EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

http://www.cenedcursos.com.br/meio-ambiente/educa-ambiental-nas-escolas/

A Educação Ambiental há poucas décadas discutidas no Brasil, vem

assumindo novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de
reversão do quadro de deterioração ambiental em que vivemos, efetivando
práticas de desenvolvimento sustentado e melhor qualidade de vida para todos
e aperfeiçoando sistemas de códigos que orientam a nossa relação com o meio
natural. Trata-se de compreender e buscar novos padrões, construídos
coletivamente, de relação da sociedade com o meio natural.

No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas

Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, cuja Proposta
Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio ambiente e está presente
também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como tema transversal,
perpassando todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a discussão de
questões éticas, ecológicas, políticas, econômicas, sociais, legislativas e
culturais.

O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995)
reconhece a educação como direito dos cidadãos, defendendo a educação
transformadora. Este documento reflete a trajetória da educação ambiental
considerada um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a
todas as formas de vida e na afirmação de valores e ações que contribuam para
as transformações sócio- ambientais exigindo responsabilidades individual e
coletiva, local e planetária. A educação ambiental para a sustentabilidade na
perspectiva transformadora é a referência, neste documento, para a construção
de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas: sociedades
sustentáveis. A educação ambiental para a sustentabilidade, ali anunciada é uma
educação política de caráter democrático, libertador e transformador.
 Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em:
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da
educação antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar
aos princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine
& Stengers) com a natureza através de práticas pedagógicas dialógicas.
(REIGOTA, 1995, p.61).

Podemos dizer que a educação como uma ação política – discussão já

consolidada na educação - decorre da constatação de sua intencionalidade e da
impossibilidade de sua neutralidade. Portanto, como atividade da prática social,
a educação e, portanto, a educação ambiental são eminentemente políticas, o
que não quer dizer necessariamente críticas e transformadoras, podendo ser
também, porque políticas, não-críticas e reprodutoras. Desta forma, a educação
crítica situa-se no horizonte da ação política da educação se voltada para a
transformação social, como reflete Guimarães (2004, p.25):
“Senti necessidade de resignificar a educação ambiental como “crítica”, por
compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja capaz de
contribuir com a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca
em uma grave crise socioambiental”.
 http://g1.globo.com/pb/paraiba/rainha-da-borborema/2013/noticia/2013/10/projeto-estimula-educacao-ambiental-decriancas-em-
campina-grande.html

Se a educação ambiental é uma ação política, ela exige posicionamento. Isso

significa que o pensar e o agir educativo ambiental trazem diferenças
conceituais. Essas diferenças podem ser sintetizadas em alguns grandes
grupos: a educação ambiental como promotora das mudanças de
comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo disciplinatório e
moralista; a educação ambiental para a sensibilização ambiental – de fundo
ingênuo e imobilista; a educação ambiental centrada na ação para a diminuição
dos efeitos predatórios das relações dos sujeitos com a natureza – de caráter
ativista e imediatista; a educação ambiental centrada na transmissão de
conhecimentos técnico científicos sobre os processos ambientais - de caráter
racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um processo político,
crítico, para a construção de sociedades sustentáveis do ponto de vista
ambiental e social - a educação ambiental transformadora e emancipatória.
 O caráter político da educação – e da educação ambiental – implica em
reconhecer que cada uma dessas abordagens conceituais tem referenciais
epistemológicos, filosófico políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados
como orientadores das práticas educativas. Este ensaio elege para análise a
educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória que, segundo
compreende, cumpre seu papel educativo de formação - plena, crítica e reflexiva
– do, como definiu Carvalho (2004), “sujeito ecológico”.

http://www.ra-bugio.org.br/educacaoambiental.php

Para introduzir a tematização do ambiente que, segundo Grun (1996), foi

esquecido na educação moderna, tomemos da Política Nacional de Educação
Ambiental instituída pela Lei no 9.795/99 uma definição bastante precisa de
educação ambiental: Art. 1º “Entende-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
 Tomemos o “interesse comum” como ponto de partida para a tematização
do ambiente na educação ambiental na perspectiva crítica. As práticas sociais e
pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto de interesse coletivo,
também foram tratadas por Brandão (2005) na forma de “comunidade
aprendente”, como princípio pedagógico na organização da educação:
Alguns pesquisadores de pedagogia têm procurado mesmo compreender
de uma outra maneira o próprio processo do ensinar-e-aprender. Podemos com
eles partir da ideia de que a menor unidade do aprender não é cada pessoa,
cada aluno, cada estudante tomado em sua individualidade. Ela é o grupo que
se reúne frente à tarefa partilhada de criar solidariamente seus saberes. É a
pequena comunidade aprendente, através da qual cada participante ativo vive o
seu aprendizado pessoal. (BRANDÃO, 2005, p. 90).

http://use.org.br/a-educacao-e-a-falta-de-educacao-ambiental-nossa-de-cada-dia/

Criar, coletiva e solidariamente os saberes para compreender nossa

relação com o ambiente rumo à sustentabilidade nos leva a identificar um outro
princípio da educação ambiental crítica: a participação social. Este princípio foi
estudado por Jacobi (2005): A participação deve ser um eixo estruturante das
práticas de educação ambiental e, considerando o quadro de agravamento
cotidiano da crise ambiental, esta representa um instrumento essencial para a
transformação das relações entre sociedade e ambiente (JACOBI, 2005, p.233).

http://bracelpa.org.br/bra2/?q=node/563

Se a educação ambiental compreendida na abordagem crítica é uma ação

política que, para contribuir na transformação social tem os princípios de
cooperação, coletividade e participação como norteadores do processo
educativo, esta educação ambiental refere-se a transformação das relações dos
homens entre si e deles com o ambiente no sentido concreto e histórico, portanto,
é preciso compreendê-la para muito além do consenso. Loureiro (2004)
considera que: a demarcação de distintos “campos ambientais” relevante e
urgente, em função do contexto alienante e individualista em que vivemos e da
necessidade de os educadores ambientais se motivarem e se estimularem diante
dos desafios, levando-nos a estudar e pesquisar cada vez mais, com rigor e
capacidade crítica. É absolutamente crucial para a concretização de um novo
patamar societário que a produção em educação ambiental aprofunde o debate
teórico-prático acerca daquilo que pode tornar possível ao educador discernir
uma concepção ambientalista e educacional conservadora e tradicional de uma
emancipatória e transformadora, e as variações e nuances que ambas se
inscrevem problematizando-as, relacionando-as e superando-as
permanentemente (LOUREIRO, 2004, p. 139).

Desta forma, compreendendo a educação ambiental a partir das

diferentes abordagens teórico-práticas, formuladas e praticadas por diferentes
grupos sociais, com interesses contraditórios, histórica, social e politicamente
determinados, este ensaio traz para discussão a educação ambiental crítica,
transformadora e emancipatória, entendendo ser o pensamento marxista seu
referencial teórico-prático. Assim, para compreender a educação ambiental nesta
perspectiva, o texto apresenta uma breve reflexão sobre o referencial marxista e
sua importância na formulação da pedagogia crítica para, a seguir, argumentar
a favor de uma pedagogia crítica para a educação ambiental.

http://modelosdemonografias.com.br/monografias/educacao/ambiental/
 O FUNDAMENTO MARXISTA DA
PEDAGOGIA CRÍTICA

Embora a expressão “teoria crítica” tenha sido originalmente usada pela

Escola de Frankfurt, convivemos hoje com um amplo espectro de reflexões
filosófico-políticas abrigadas no que tem sido chamado de “teorias críticas” da
educação com algumas diferenças em suas bases teóricas. Este estudo opta por
pensar a pedagogia crítica desta forma ampliada, a partir do pensamento
marxista, seu referencial teórico-epistemológico.

https://ensaiosdegenero.wordpress.com/2012/08/15/pedagogia-e-celebracao-da-identidade-e-da-diferenca-algunspontos-
criticos/
 Consideremos que as teorias da educação referem-se ao processo de
formação humana e a pedagogia, como ciência da e para a educação, referese
à compreensão teórica e prática desses processos educativos-formativos, ou
seja, refere-se aos saberes e modos da ação voltados para a formação humana.
A teoria crítica da educação e a pedagogia crítica, então, referem-se a
determinadas formas de pensar o ato educativo e a prática educativa concreta
(LIBÂNEO, 1998), tendo as relações entre a educação e a sociedade como
problematização permanente. Neste sentido, a pedagogia crítica diz respeito à
teoria e a prática do processo de apropriação de conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes para
a emancipação dos sujeitos e a transformação das relações de dominação nas
sociedades desiguais.

Na análise e interpretação da realidade histórica em que se insere a

educação e a busca da emancipação e transformação, a pedagogia crítica lança
mão do Método Materialista Histórico Dialético formulado por Karl Marx (1818-
1883) e Friedrich Engels (1820-1895) como referencial teóricometodológico.
Nesta perspectiva, as categorias essenciais para compreensão e para a ação
educativa são a totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade.
Estas categorias, num movimento - dialético – orientam a compreensão dos
processos educativos, permitindo a superação da compreensão empírica da
educação pela a compreensão concreta. Trata-se, portanto, de um caminho
epistemológico para a interpretação da realidade histórica e social onde se insere
a educação e o tema ambiental. O caráter materialista e histórico desse
referencial teórico (MARX e ENGELS, 1979), do ponto de vista metodológico de
interpretação da realidade, é a compreensão, da forma mais completa possível
(totalidade e concreticidade) pelo movimento do pensamento (dialética e
contraditoriedade), dos fenômenos e dos problemas em estudo.
 http://famosos.culturamix.com/historicos/karl-marx

Neste sentido, movimentar o pensamento dialeticamente, significa refletir

sobre a realidade social e ambiental. Saviani (1991) aponta um caminho
epistemológico para a compreensão da realidade educativa: partir do empírico
(a realidade imediata, aparente) e empreender abstrações (reflexões, teoria)
para chegar ao concreto (a realidade pensada, compreendida). Do ponto de vista
metodológico, a diferença entre o empírico (realidade aparente) e o concreto
(realidade pensada) são as abstrações (reflexões), que tornam mais complexa a
compreensão desta realidade.

Nesta perspectiva metodológica, consideremos a educação como

formação humana, como desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no
pensamento marxista como “onilateral” (MARX e ENGELS, 1979; MARX, 1993).
A onilateralidade emerge da concepção marxista de homem que tem no trabalho
a atividade vital e essencial humana.
 http://blogs.prensaescuela.es/prestexoan/tag/segunda-revolucion-industrial/

Neste sentido, a relação homem-natureza - categoria síntese de múltiplas

determinações para a compreensão da educação ambiental - é construída pelo
trabalho. Se o trabalho define a natureza humana, a concepção de homem no
pensamento marxista exige compreender o conceito de trabalho,
compreendendo a essência humana no desenvolvimento histórico. Desta forma,
podemos afirmar que, para Marx: “Tal e como os indivíduos manifestam sua vida,
assim o são. O que eles são coincide, por conseguinte, com sua produção, tanto
com o que produzem como com o modo como produzem” (MARX e ENGELS,
1979, p. 19). Isso nos leva a acrescentar, na construção da concepção de
homem, no modo de produção capitalista a ideia da sua definição pela divisão
do trabalho. Então, se a onilateralidade, como desenvolvimento pleno da pessoa
humana está na base da concepção marxista de educação (formação humana),
no capitalismo a educação crítica e transformadora diz respeito à superação,
concreta e histórica, da condição de alienação dos homens, resultante da divisão
do trabalho.
 https://sagaz.wordpress.com/2009/10/29/educacao-producao/

A onilateralidade, sob a base teórica do pensamento marxista, é

considerada finalidade da educação (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 1991).
Nos Manuscritos Econômicos Filosóficos (MARX, 1993) o conceito de
onilateralidade é definido como a apropriação plena do-ser-humano pelo ser
humano, um “vir a ser” humano expresso pela ideia de pessoa humana como ser
natural universal, social e consciente: onilateral.

Ocorre que, sob as condições de dominação da sociedade capitalista, a

onilateralidade da pessoa humana resulta em unilateralidade. Então, a
educação, compreendida como formação humana diz respeito a superação da
unilateralidade pela onilateralidade. Refletindo sobre “o homem onilateral” e a
função da educação na sociedade capitalista, Manacorda (1991, p. 85) afirma:
Quanto às implicações pedagógicas que tudo isso comporta, podem
expressarse, em síntese, na afirmação de que, para a reintegração da
onilateralidade do homem, se exige a reunificação das estruturas da ciência com
as da produção. Não pode, de fato, ter validade nem a extensão a todos da
cultura tradicional no tipo de escola até agora existente para as classes
dominantes, nem a permanência da formação subalterna, até agora concedida
às classes produtivas, através da antiga aprendizagem artesanal ou das novas
formas de ensino unidas à indústria moderna.

No entanto, sob as contradições das relações sociais de dominação a

possibilidade de ser humano não se realiza determinando formas de
desenvolvimento da pessoa humana alienadas e alienantes. Se a pessoa
humana caracteriza-se por sua ação transformadora na natureza é no processo
histórico que ela pode ser – ou não ser - plena de humanidade.

Estamos falando aqui, portanto, de humanização (onilateralidade) e

alienação (unilateralidade). Um dos mais importantes conceitos para a
compreensão das teorias críticas da educação, a alienação diz respeito ao
conceito de trabalho alienado. Nas relações de trabalho do capitalismo, segundo
Marx, a alienação emerge da divisão social do trabalho: a alienação do produto
do trabalho e a alienação da atividade do trabalho. O produto do trabalho ao
transformar-se em mercadoria torna-se objeto estranho – alienado - para o
trabalhador e a atividade do trabalho alienado caracteriza-se pela
impossibilidade deste trabalhador tomar decisões sobre a atividade. Podemos
dizer, portanto, que sob as condições sociais de dominação, a alienação é a
condição da pessoa humana, sob as condições de exploração, sem poder de
decisão sobre sua própria vida.

http://literataceci.blogspot.com.br/2015/08/tema-alienacao-social-1-geracao-coca.html
 A alienação transforma, portanto, as relações sociais entre pessoas em
relação entre “coisas” – mercadoria, que reifica as relações sociais
transformando pessoas em “coisas” definindo as atividades humanas como
alheias, independentes, autônomas à vontade dos homens. É importante
destacar que o processo de alienação, para se concretizar, necessita da
ideologia, outro conceito do pensamento marxista fundamental para
compreender criticamente a educação. Temos, então, que: (a alienação) torna
objetivamente possível a ideologia, isto é, o fato de que no plano da experiência
vivida e imediata as condições reais da existência social dos homens não lhes
apareçam como produzidas por eles, mas, ao contrário, eles se percebem
produzidos por tais condições e atribuem a origem da vida social a forças
ignoradas, alheias às suas, superiores e independentes (deuses, Natureza,
Razão, Estado, destino, etc), de sorte que as ideias quotidianas dos homens
representam a realidade de modo invertido e são conservadas nessa inversão,
vindo a constituir os pilares para a construção da ideologia (CHAUÍ, 1981, p. 86-
87).
 http://filosofiaperene1.blogspot.com.br/2015/02/o-frankenstein-ideologico-colonialismo.html

O conceito político de ideologia formulado por Marx e Engels, supera sua

definição como “uma teoria geral das ideias”, pois diz respeito à sociedade de
classes, à dominação exercida pelas classes dominantes, expresso como:

“a ideologia é um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação,

fazendo com que esta não seja percebida como tal pelos dominados” (CHAUÍ,
1981, p.86). Isto é, um corpo de ideias produzidas pela classe dominante que
será disseminado como ideias universais, verdadeiras, válidas para todos. Desta
forma, podemos afirmar que o conceito de ideologia na sociedade de classes
tem origem na divisão mais elaborada do trabalho em trabalho manual e trabalho
intelectual. A divisão do trabalho e sua consequente divisão do produto do
trabalho realizam-se sob a propriedade privada dos meios de produção, dividindo
a sociedade entre proprietário das condições de produção e proprietários
unicamente da força de trabalho: a sociedade desigual. A contradição de
interesses entre essas duas classes sociais constitui a principal característica do
capitalismo, gerando alienação e elaborando ideologia, componentes da
educação política não-crítica e reprodutora.

Neste sentido, o capitalismo veicula as ideias sobre o mundo do trabalho

e sobre as relações sociais de produção de forma autônoma, como se elas
fossem independentes das relações contraditórias construídas social e
historicamente. A ideologia está, então, a serviço da reprodução dessas relações
contraditórias, assumindo papel de explicação falsa das relações sociais,
negando, assim esta realidade. Neste sentido, a representação da realidade na
consciência dos homens – papel da educação - sofre a intervenção da ideologia:
... é tomar o resultado de um processo como se fosse seu começo, tomar os
efeitos pelas causas, as consequências pelas premissas, o determinado pelo
determinante. Assim, por exemplo, quando os homens admitem que são
desiguais porque Deus ou a Natureza o fez desiguais, estão tomando a
desigualdade como causa de sua situação social e não como tendo sido
produzida pelas relações sociais e, portanto, por eles próprios, sem que o
desejassem e sem que o soubessem (CHAUÍ, 1981, p.104).

A ideologia, portanto, só se realiza na sociedade de classes, pois sua

função é a manutenção da exploração e da dominação de pessoas sobre
pessoas, embora sua principal estratégia seja a negação da existência das
classes sociais como fundamento das relações sociais. A ideologia dominante,
desta forma, é a ideologia da classe dominante: “As ideias dominantes nada mais
são do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, as relações
materiais dominantes concebidas como ideias” (CHAUÍ, 1981, p. 93).

A classe que controla as condições materiais de produção controla

também a produção e a distribuição das ideias, criando diversos e diferentes
meios educativos para perpetuar este controle. Esses meios, historicamente, são
a família, a religião, os meios de comunicação e, particularmente, a escola.
Todas essas instituições sociais, são reprodutoras da ideologia das classes
dominantes, realizando um papel educativo de caráter ideológico: A ideologia é
um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias, e valores)
e de normas ou regras (de condutas) que indicam e prescrevem aos membros
da sociedade o que devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir,
o que devem fazer e como devem fazer (CHAUÍ, 1981, p.113)

Ideologia e alienação são, portanto, conceitos do pensamento marxista

fundamentais para a formulação da pedagogia crítica que, tendo como finalidade
da educação a onilateralidade, diz respeito a superação da alienação e da
ideologia dominante em todas as dimensões da prática social. Na educação
crítica, portanto, falamos na produção da contra ideologia e não na ideologia da
classe dominada. Além disso, pensamos que a alienação é um fenômeno que
não pode ser superado apenas pela “consciência da condição alienada”. Essa
consciência, embora necessária, é insuficiente para a transformação social
porque essa exige a ação, a prática social. Neste sentido, o enfrentamento da
ideologia e da alienação, fundamentais para o processo educativo, se faz pela
práxis: ação prática refletida, pensada concreta e historicamente, prática eivada
de teoria.
 http://ericaguimaraens.blogspot.com.br/2011/06/ideologia-e-alienacao.html

A onilateralidade, resultado da superação da alienação e da ideologia

como parte do processo de formação humana, resulta também na articulação
radical da teoria com a prática social – a práxis. Fundamentada no pensamento
marxista, a educação crítica preocupa-se em articular a consciência da alienação
e da ideologia com a ação transformadora das relações sociais que as produzem,
ou seja, a educação crítica voltada para a formação humana plena, compromete-
se com a prática social transformadora, com a construção de relações sociais
plenas de humanidade. Trata-se, portanto, de educar para a transformação, não
do sujeito individual, mas das relações sociais de dominação. Assim, podemos
compreender a educação crítica como essencialmente política, democrática,
emancipatória e transformadora.
http://pt.slideshare.net/Gilmares1/ideologia-e-alienao
A PEDAGOGIA CRÍTICA E O
PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO
BRASIL

http://formaciondocente.edudigital.unellez.edu.ve/mod/forum/discuss.php?d=1210
 Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação
ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências
pedagógicas para a organização da educação e do ensino que vem sendo
estudadas no Brasil principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani
(1987, 2005), Luckesi (1994) e Gadotti (2004). Alguns desses estudos referem-
se às diferenças de compreensão dos fundamentos filosófico políticos das
teorias da educação e outros às diferenças filosófico-políticas e metodológicas
das teorias da aprendizagem.

Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais

teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova
emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica
emerge da teoria crítica da educação.

A Pedagogia Tradicional diz respeito à práticas pedagógicas cujo

pressuposto sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à
sociedade, vista de forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores
sociais produzidos pelos grupos sociais dominantes é o eixo desta prática
pedagógica. Desta forma, esta proposta pedagógica é eminentemente ideológica
pois expressa o caráter disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente,
da escola no que diz respeito a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao
projeto hegemônico de sociedade. O pressuposto da adaptação nos leva a
identificar a proposta educativa: os educandos são “moldados” pelo processo
educativo que os prepara para ocupar seu papel na sociedade tal qual ela se
encontra estruturada. A pedagogia tradicional tem, portanto, a função ideológica
de reproduzir a sociedade.

Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa

dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na
modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais
intensamente dando origem também a uma teoria da aprendizagem. Se seu
pressuposto é “preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para assumirem
sua posição na sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são os
conhecimentos e valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados
na transmissão mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o
professor é o transmissor e o aluno o receptor. Desta forma, a resposta à
pergunta que orienta as teorias da aprendizagem - “como o sujeito aprende?” - é
simples: pela interiorização/memorização dos conteúdos transmitidos. Na
educação ambiental a educação tradicional se manifesta pela ideia de que a
transmissão de conhecimentos e valores ambientais seja realizada
acriticamente, tendo como objetivo a formação de indivíduos ecologicamente
responsáveis, compreendido como indivíduos que considerem os aspectos
ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto histórico-concreto
de suas determinações. Essa tendência na educação ambiental tem caráter
moralista e disciplinatório.

Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu

no Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente
no Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932. Partindo
também do pressuposto da educação com função adaptadora, esta proposta
pedagógica, na sua origem, valorizou a “educação para todos” que interessava
ao projeto modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial. Sua
proposta básica – construída pela crítica à repetição mecânica dos processos
educativos - é a renovação de referenciais teóricos e metodológicos na
organização da educação escolarizada secundarizando os conteúdos culturais.
O ensino escola novista “renova-se”, colocando como alternativa os processos
“ativos”, onde a memória não é mais a atividade mental de assimilação da cultura
como na pedagogia tradicional, mas a atividade prática de desenvolvimento dos
indivíduos para a participação no projeto de modernização da sociedade.
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade2/propostas_de_trabalho_integrado/unidade2_3.html

Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o

sujeito deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a
ter um papel ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o
desenvolvimento das competências e habilidades práticas para a adaptação na
sociedade: a prática social é vista ponto de partida, como meta do processo
educativo no sentido adaptativo, é a supervalorização da relação da educação
com a vida cotidiana. Essa secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar
aos conteúdos práticos expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem
na pedagogia nova: “aprender a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de
ensino se organizam sob o conceito de atividade:
“métodos ativos”. É importante destacar aqui a enorme influência da psicologia,
em especial a psicologia do desenvolvimento, nas propostas pedagógicas escola
novistas, assim como o papel central da ação. As principais teorias da
aprendizagem que emergem da escola nova são as teorias não-diretivas, cujo
fundamento é a psicologia não-diretiva de Rogers; as teorias construtivistas,
principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as teorias tecnicistas, com
destaque para as contribuições da psicologia comportamental (behaviorista) de
Skiner. Na educação ambiental a pedagogia nova se expressa pela
supervalorização de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer –
a ação sobre o ambiente - esvaziado da crítica aos condicionantes sócio
históricos da modificação da relação da sociedade com a natureza. A ideia
central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes, novos
comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão
social e política de seus condicionantes históricos. Podemos dizer que o
“adestramento” ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não tem os conhecimentos
dos processos ecológicos e os problemas ambientais como eixo da proposta
pedagógica (tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista para a
conservação ambiental, desvinculada da ação política.

O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da

Pedagogia Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que,
partindo da crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como
adaptadora social, propõe a educação transformadora. Na tendência crítica
estão abrigadas propostas que orientam ações educativas que contribuam para
a formação crítica dos sujeitos através de processos reflexivos para discussão,
compreensão e ação transformadora das relações sociais de dominação. A
ênfase na crítica da organização da sociedade desigual e no papel crítico e
transformador da educação indica a teoria marxista como fundamento da
pedagogia crítica.

Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida

pela análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (19211997)
e Dermeval Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a
educação emerge a proposta da “educação libertadora” e do de Saviani a
“pedagogia histórico-crítica”.
 http://biblioo.info/paulo-freire-e-a-greve-de-professores-no-rio-de-janeiro/

A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a

conscientização do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no
que diz respeito à organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa
alternativa política à educação tradicional, que Paulo Freire chamou de
“educação bancária”, tendo como principal objetivo a ação política para a
transformação social. Na educação ambiental a pedagogia de Paulo Freire tem
sido tomada como referencial teórico, mas, nem sempre compreendida naquilo
que a caracteriza: uma educação política que compreende as condições sociais
da existência dos sujeitos oprimidos como ponto de partida para o processo de
conscientização na perspectiva da transformação da sociedade injusta e
desigual. Desta forma, uma pedagogia crítica da educação ambiental
fundamentada no pensamento de Paulo Freire dá ênfase no conhecimento das
relações sociais de dominação que se realiza na sociedade desigual para,
através do processo educativo dialógico, conscientizar os sujeitos para
transformar estas relações de dominação.

Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social,
conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado
são problematizadores para um processo de conscientização político e
transformador como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência,
a compreensão das formas de vida da população, suas condições de saúde, a
fome e, em especial, a democracia.

http://pnld.moderna.com.br/2012/05/02/paulo-freire-o-patrono-da-educacao/

A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de

Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a
especificidade da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo” (SAVIANI, 2005, p.13). Partindo da análise crítica da relação da
educação com a sociedade, a pedagogia histórico-crítica define como papel da
educação sua contribuição em um movimento maior de transformação da
sociedade capitalista. No entanto, neste movimento de transformação, Saviani
entende que a educação assume funções específicas:

A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se condicionada.

Longe de entender a educação como determinante principal das transformações
sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe
de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação é
determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendose a sua
especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a
sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de
influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa
de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de
transformação da sociedade (SAVIANI, 1987, p.68-69).

Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para

a educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 2005, p.13).

Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais,

compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica,
cuja estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a
prática social transformadora. Uma pedagogia históricocrítica para a educação
ambiental, portanto, é uma proposta educativa que preocupa-se com a
apropriação, pelos sujeitos, dos saberes socioambientais compreendidos como
o conjunto de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades,
hábitos, procedimentos e atitudes re-significados na perspectiva da
sustentabilidade social e ambiental.

Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do

processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia
crítica para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção,
histórica e política, de uma prática social ecológica e democrática. A educação
ambiental crítica, transformadora e emancipatória tem como ponto de partida a
ideia de que a prática social é construída e construtora de humanidade, isto é, é
construída pelas relações sociais de produção da vida social, contribuindo na
construção dessas mesmas relações. A formação humana plena na perspectiva
de superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da
exploração da natureza pelos seres humanos, exige um processo educativo que
garanta condições concretas para uma prática social ambiental transformada e
transformadora (TOZONI-REIS, 2004).

http://www.scrapsdinamicos.com.br/frases/frases-de-paulo-freire/3

O QUE É MEIO AMBIENTE?

Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas

respostas, que indicam as representações sociais, o conhecimento científico, as
experiências vividas histórica e individualmente com o meio natural. Para a
realização da educação ambiental popular, é importante termos um conceito que
oriente as diferentes práticas. Assim, definimos meio ambiente como o lugar
determinado ou percebido onde os elementos naturais e sociais estão em
relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de
criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação
do meio natural e construído.

http://www.cedin.com.br/seminario-organizacoes-internacionais-e-meio-ambiente/

Nesta definição de meio ambiente fica implícito que:

1 - Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os

momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado. Ele é
"percebido" quando cada indivíduo o limita em função de suas representações
sociais, conhecimento e experiências cotidianas.
2 - As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente está
em constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e o meio
natural.

3 - Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os sinais de

uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões artísticas e
literárias, na tecnologia, etc.

4 - Em transformando o meio, o homem é transformado por ele. Todo

processo de transformação implica uma história e reflete as necessidades, a
distribuição, a exploração e o acesso aos recursos de uma sociedade.

A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico que

conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no que se
convencionou chamar de Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez mais
claro e consensual que a Ciência Ambiental só se realizará através da
perspectiva interdisciplinar.

http://guiadoestudante.abril.com.br/orientacao-vocacional/consulte-orientador/qual-diferenca-engenharia-ambiental-
ciencia-ambiental-594953.shtml

A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos

geográficos e biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos e sociais,
de outro. Nenhum deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do
conhecimento sobre essa problemática. À Ciência Ambiental cabe o privilégio de
realizar a síntese entre as ciências naturais e as ciências humanas, lançando
novos paradigmas de estudo onde não se "naturalizarão" os fatores sociais e
nem se "socializarão" os fatores naturais. Diferentes áreas de estudo de
disciplinas diversas podem contribuir para o desenvolvimento da Ciência
Ambiental dentro da ideia de interdisciplinaridade.

No entanto, esta ideia enfrenta algumas dificuldades para se concretizar,

tanto em nível teórico como em nível prático. Se, atualmente, temos cada vez
mais trabalhos teóricos que se baseiam no conhecimento acumulado nas
diferentes ciências (incluindo as exatas), podemos ainda notar a dificuldade para
muitos autores se lançarem nas ciências que não dominam com a mesma
profundidade atingida nas suas especialidades. Esses autores não ousam trilhar
por ciências onde não terão o mesmo reconhecimento de seus pares e ainda
serem alvos fáceis de críticas dos especialistas dessas outras ciências. Devemos
também considerar o extremo corporativismo ainda presente nos meios
acadêmicos e científicos, que impede a troca de experiências e informações
entre cientistas de especialidades diferentes e supostamente antagônicas.

A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento

aprofundado, espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase
atual, que é de busca da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fundamental
a troca de conhecimentos de origens científicas diversas, possibilitando dar
algumas respostas às complexas questões que fazem parte do seu quadro
teórico.
 http://barriossaetatic.weebly.com/moacutedulo-31.html

ALGUNS PARADIGMAS DA

CIÊNCIA AMBIENTAL

http://www.infoescola.com/geografia/desenvolvimento-sustentavel/
Desenvolvimento Sustentado

Observamos que nos últimos anos o conceito de desenvolvimento

sustentado tem substituído na literatura especializada os conceitos de
desenvolvimento alternativo e eco desenvolvimento. Porém, esses conceitos são
originados da Conferência de Estocolmo de 1972, sendo que o de
desenvolvimento alternativo lhe é anterior. A partir dessa Conferência, o eco
desenvolvimento foi o conceito mais fundido na literatura especializada, até,
principalmente, a publicação do Report Brundtland em 1987.

Pearce et al (1989) observam que existem diferentes definições de

desenvolvimento sustentado que ilustram as diferentes perspectivas
apresentadas, sobretudo na segunda metade da década de 80, na literatura
anglo-saxônica. À parte esta questão de conceitualização, o que nos parece
importante enfatizar é que atualmente as propostas de desenvolvimento
econômico que não levam em consideração os fatores ambientais estão
condenadas ao esquecimento.

As recentes mudanças no cenário político internacional têm mostrado que

tanto sob o capitalismo como sob o socialismo a questão ambiental tem um peso
político muito grande que interessa tanto a uns quanto a outros. Motivo pelo qual
a ideia de desenvolvimento sustentado tem estado presente nos debates e
acordos internacionais. Porém, ela não se apresenta de forma homogênea, como
já foi assinalado por Pearce et al (1989).
http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/desenvolvimento-sustentavel-e-meio-ambiente/134-objetivos-dedesenvolvimento-
sustentavel-ods

Nas sociedades capitalistas periféricas, a ideia de desenvolvimento

sustentado não pode se restringir à preservação de recursos naturais, visando o
abastecimento de matérias primas às gerações futuras, como tem sido
enfatizado nos países de capitalismo avançado. Elementos básicos das
necessidades humanas e intimamente dependentes da problemática ambiental,
como transportes, saúde, moradia, alimentação e educação, estão longe de
terem sido resolvidos.

Nos pontos comuns e divergentes entre sociedades capitalistas

desenvolvidas e periféricas, podemos considerar que, para a realização do
desenvolvimento sustentado em nível global, é de fundamental importância o
estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica, onde países dos
hemisférios Norte e Sul possam dialogar em igualdade de condições. Porém,
esse diálogo (se ocorrer) não será sem dificuldades, pois a falta de
homogeneidade dos países do Terceiro Mundo e a passividade frente ao poderio
econômico (e militar) dos países do Norte são duas dificuldades evidentes.
 Em face disso, qualquer que seja o conceito de desenvolvimento,
dificilmente podemos garantir, pacificamente, às gerações futuras de qualquer
parte do globo, o patrimônio natural e cultural comum da humanidade.

Participação Social

Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas

desenvolvidas nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao
modelo de sociedade industrial. A esse início "contracultura", foram se
aglutinando tanto os movimentos preservacionistas de espécies animais e
vegetais, como movimentos pacifistas e anti-nucleares.

O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro

do contexto da participação civil em sociedades democráticas. A organização
de grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só se tornaram
possíveis graças à crescente mobilização da população frente a decisões do
Estado. Nos países onde a democracia é incipiente, a organização da população
se faz com resultados menos satisfatórios, mas não menos combativos. É
importante assinalar que a visão de Estado e da participação da sociedade civil
nas diferentes ideologias políticas, que se posicionam nos países da América
Latina, influi na prática de organizações civis frente à questão ambiental. Se o
que aparece com mais frequência é a ideia de autonomia frente ao Estado, no
entanto ela apresenta conotações ideológicas muito diferentes. Num primeiro
momento, tivemos a influência das ideias autonomistas surgidas nos anos 60,
onde se caracteriza a perspectiva crítica ao Estado centralizador e autoritário, às
suas opções de desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as suas
consequências sociais.

No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos
anos a favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Estado, se
posicionam e atuam no terreno das ideias neo-liberalizantes. A participação da
população nas questões ambientais tem basicamente se destacado nos grandes
centros urbanos, mas também fora deles, aglutinando diferentes camadas
sociais em torno de questões específicas.

Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no

continente nos últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas
delas atreladas a interesses econômicos e políticos nem sempre muito claros.

Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre

devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses
movimentos e a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apresentarem
respostas aos graves problemas ambientais puderem discuti-las
democraticamente e tiverem meios econômicos e técnicos para viabilizá-las.

Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém

só a autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos políticos,
meios de comunicação de massa, monopólios econômicos e seitas religiosas
poderá garantir o seu potencial crítico ao modelo de desenvolvimento,
favorecendo a consolidação da democracia no continente. Isso não ocorrerá, no
entanto, sem o desenvolvimento da consciência de cidadania, possível através
da educação popular ambiental.

http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/2012/05/o-tempo-e-as-ongs.html
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR

https://sites.google.com/site/quoteslinks/1/frase/br/1/frases-ambientais

Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a
problemática ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária.
Nesta última conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final
apontava para a necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental.

Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência

Mundial de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível
regional, nos diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a
segunda Conferência Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental
indicados em Tbilisi.

Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental

são:

1 - Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma

consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele
associados.

2 - Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem

uma grande variedade de experiências.

3 - Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um

conjunto de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação
para participarem ativamente na sua proteção e melhoramento.

4 - Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem

competências para resolver problemas ambientais.

5 - Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma

oportunidade de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de
problemas relacionados com o ambiente (UNESCO, 1977, p.15).
 http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/2012/04/projeto-de-educacao-ambiental-em.html

Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação

ambiental a nível escolar e extraescolar.

Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado

de educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na
sua divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a
educação popular e a educação ambiental se encontram e se unem?

Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da

educação ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política
voltada para o avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores
condições de vida, democracia e cidadania. A opção política explícita da
educação popular não se encontra facilmente nos projetos de educação
ambiental que têm sido realizados no Brasil, em particular. Um estudo mais
aprofundado sobre isso na América Latina, é necessário ser feito. São também
poucas as opções e projetos de educação ambiental para as camadas populares,
embora esta necessidade e reivindicação já tenham sido apontadas em trabalhos
que se situam nos limites da educação realizada em escolas públicas de São
Paulo (Reigota, 1987 e 1990).

A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada

prioritariamente com os movimentos sociais, associações e organizações
ecológicas, de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procurando
fornecer um salto qualitativo nas suas reivindicações políticas, econômicas e
ecológicas.

http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/educacao/programa-de-educacao-ambiental-e-levado-a-ong-de-fortaleza/

A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos

ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo,
elitismo, entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas
questões ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento
econômico, que ignora as suas consequências sociais e ecológicas.

A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos

próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para
atingirmos uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel
que a América Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional
sobre o meio ambiente, será de importância fundamental para estabelecimento
de uma nova ordem econômica e ecológica internacional.

http://revistadonna.clicrbs.com.br/noticia/criancas-aprendem-sobre-educacao-ambiental-com-visitas-a-horta-de-escola/

Se queremos que os setores populares participem desse debate, é

urgente desenvolvermos projetos educativos para impedir que, mais uma vez, a
maior parte da população fique alheia à tomada de decisões que lhe concernem
direta e cotidianamente.
 ENSINAR E APRENDER EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

http://teabrasil.blogspot.com.br/2013/02/a-importancia-da-educacao-ambiental-na.html

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para

a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada
um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que
informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com
formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é
um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene
pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações são
exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola.

Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar

saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam,
para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos
conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de
atitudes de proteção e melhoria em relação a ele.

Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos
possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das
informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a
promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos,
desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção
pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola,
são condições para a construção de um ambiente democrático e para o
desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade.

Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente

educativo e que os padrões de comportamento da família e as informações
veiculadas pela mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e
jovens.

No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e

procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses
conhecimentos poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para
que se estabeleçam as relações entre esses dois universos no reconhecimento
dos valores expressos por comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e
culturais.
 http://www.jaguariuna.sp.gov.br/portais/sma/?p=835

Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de

informações sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo,
portanto, inegável sua importância no desencadeamento dos debates que
podem gerar transformações e soluções efetivas dos problemas locais. No
entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma
superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de
TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões
relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais frequentes.
Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de
comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra
em conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente. São propostos e
estimulados por meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência,
egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes
questionáveis dentro de uma perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por
isso, é imprescindível os educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar
que elas traduzem um posicionamento diante da realidade e que é possível haver
outros.
 https://ericasoffice.wordpress.com/tag/imprensa-livre/

Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois

isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários
determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de
casa. Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a
realidade que vivem. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e
buscar com os alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas
atividades: pesquisando em livros e levantando dados, conversando com os
colegas das outras disciplinas, ou convidando pessoas da comunidade
(professores especializados, técnicos de governo, lideranças, médicos,
agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a história do lugar etc.) para
fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou participar das aulas na
escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros,
tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região. Essa
heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da
precisão das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos
fatos.

Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma

permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente
oportunidade para que eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos
elementares de pesquisa e construam, na prática, formas de sistematização da
informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de
resultados etc. O papel dos professores como orientadores desse processo é de
fundamental importância.

https://www.joinville.sc.gov.br/noticia/5541-Alunos+de+CEI+realizam+atos+heroicos+em+prol+do+meio+ambiente.html

Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção

dos conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais,
há necessidade de atualização constante.

Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os

professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos,
aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário
aos professores, por, pelo menos, três motivos:
• para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada
disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas
nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo; muitas
vezes é possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais.

• para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos

(valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e
reconhecimento do que agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; de
harmonias, simetrias e outros) presentes nos objetos ou paisagens observadas,
nas formas de expressão cultural etc.

• para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que

há transformações constantes seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode
ser de extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, puder
compor informações mais globais sobre a região.

O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer

e refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e
situações de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores.
Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações no
ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências,
e práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da
importância do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um
projeto consciente de educação ambiental.

Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui

consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo
inédito de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do
indivíduo na sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres
com relação ao ambiente.
 Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro
de professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como
a elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a
qualidade desejada fica apenas no campo das intenções.

Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do

espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à
desejada formação mais atuante e participativa do cidadão.

http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/2012/04/projeto-escola-sustentavel.html
 A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO
AMBIENTAL BRASILEIRA

Apesar de já existirem algumas regras sobre a utilização e extração de

árvores, foi na década de 30 que surgiram as primeiras normas específicas de
bens ambientais, tal como o Código Florestal (Decreto 23.793/34), Código de
Águas (Decreto 24.643/34 – ainda hoje com dispositivos em vigor), a disciplina
sobre a Caça (Decreto 24.645/34), o regulamento sobre patrimônio cultural
(Decreto-lei 25/37).

Na década de 60, foi editado o novo Código Florestal, que ainda hoje se
encontra em vigor (Lei 4.771/65) e a Lei de Proteção à Fauna (Lei 5.197/1967).
Na década seguinte, alguns Estados instituíram seus sistemas de combate à
poluição, como é o caso do Rio de Janeiro que editou o Decreto-lei 134/75,
instituindo o Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras.

Não havia, contudo, a proteção do meio ambiente de modo integral e

como um sistema, tal como ficaria evidente a necessidade e cuja conscientização
aumentava a partir da Conferência de Estocolmo. No entanto, foi com a edição
da Lei Federal 6.938/81 que o Direito Ambiental brasileiro alcança o patamar que
hoje se encontra. Esta Lei, conhecida como a Lei da Polícia Nacional de Meio
Ambiente, traz o meio ambiente como “o conjunto de condições, leis, influências
e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a
vida em todas as suas formas” e inaugura uma nova fase no direito ambiental: o
do tratamento ao meio ambiente como um macro-bem.

Além disso, a Lei tem como mérito o estabelecimento de um regime de

responsabilidade civil por danos ambientais em que não se verifica a culpa do
causador do dano – responsabilidade civil objetiva; uniformiza o licenciamento
ambiental para todo o território nacional; estabelece os conceitos de poluidor e
de degradação ambiental; constitui o SISNAMA (Sistema Nacional do Meio
Ambiente).

Em seguida, contribuindo para a efetividade do direito ambiental, foi

editada a Lei 7.345/85, que disciplina a ação civil pública por danos causados ao
meio ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético,
histórico, turístico e paisagístico. Esta Lei trata de um dos instrumentos judiciais
mais utilizados para a proteção do meio ambiente ecologicamente equilibrado,
que pode ser utilizado pelo Ministério Público, União, Estados, Municípios e
associações civis.

Em contribuição ao avanço do direito ambiental, foi promulgado, em 1988,

um dos textos constitucionais mais avançados do planeta: a Constituição da
República Federativa do Brasil. As disposições constitucionais sobre o meio
ambiente estão dispersas em todo o texto, disposto em diversos títulos e
capítulos. O dispositivo de mais destaque, no entanto, é o artigo 225, que
estabelece:

Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações.

§ 1º – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

I – preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o

manejo ecológico das espécies e ecossistemas;

II – preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País

e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material
genético;
III – definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus
componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a
supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que
comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção;

IV – exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade

potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo
prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade;

V – controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas,

métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e
o meio ambiente;

VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente;

VII – proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que

coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou
submetam os animais a crueldade.

§ 2º – Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio

ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público
competente, na forma da lei.

§ 3º – As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente

sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e
administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos
causados.

§ 4º – A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlântica, a Serra do Mar, o

Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua
utilização far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que assegurem a
preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais.
§ 5º – São indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados, por
ações discriminatórias, necessárias à proteção dos ecossistemas naturais.

§ 6º – As usinas que operem com reator nuclear deverão ter sua localização
definida em lei federal, sem o que não poderão ser instaladas.

Dentre as importantes leis sobre proteção do meio ambiente, mencionese

ainda:

- Lei 4.717/1965: ação popular;

- Lei 6.766/1979: parcelamento do solo urbano;

- Lei 7.661/1988: Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro;

- Lei 8.723/1993: emissão de poluentes por veículos automotores;

- Lei 9.055/1995: utilização do asbesto/amianto;

- Lei 9.433/1997: Política Nacional de Recursos Hídricos;

- Lei 9.605/1998: crimes ambientais;

- Lei 9.795/1999: Política Nacional de Educação Ambiental;

- Lei 9.985/2000: institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação;

- Lei 10.257/2001: Estatuto da Cidade;

- Lei 10.650/2003: acesso público aos dados e informações do SISNAMA;

- Lei 11.105/2005: biossegurança;

- Lei 11.284/2006: institui o Sistema Florestal Brasileiro e cria o Fundo Nacional

de Desenvolvimento Florestal;
- Lei 11.428/2006: utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata
Atlântica;

- Lei 11.445/2007: saneamento básico.

 BIBLIOGRAFIA

BRANDÃO, C.R. Comunidades Aprendentes. In: FERRARO-JÚNIOR, L.A. (org).

Encontros e caminhos: formação de educadoras(es)ambientais e coletivos
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1999.

BRÜGGER, P. Educação ou adestramento ambiental? Florianópolis: Letras

Contemporâneas, 1994.

CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São

Paulo: Cortez, 2004.

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 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

1- No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas

Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, cuja Proposta
Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio ambiente e está
presente também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como: a)
Tema central
b) Tema transversal
c) Tema atual
d) Tema eficiente

2- Para introduzir a tematização do ambiente que, segundo Grün (1996), foi

esquecido na educação moderna, tomemos da Política Nacional de Educação
Ambiental instituída pela Lei nº.:
a) 9.795/99
b) 9.705/99
c) 9.795/11
d) 9.777/99

3- Se a educação ambiental compreendida na abordagem crítica é uma ação

política que, para contribuir na transformação social tem os princípios de
cooperação, coletividade e participação como norteadores do processo
educativo, esta educação ambiental refere-se a transformação das relações dos:
a) Homens entre si.
b) Homens entre si e deles com o ambiente.
c) Homens entre si com os animais.
d) Animais com a natureza.
4- A educação pode ser considerada como formação humana, como
desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento de: a)
Rousseau
b) Marx
c) Engels
d) Paulo Freire

5- A alienação transforma, portanto, as relações sociais entre pessoas em

relação a:
a) Sociedade
b) Comunidade
c) Pessoas
d) Coisas – mercadorias.

6 - Podemos considerar três grandes grupos de referenciais teóricos para a

formulação de diferentes pedagogias:

a) Tradicional, Renovada e Crítica

b) Nova, Contemporânea e Crítica
c) Tradicional, Nova e Crítica
d) Nova, Renovada e Contemporânea

7 - As principais teorias da aprendizagem que emergem da escola nova são as

teorias:

a) Diretivas, construtivistas e tecnicistas

b) Não-diretivas, contemporâneas e tecnicistas
 c) Diretivas, construtivistas e críticas
d) Não-diretivas, construtivistas e tecnicistas

8– “A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a

conscientização do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida
no que diz respeito à organização da sociedade capitalista, constituindo-se
numa alternativa política à educação tradicional, que Paulo Freire chamou de
“educação bancária”, tendo como principal objetivo a ação política para a
transformação social”. Esta afirmativa está:

a) Certa
b) Errada

9 - Os objetivos da educação ambiental são:

1 – Consciência

2 – Conhecimento

3 – Atividades

4 – Competência

5 – Participação

Marque a alternativa em que todos os itens estão corretos.

a) 1, 3 e 5 apenas
b) 2 e 4 apenas
c) 1, 2, 3 e 5 apenas
d) Todas estão corretas
10 - Dentre as importantes leis sobre proteção do meio ambiente, podemos destacar,
exceto:

a) Novo Código Florestal (Lei 4.771/65)

b) Política Nacional de Recursos Hídricos (Lei 9.433/1997)

c) Política Nacional da Biodiversidade Conservacionista (Lei 1.789/32)

d) Sistema Nacional de Unidades de Conservação (Lei 9.985/2000)