio do qual as pessoas apreendem como funciona o ambiente, como dependemos
dele, como o afetamos e como promovemos a sua sustentabilidade”.
No entanto, é válido lembrar que “o adjetivo ambiental, marca a identidade da
Educação, pois pretende representar a intencionalidade de processos socioeducativos [...]”
(FREITAS, 2005, p. 79), levando em consideração seus avanços, visto que a EA aufere
importância para os diversos setores da sociedade que hoje adotam um discurso de
compromisso com a construção de uma consciência individual e coletiva, o que promove uma
relação responsável com o meio ambiente.
Nesse contexto, o conceito de EA varia de interpretações, estando nitidamente ligado
ao modo como foi concebido, seu tempo e o contexto que este estava inserido. No entanto, para
este trabalho foi adotado o conceito elaborado por Layrargues (2002) como sendo “[...] um
processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de
uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e
respectivos conflitos socioambientais”.
A EA, por ser um processo permanente, deve buscar em seu viés a disseminação do
conhecimento sobre o meio ambiente, atingindo de forma abrangente todos os cidadãos, através
de um processo participativo e educativo, logo, eminentemente político que visa incutir uma
consciência crítica sobre as problemáticas ambientais e o próprio sistema capitalista, que
promove a maior parte dessas problemáticas.
Além do(s) conceito(s) da EA, para a garantia e a consolidação das práticas ambientais,
foram criados mecanismos legais que assegurassem a realização da EA enquanto um saber
construído em sociedade. Segundo Pedrini (1997, p. 21-22), “o homem criou leis que previam
multas e privação da liberdade. Mas estas medidas não foram suficientes e decidiu associar o
processo educativo para conceber estrategicamente sua sociedade”, a partir daí, a EA vai trilhar
caminhos no contexto nacional e internacional como forma paliativa para se instalar nas
sociedades. Porém, isto não, necessariamente, significa que tenha conseguido um lugar de
destaque, mas vem ganhando espaços em diversos contextos, principalmente nos últimos 30
anos.
Ademais, a EA surge como uma alternativa de minimizar os efeitos ocasionados no
meio ambiente pelo “progresso” ocorrido na sociedade contemporânea capitalista, uma vez que
“mediante a utilização dos avanços da ciência e da tecnologia, a educação deve desempenhar
uma função capital com vistas a criar a consciência e a melhor compreensão dos problemas que
afetam o meio ambiente” (DIAS, 2004, p. 105). Assim, o que se espera da EA é que, através
dela, possa-se criar comportamentos positivos que fomentem o respeito ao meio ambiente e a
utilização dos recursos naturais de forma “consciente” pelas comunidades.
No entanto, a forma como a sociedade está nitidamente dividida, havendo assim uma
concentração de poder dos recursos naturais para determinados grupos, ocasionou, segundo
Sorrentino e Trajber (2007, p. 14), uma “crise ambiental”:
Essa crise ambiental nunca vista na história se deve à enormidade de nossos poderes
humanos, pois tudo o que fazemos tem efeitos colaterais e consequências não-
antecipadas, que tornam inadequadas as ferramentas éticas que herdamos do passado
diante dos poderes que possuímos atualmente. Um dos mais lúcidos filósofos
contemporâneos, Hans Jonas, descreveu, com uma simplicidade contundente, a crise
ética de profundas incertezas em que nós achamos: “nunca houve tanto poder ligado
com tão pouca orientação para seu uso. Precisamos mais de sabedoria quanto menos
cremos nela”.
Para os autores, a EA assume, nesse contexto, uma missão salvadora de realizar

mudanças de valores e hábitos comportamentais dos indivíduos, porém, assumindo junto à
totalidade dos habitantes do planeta esse compromisso de transformação de atitudes de forma
permanente e continuada, ou seja, na concepção dos autores busca-se uma educação que possa
proporcionar “processos continuados que possibilitem o respeito à diversidade biológica,
cultural, étnica, juntamente com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo
devastador das relações de seres humanos entre si e destes com o meio ambiente”
(SORRENTINO; TRAJBER, 2007, p. 14).
Ao entender que deveria repensar seu modelo estratégico de desenvolvimento e
crescimento econômico, o homem passa a criar meios para reverter a exploração dos recursos
que ocorrem de forma desenfreada. No entanto, para que o discurso da EA seja legitimado e
apareça como a sonhada alternativa para minimizar a crise ambiental, ou “crise civilizatória”
(LEFF, 2002), um dos meios é a criação de mecanismos de regulação que fomentem as políticas
públicas ambientais.
No que tange às Leis e normatizações, Pedrini (1997) destaca que o desenvolvimento
da EA no Brasil não ocorreu de forma a percorrer um caminho linear, passou e tem passado por
entraves que dificultam sua implementação no ensino formal e não formal, além disso, entende-
se que “a trajetória da EA no Brasil parece coerente no discurso técnico, embora se apoie em
via de regra, numa postura política de Estado mínimo e submissão da sociedade às barbáries
das regras do mercado econômico” (PEDRINI, 1997, p. 35).
Carvalho (2012, p. 52) afirma que “a EA passa ser objeto da discussão de políticas
públicas na I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em 1972 em
Estocolmo, Suécia”. Salienta-se que, em um plano internacional, em 1977, ocorre a I
Conferência sobre Educação Ambiental, em Tbilisi e a II Conferência, em Tessalônica, Grécia
promovidas pela ONU.
No Brasil, a mobilização em âmbito internacional vai fomentar conferências e
seminários em cenário local, segundo Carvalho (2012, p. 52), “a EA aparece na legislação desde
1973, como atribuição da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA). Mas é
principalmente nas décadas de 1980 e 1990, com o avanço da consciência ambiental, que a EA
cresce e se torna conhecida”. Em 31 de agosto de 1981, através de Lei Federal nº 6.938, é criada
a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), que passa a incluir a EA em todos os níveis
de ensino.
Para Pedrini (1997, p. 37):
Esta lei foi um marco histórico na institucionalização da defesa da qualidade

ambiental brasileira (apesar dos argumentos exageradamente antropocêntricos de sua
justificação e dos quase dez anos de atraso em relação às recomendações da
Conferência de Estocolmo). Foi fruta de luta conjunta de parlamentares esquerdista
do senado brasileiro, ONGs e outros atores ambientalista e acadêmicos.
Ademais, ainda segundo o autor, a partir da divulgação do PNMA, criou-se também:
a) o Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) que possibilitava organicidade

a todos as instâncias de ação, principalmente governamentais; b) o Conselho Nacional
do Meio Ambiente (CONAMA) que deliberava sobre as medidas legais para a
instrumentalização do PNMA; e c) o Cadastro Técnico Federal de Atividades e
Instrumentos de Defesa Ambiental no Brasil que certificava e organizava os agentes
ambientais [...] (PEDRINI, 1997, p. 37)
A partir do que se propõe no PNMA, a Constituição Federal (CF) de 1988 insere o

capítulo VI que trata especificamente do Meio Ambiente, assegurando a partir do Art. 225 o
direito a um meio ambiente equilibrado para atender em seus diversos aspectos a todas as
gerações presentes e futuras, a saber:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao poder público: I - preservar
e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das
espécies e ecossistemas; II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio
genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de
material genético; III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais
e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão
permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a
integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; IV - exigir, na forma da lei,
para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa
degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto ambiental, a que se dará
publicidade; V - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas,
métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio
ambiente; VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente; VII - proteger a
fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em risco sua função
ecológica, provoquem a extinção de espécies ou submetam os animais a crueldade
(BRASIL, 1988, p. 46, grifo nosso).
A CF, de 1988, passa a garantir o direito da coletividade de um ambiente

ecologicamente equilibrado, além de garantir na norma, que emana do Art. 225, parágrafo VI,
a necessidade de legitimação da EA enquanto uma prática de ensino multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar para a instrumentalização essencial à qualidade de vida. No
entanto, é válido destacar que o ser humano necessita de um bem-estar, logo, pautado em
múltiplos componentes ou a necessidade de material básico, como meios de subsistência
adequados para a garantia de uma boa vida com direito a: alimentos, roupas, moradia, bens de
consumo. Espera-se, assim, que essas necessidades sejam vistas apenas como as necessárias
para a sobrevivência da sua espécie (FERREIRA, 2011).
Enquanto principais políticas públicas para a EA, no Brasil, datada da década de 80,
em 1989, através da Lei nº 7.797, é criado o Fundo Nacional de Meio Ambiente, que visava
apoiar os projetos que estavam ligados para o uso racional e sustentável dos recursos naturais,
além da promoção da manutenção e melhoria do ambiente para promover a qualidade de vida
da população brasileira (BRASIL, 1989).
Em 19 de novembro de 1992, é criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA), com
a missão de formular e implementar políticas públicas ambientais em âmbito nacional, além de
ser reconhecido como o órgão responsável pela proteção do meio ambiente. Em 1992, são
criados também “os Núcleos de EA do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Renováveis (IBAMA) e dos Centros de Educação Ambiental pelo Ministério da Educação
(MEC)” (CARVALHO, 2012, p. 53).
No que concerne a uma política ambiental que se entrelace com a educação, em 1997,
após dois anos de longos debates e discussões, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir

do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise
realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com
informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios
oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais,
dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como
experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações
(BRASIL, 1997, p. 12).
Os PCNs, em sua gênese, constituem-se em um subsídio para apoiar as escolas na

elaboração de seus projetos educativos. Dentre seus objetivos, constam a inserção de atitudes e
valores no convívio escolar, o tratamento de temas sociais urgentes “denominados como temas
transversais: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo,
com possibilidade de as escolas e/ou comunidades elegerem outros de importância relevante
para sua realidade” (BRASIL, 2007, p. 14). Para o tema transversal meio ambiente, espera-se
que o professor aborde a temática contribuindo para a formação de cidadãos aptos a decidir e
atuar de modo comprometido com a vida, o bem-estar de modo individual e em coletividade
em sociedade local e global, diante da realidade socioambiental.
Outra política de grande impacto para EA foi a aprovação da Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), ocorrida em 28 de abril de 1999, através da Lei nº 9.795, em
consonância com a da criação da Coordenação-Geral de EA no MEC e de uma Diretoria de EA
no MMA. Pela primeira vez, no Plano Plurianual do Governo Federal, a EA é colocada em
local de destaque para a sua efetivação na esfera educacional através do PNEA, oficializando o
entendimento do que seria a EA:
Art.1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
1999, p. 01).
Dentre outros marcos regulatórios para a política de EA, Carvalho (2012) destaca, em
2001, a implementação do Programa Parâmetros em Ação: meio ambiente na escola, realizada
pelo MEC; em 2002, ocorre a Regulamentação da Política Nacional de EA pelo decreto nº
4.281; em 2003, é criado o Órgão Gestor da Política Nacional de EA em parceria entre os
ministérios de Educação e do Meio Ambiente que, segunda a autora, ainda está em discussão.
Nas últimas décadas, o campo da Educação Ambiental (EA) ficou em evidência nos
mais diversos conjuntos de práticas ambientais (como as práticas de reciclar, reutilizar e
reaproveitar – “3 Rs”), seja na criação de Legislações e Programas do Governo, visando a
implementação da EA. Nesse contexto, surgiram termos, como Desenvolvimento Sustentável
(DS), ou Alfabetização Ecológica (AE), utilizados por determinados grupos que detêm o poder
para firmar em muitos casos sua hegemonia e o discurso apregoado.
As questões voltadas para o meio ambiente vêm se materializando, tornando-se um
“problema” concreto que afeta o destino e o funcionamento de todos os ecossistemas no nosso
planeta, ademais, os processos de globalização e do sistema econômico adotado, o capitalista,
aceleram-se, intensificando os danos ao meio ambiente. Mediante esse cenário, tais
“problemas” têm ganhado destaque nas discussões de governos e da sociedade civil.
O percalço das mudanças que o planeta vem sofrendo, como: desmatamentos,
enchentes, efeito estufa, camada de ozônio, queimadas, extinção da biodiversidade, dentre
outras, ganham cada vez mais destaque por afetar não somente o planeta como também a
transformação da sociedade em escala mundial. Tais problemáticas fazem com que a sociedade
passe a buscar “conscientização ambiental sobre as consequências de suas ações e
comportamentos sobre a natureza” (VALERIO, 2014, p. 12). É válido destacar que nem todos
os seres humanos são responsáveis diretamente pelas formas de degradação do meio ambiente,
ocasionando os chamados “problemas ambientais”, pois “as distorções causadas pelos modelos
de desenvolvimentos adotados acabam por fazer emergir problemas sociais graves tais como a
pobreza, a fome, a miséria e que acabam por traduzir-se em violência, perceptíveis em todas as
camadas sociais” (TENERELLI, 2008, p. 103).
Nesse contexto, tanto a EA como o mundo vêm sofrendo alterações quanto aos seus
paradigmas, um desses modelos é de cunho econômico - que visa ao lucro exacerbado sem a
preocupação com a manutenção e a preservação do meio ambiente - o capitalismo, no último
século. Isto tornou-se fácil constatar devido à realidade que circunda a sociedade. No entanto,
essas mudanças, em muitos casos, são resultados de um modelo de economia adotado e visto
como insustentável, pois “no plano econômico, a adoção de modelos que respeitam o mercado
como seu soberano senhor tem sido alvo de diversas críticas em função dos problemas que esses
modelos causam” (TENERELLI, 2008, p. 104).
Ademais, a partir do momento que muitas sociedades se tornaram hegemônicas,
passaram a acumular muitas riquezas, retirando da natureza os recursos em sua volta sem a
preocupação de serem finitos, esse sistema adotado de forma linear praticamente extinguiu
alguns dos recursos que poderiam ser renovados (PEDRINI, 1997).
Portanto, EA pode ser entendida como um paradigma emergente e contra-hegemônico,
que busca discutir as chamadas “questões ambientais” como um fenômeno derivado de
processos que se desdobram historicamente e que têm no sistema social, econômico, cultural e
político capitalista suas bases explicativas.
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Educação Ambiental na formação de professores: revisão das pesquisas brasileiras

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APRESENTAÇÃO

A presente obra resulta do esforço teórico coletivo de professores, professoras, alunos

O ESTADO DO CONHECIMENTO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA

A CONSTITUIÇÃO DO EIXO 17 NA ANPED-SUL: HISTÓRICO E PRODUÇÕES

ECOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE A ESSÊNCIA E A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA COMO INOVAÇÃO EDUCACIONAL: UMA

ESTADO DO CONHECIMENTO: AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE BOLSONARISMO: UMA DISCUSSÃO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL:

3 O ‘TRABALHO MULTIDISCIPLINAR’ E A ‘EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA’

3.1 Trabalho multidisciplinar

Quadro 01 - Trechos dos resultados relacionados ao código Trabalho Multidisciplinar (TM)

O trabalho multidisciplinar também está relacionado a participação de profissionais de

3.2 Educação Ambiental Crítica

Ao cartografar as correntes de Educação Ambiental, Sauvé (2005) tratou de identificar

Certamente, as iniciativas de inserção da temática ambiental que ocorrem nos processos

ÁLVAREZ-GARCÍA, O.; SUREDA-NEGRE, J.; COMAS-FORGAS, R. Environmental

Os 17 estudos incluídos neste estado do conhecimento se encontram no Quadro 1, em

Com base no estado de conhecimento produzido nesta pesquisa e referencial teórico do

3.1 Alguns desafios

Neste tópico, apresentamos ao leitor os principais desafios relativos ao trabalho da

3.2 Algumas perspectivas

[...] a educação não atua diretamente sobre os problemas sociais, mas

Ademais, valeria considerar a importância da discussão dos objetivos propostos na

● imprimir um olhar complexo ao problema, nem sempre presente nas

● Dimensão científica: conhecimento das ciências do clima e das

Neste capítulo, objetivamos desenvolver um estado do conhecimento a respeito da

O campo de pesquisa em Educação Ambiental (EA) é relativamente novo e sua

2 A CONSTITUIÇÃO E A RELEVÂNCIA DO EIXO 17 NA ANPED-SUL

A finalidade da REASul é debater e traçar rumos para difundir e fortalecer a Educação

O Eixo 17 da Anped-Sul surge mobilizado por um forte movimento dos pesquisadores

Número de trabalhos publicados por ano 1. 2016

Universidades envolvidas Elencadas à medida que os trabalhos foram sendo

Localização das universidades 1. PR

Contexto de desenvolvimento do trabalho 1. Educação ambiental em escolas

Temas de pesquisa 1. Fundamentos teóricos e/ou metodológicos em

Grupos/ participantes de interesse da pesquisa 1. Crianças

Dentro dos parâmetros, número de trabalhos, universidades envolvidas e localização

O primeiro parâmetro analisado foi o número de trabalhos publicados por ano/edição.

Fonte: Elaborado pelo autoras

Consequentemente, o estado com maior representatividade no Eixo 17 da ANPEd-Sul,

Fonte: Elaborado pelo autoras

Outras revisões de produções científicas apontam a contribuição da Região Sul para a

Por fim, o último parâmetro investigado, grupos/ participantes de interesse da pesquisa,

Como já mencionado no parâmetro dos contextos analisados, a EA nas escolas ocupa o

Fonte: Elaborado pelas autoras

A quantidade de grupos respondentes por estados também foi analisada e está

Fonte: Elaborado pelas autoras

O Gráfico 5 expressa a frequência dos grupos de pesquisa em EA da Região Sul na

Gráfico 5- Frequência dos grupos de pesquisa participantes do evento na ANPEd

Fonte: Elaborado pelas autoras

As/os pesquisadoras/es participantes do encontro destacaram, ainda, a relevância dos

2 PEDAGOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO: O TEMA EM QUESTÃO

Falar de Ecopedagogia não é negar a Educação Ambiental, mas sim avançar,

Quadro 1: Artigos sobre ecopedagogia (2000-2021)

1 Moacir Gadotti A Ecopedagogia como Pedagogia Sudeste

2 Hilda Gomes Dutra Magalhães Ecopedagogia e utopia Norte

3 Ernesto Jacob Keim Ecopedagogia como ação para a Sul

4 Hilda Gomes Dutra Magalhães O conceito de gestão escolar na Norte

7 Alexsandro Melo Medeiros A Construção da Cidadania Ambiental Norte

8 Scheila Pinno Oliveira (2014) Biocentrismo e Ecopedagogia: a educação Nordeste

13 Graciele Cristiane Rambo Práticas educativas ambientais formais: Sul

Gadotti (2003), reconhecido por defender a proposta ecopedagógica como imperativo