FACULDADE DO LESTE MINEIRO

CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

QUESTÃO AMBIENTAL E GESTÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES

TEÓRICAS

Fortaleza – Ceará
2023
 AMANDA QUINTELA DE CASTRO

ARTIGO PARA O CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO EM

GESTÃO ESCOLAR E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Artigo apresentado ao Curso de pós-

graduação em Gestão escolar e
coordenação pedagógica, da Faculdade
do Leste Mineiro (FACULESTE), como
requisito avaliativo da disciplina de TCC.

Fortaleza/CE
2023
 RESUMO
O presente artigo busca geral compreender o papel da gestão
escolar na educação ambiental crítica. Para tanto, procura-se analisar a
participação da gestão escolar para a educação ambiental crítica; verificar a
interação entre gestão escolar e educação ambiental crítica; entender como
construir uma gestão escolar libertadora. A pesquisa enriquece a seara da
gestão escolar ao propor uma análise que está sob os holofotes mundiais, a
questão ambiental. Assim, a temática em questão corrobora com a construção
de um observar da realidade de forma crítica, como preconizava grandes
pensadores e pensadoras, dentre eles pode-se citar Karl Marx, Paulo Freire. A
pesquisa versa em uma abordagem qualitativa, a qual parte de um
levantamento bibliográfico pertinente ao objeto de análise, com direcionamento
para conceitos e categorias de análise referentes ao estudo em questão.
Trazer o educando para entender sua realidade e perceber sua situação social
também é ensiná-lo ambientalmente. Entende-se que o ambiente tem várias
dimensões, a social seria uma dessas. Destarte, é preciso que haja uma maior
autonomia para que a educação ambiental crítica possa ser efetivamente
praticada na escola

Palavras-chave: Educação ambiental crítica. Gestão escolar. Autonomia.

Paulo Freire.
INTRODUÇÃO

A emergência da discussão acerca dos problemas relacionados ao

mau uso do ambiente pela sociedade inicia-se na década de 1970 (LEFF, 2009),
a partir da crise ambiental fomentada pelos desajustes da apropriação capitalista
da natureza. A popularização da consciência ambiental começa a se difundir
após a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano,
celebrada em Estocolmo em 1972 (ibidem, 2009). Surge, então, o princípio de
desenvolvimento sustentável e de discurso de sustentabilidade os quais são
responsáveis para que a sociedade coloque as questões ambientais no foco de
suas discussões.
É nesse contexto que surge a preocupação com uma educação
voltada para a problemática ambiental. Uma área educacional é construída: a
educação ambiental. Esta busca ensinar aos discentes e docentes como lidar
com os problemas surgidos pelos desajustes na natureza provocado pelos seres
humanos. Entretanto, dentro da seara da área em discussão surgem várias
ramificações, dentre elas, a Educação Ambiental Crítica. Tal ramo busca
desvelar as relações de poder por trás das ações humanas diante da natureza e
busca negar o modo de produção hegemônico.
Nesse sentido, a educação ambiental crítica propõe uma
transformação da realidade. Não basta conscientizar os estudantes e
professores acerca de seu papel para com o preservacionismo/
conservacionismo ambiental é preciso modificar a estrutura social para que não
seja necessárias tais preocupações, pois somente uma mudança no modelo
econômico sanaria a problemática. Dessa forma, é inspirada na teoria
libertadora do professor Paulo Freire.
Por conseguinte, a gestão escolar para alinhar-se com uma educação
ambiental crítica precisa estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola. Uma gestão escolar que busque tirar o véu da alienação de sua
comunidade escolar e, consequentemente, promova a criticidade. Assim,
formula-se as seguintes questões norteadoras: como a gestão escolar pode
promover efetivamente a educação ambiental crítica? Como a educação
ambiental crítica poderia interagir com a gestão escolar? Como praticar uma
gestão escolar libertadora?
Para tanto, tem-se como objetivo geral compreender o papel da
gestão escolar na educação ambiental crítica. Os objetivos específicos são:
analisar a participação da gestão escolar para a educação ambiental crítica;
verificar a interação entre gestão escolar e educação ambiental crítica; entender
como construir uma gestão escolar libertadora.
A pesquisa enriquece a seara da gestão escolar ao propor uma
análise que está sob os holofotes mundiais, a questão ambiental.
Hodiernamente, estudar os processos educacionais e sua ligação com temas
relevantes pra sociedade faz-se cada vez mais urgente. Assim, a temática em
questão corrobora com a construção de um observar da realidade de forma
crítica, como preconizava grandes pensadores e pensadoras, dentre eles pode-
se citar Karl Marx, Paulo Freire.
Esta investigação tem como método de compreensão da realidade o
materialismo histórico dialético proposto por Marx e Engels, o qual concebe a
história marcada por luta de classes, ou por conflitos de interesses antagônicos
entre opressores e oprimidos (MARX e ENGELS, 2011). Na contemporaneidade,
a luta de classes é evidenciada na exploração realizada pelos capitalistas,
proprietários dos meios de produção e dos bens produzidos pelo trabalho, sobre
os trabalhadores, que para sobreviver precisam vender sua força de trabalho
(MARX, 2010).
A pesquisa versa em uma abordagem qualitativa, a qual parte de um
levantamento bibliográfico pertinente ao objeto de análise, com direcionamento
para conceitos e categorias de análise referentes ao estudo em questão. Foram
analisados autores que tratam de educação ambiental crítica, gestão escolar e
educação libertadora.

DESENVOLVIMENTO
 A Teoria Crítica alicerça-se nas filosofias de Kant, Hegel e Marx –
analisando suas pertinências e limites. Esses autores debruçaram-se sobre
questões da natureza da verdade; da razão; da beleza; da autonomia da
crítica; da emancipação; das condições de reprodução e transformação sociais;
da cultura; do indivíduo; do materialismo histórico; da complexidade das
mediações e relações que compõem os modos de produção, da filosofia da
ciência dentre outros temas (LOUREIRO, 2004).
Entender a questão ambiental de forma crítica para Leff (2012) é
necessário analisar a os efeitos da emergência da questão ambiental sobre a
produção do conhecimento e o processo de internalização do saber ambiental
emergente dentro de diferentes paradigmas científicos. Já para Moraes (1994)
ao tratar da necessidade de um olhar epistêmico das ciências humanas para a
questão ambiental e o ambiente, traz uma crítica às análises que reduzem a
sociedade a “ações antrópicas”, segundo o autor essa é uma postura
naturalista que interpreta o ambiente sem levar em consideração sua dimensão
social. A questão ambiental é entendida por ele como uma postura ética,
intrínseca de valores e princípios, que direciona com força uma grande parte da
comunidade científica a qual se dedica a temática ambiental. De acordo com o
autor supracitado, a postura naturalista é uma repaginação do positivismo
clássico revivido com a centralidade nas questões ambientais, em busca de
uma visão holística.
Segundo Leff (2002), a partir dos anos 1970 surgiram duas
problemáticas novas no terreno da epistemologia e da metodologia das
ciências: a produção interdisciplinar de conhecimento e sua aplicação no
planejamento do desenvolvimento econômico. O desenvolvimento das ciências
gerou novas especialidades que se encontram na fronteira entre duas ou mais
disciplinas (biofísica, bioquímica) propondo a problemática interdisciplinar.” De
acordo com o autor supracitado, “o ambiental aparece como um campo de
problematizações do conhecimento, que induz um processo desigual de
“internalização” de certos princípios, valores e saberes ambientais dentro dos
paradigmas tradicionais das ciências” (LEFF, 2002, p. 72).
A educação ambiental encontra-se no centro das reflexões da
sociedade, pois traz questionamentos que envolvem e influenciam a forma com
que os sujeitos se relacionam entre si e com o ambiente. Esses
questionamentos são pertinentes e envolvem todos os segmentos sociais,
exigindo uma postura crítica e cidadã diante dos problemas planetários. Sato e
Carvalho (2005, p. 12) destacam que “a educação ambiental pode ser uma
preciosa oportunidade na construção de novas formas de ser, pensar e
conhecer que constituem um novo campo de possibilidades de saber”.
Nas proposições de Educação Ambiental brasileira, o sentido de
crítica incorpora a negação do modo de produção hegemônico. Nesse aspecto
relaciona-se com o entendimento de ideologia para Marx, ou seja, não há uma
separação entre produção de ideias e condições sociais e históricas em que
são produzidas. O entendimento de crítico na literatura dessa vertente de
Educação Ambiental carrega implícita ou explicitamente construções marxistas,
marxianas ou libertárias. Os aspectos libertários podem ser explicitados, por
exemplo, nos entendimentos do papel do Estado, de projetos de autogestão e
na busca pela autonomia do indivíduo e da sociedade.

No quadro da ampla variedade de vertentes, tanto do pensamento

ambientalista, como das próprias correntes pedagógicas da
educação, existem propostas educativas voltadas a questão
ambiental que se inserem num gradiente que enseja a mudança
ambiental conquistada por intermédio de três possibilidades: a
mudança cultural associada a estabilidade social; a mudança social
associada a estabilidade cultural; e, finalmente a mudança cultural
concomitante a mudança social. (LAYRARGUES, 2004, p. 11)

Nesse sentido, tem-se a gestão escolar, segundo Libâneo (2001, p.

349) pode ser compreendida como o conjunto de todas as atividades “de
coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o
cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do
trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de
desempenho”. Para ele, “essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas
é igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula,
seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização
escolar" (Libâneo, 2001, p 349). A gestão democrática seria, para esse autor, a
que combina “a ênfase sobre as relações humanas e sobre a participação das
decisões com as ações efetivas” da instituição escolar. Essa gestão tem como
princípios a “autonomia da escola e da comunidade educativa”, que deve
participar ativamente da tomada de decisões escolares. (ibidem, p 326). Essa
concepção seria contrária a gestão empresarial, aplicada às organizações
comerciais de um modo geral, caracterizada pela relação vertical entre um
pequeno grupo que manda e outro que obedece.
Tratamos da EA defendida no Brasil a partir de uma matriz que vê a
educação como elemento de transformação social inspirada no
diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na
superação das formas de dominação capitalistas e na compreensão
do mundo em sua complexidade e da vida em sua totalidade.
(LOUREIRO, 2004, p. 24)

Loureiro menciona os entraves que a superficialidade no debate

teórico acerca do entendimento do modo de organização hegemônico coloca à
construção da diferenciação necessária a Educação Ambiental Crítica. O autor
chama à atenção, ainda, para o fato de que vários conceitos utilizados no
campo viraram lugar-comum (LOUREIRO, 2004, p. 21 e 23). Isso advém da
não compreensão do contexto social em que se formam os conceitos e das
ideologias que os constituem, enfim, da não neutralidade que compõem,
inevitavelmente, todas as formulações.
Sendo assim o ambiente escolar pode ser o lócus para a construção
de parte da aprendizagem social necessária para a construção de novas
formas de viver socialmente e de lidar com o poder político. Em conjunto com a
Gestão Escolar o processo de construção do Projeto Político Pedagógico
(PPP) é crucial nesse contexto. Para Gadotti (2000:1) “um projeto necessita
sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.” Ele ressalta
que a construção do PPP se alicerça: 1) no desenvolvimento de uma
consciência crítica; 2) no envolvimento das pessoas; 3) na participação e
cooperação de esferas do governo; 4) na autonomia, responsabilidade e
criatividade.
Por conseguinte, a gestão escolar pode promover a educação
ambiental crítica por meio da prática da democracia representativa dialética. A
iniciativa precisa analisar a realidade posta e questioná-la. Nessa Gestão todos
os indivíduos participariam de forma igualitária de processos decisórios dentro
do ambiente escolar. Mesmo que com atuações diferenciadas e diferentes,
todas detentoras de poder político de forma igualitária. Tal processo se
caracteriza, portanto, como um aprendizado social para a construção,
conhecimento, aprofundamento e exercício contínuo democrático e
participativo dialético dentro da organização escolar.
 Nesse sentido, a proposta colocada faz jus a uma premissa de
Freire (2004) à medida que o ser humano, através da educação, observa sua
realidade e consegue perceber o que incide poder sobre ele, começa a agir
conscientemente em sua realidade objetiva. A práxis faz-se necessária. No
estudo em questão refere-se a práxis coletiva, na qual toda a comunidade
escolar esteja envolvida com o processo de aquisição da criticidade.
A autonomia quando se trata de educação ambiental crítica no contexto
escolar deve estar alinhada à gestão escolar e, consequentemente ao PPP. Tal
aspecto é preconizado no artigo 14 da LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 2016, p.
6), está a descrição sobre como as instituições de ensino devem ser
administradas:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes; [...].

Para Freire (1993) a autonomia escolar vai partir de fazer o aluno

refletir e, com o auxílio do professor, conseguir pensar por si só. A educação
para Freire (1977, p.10) pode levar os educandos à curiosidade, ao espírito
investigador, a criatividade, a imaginação, nos deslocando para outras
situações (Freire, 1977, p.10). Que talvez não seja o caminho mais fácil para
o educador, mas um ganho enorme ao aluno. Não domesticar, não limitar-
lhes o poder de expressão e de criatividade (Freire, 1977, p.14). Autonomia
acontece quando nos livramos das amarras principalmente da invasão cultural,
pois

Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a

invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no
contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do
mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão
(FREIRE, 1978, p.178).

Assim, a gestão escolar “não obstante estar sujeita às múltiplas

determinações sociais que a colocam à serviço das forças e grupos
dominantes na sociedade, a administração se constituí em instrumento que,
como tal, pode articular‐se tanto com a conservação do status quo quanto com
a transformação social, dependendo dos objetivos aos quais ela é posta a
servir”. (PARO, 2010, p. 185)
Está claro que a autonomia da escola só se constitui enquanto
espaço democrático na medida em que é um instrumento de transformação e
de expressão dos interesses e aspirações dos indivíduos que a compõe e da
comunidade que dela se utiliza. Entretanto, não é possível pensar em práticas
democráticas em uma instituição em que não há autonomia dos indivíduos para
tomarem decisões. Conforme afirma Paulo Freire (2006, p. 127), “participar é
bem mais do que, em certos fins de semana, ‘oferecer’ aos pais a oportunidade
de, reparando deteriorações, estragos das escolas, fazer as obrigações do
próprio Estado”.  
Na perspectiva de Paro (2006, p. 19‐23), um primeiro desafio a ser
superado é o que faz “a democracia depender de concessões e criar
mecanismos que construam um processo inerentemente democrático na
escola”. Outro fator é o afastamento da gestão escolar da participação dos
usuários da escola, uma vez as tarefas dos gestores são apresentadas como
eminentemente técnicas, “como se o diretor tivesse autonomia para administrar
muito mais que problemas de escassez de recursos e excesso de exigências
burocráticas absurdas em sua função na escola”
Para que uma gestão escolar seja analisada como eficiente,
infelizmente, ela é avaliada pelos órgãos estatais levando em consideração
critérios externos e não democráticos. Dessa forma, ignora alguns preceitos
críticos da educação ambiental, a transformação social e educacional. Muitas
vezes esses preceitos são exteriores, não democráticos e construídos sem a
consideração ao PPP de cada escola.
Nesse sentido, qual a maneira de construir uma gestão escolar
libertadora é a pergunta que vários teóricos buscam responder. Não há “receita
de bolo” para tal questão. Para Freire (2010) perpassa pelas microrelações até
as macrorelações.
Se a nossa é uma opção democrática e se somos coerentes com ela,
de tal maneira que nossa prática não contradiga o discurso, não nos é
possível fazer uma série de coisas não raro realizadas por quem se
proclama progressista. (FREIRE, 2001a, p. 70).
O autor supracitado aponta para a necessidade de desenvolvimento
de uma educação contra hegemônica, com gestão escolar, educandos e pais
de educandos cientes de seus papéis sociais, e, dessa forma dispostos a
mudar a ordem econômico- social vigente. Modificar a partir de uma visão de
realidade que desvele as amarras da educação tradicional, tecnicista, que
busca formar mão de obra alienada para o mercado de trabalho.
Negar os preceitos liberais faz-se mister para promover uma
educação libertadora. Tais paradigmas estão fincados em negar seus preceitos
de uma liberdade de exploração, igualdade por padronização e fraternidade
entre iguais e irmãos. Na tendência libertadora entende-se entende uma
liberdade com espontaneidade, a igualdade social com respeito às diferenças
individuais e solidariedade coletiva com compartilhamento dos recursos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ambiental crítica precisa da tendência pedagógica

libertadora para se materializar no cotidiano de uma gestão escolar que tem
interesse em realizar transformação social em sua comunidade escolar. Foram
pontuadas, ao longo do artigo, algumas formas de fazer com que isso
aconteça. Primeiramente, é necessária uma conscientização ambiental tanto
dos estudantes quanto do corpo docente. Posteriormente, o trabalho de
“desalienação” deve ser realizado. Trazer o educando para entender sua
realidade e perceber sua situação social também é ensiná-lo ambientalmente.
Entende-se que o ambiente tem várias dimensões, a social seria uma dessas.

Nesse sentido, a aprendizagem ambiental deve estar relacionada ao

cotidiano do estudante e a sua realidade material. A gestão escolar para
conseguir efetivar tal práxis precisam estar alinhada aos preceitos de uma
educação libertadora e, dessa forma, buscar fomentar em sua comunidade
escolar um olhar crítico que traga o desejo de transformação social. O modelo
apregoado busca subverter o tradicionalismo educacional quando trata-se de
educação ambiental. Não basta o aluno saber que deve fechar a torneira
enquanto escova os dentes para poupar água, ele precisa entender também
que o maior responsável pelo consumo de água são as indústrias e, mais
especificamente, a indústria da carne.
 Dessa forma, serão formados cidadãos cientes de seu papel dentro
do modelo capitalista de exploração, que não explora somente o trabalho dos
seres humanos, mas, precipuamente, a natureza, a qual reduziu a mera
mercadoria chamando-a de “recurso natural”. Entender como esse sistema
econômico funciona é possibilitar uma efetiva educação ambiental crítica, pois
retira o estudante da superficialidade do “salve a natureza”, pois permite que
ele enxergue de quem a natureza precisa ser salva.

Por conseguinte, uma gestão escolar comprometida com a

transformação social faz-se necessário, entretanto ela vai esbarrar com
algumas dificuldades, como as que já foram pontuadas ao longo desse
trabalho, a saber, a burocratização de seu trabalho. Lotar a gestão de produção
de índices de qualidade e não permitir que ela se debruce em conhecer o corpo
discente e sua realidade e necessidade é um recurso bastante utilizado pelo
Estado burguês a fim de manter o status quo. Gestores que não tem tempo de
refletir estão fadados a repetir fórmulas prontas para projetos em educação
ambiental e em outras searas.

Destarte, é preciso que haja uma maior autonomia para que a

educação ambiental crítica possa ser efetivamente praticada na escola. Esta
necessita do envolvimento de toda a comunidade escolas, mas, principalmente,
do apoio da gestão e de seu corpo docente. Pratica uma educação libertadora,
no Brasil, é algo desafiador e, que por vezes, os obstáculos impostos são
tantos que os gestores e professores acabam sendo vencidos pela burocracia
cotidiana colocada pelos órgãos estatais.

Por fim, no que concerne o processo educacional, Paulo Freire nos

deixa uma mensagem que é importante para a temática em questão.
Esperançar se faz verbo. Para materializar uma gestão escolar que promova a
educação ambiental crítica é preciso ter, antes de mais nada, esperança, mas
em seu sentido verbal, naquele que produz ação a partir de atitudes, as quais
modifiquem o ambiente em um lugar melhor para se viver, mais justo,
igualitário e digno.
REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GADOTTI, MOACIR, 2000. O Projeto Político – Pedagógico na Escola: na
perspectiva de uma educação para a cidadania. Disponível em:
http://recife.ifpe.edu.br/Projeto_Politico_Ped_Gadotti.pdf. Acesso em Jun 2023

LEFF, Enrique. Epistemologia Ambiental. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

____________. Ecologia, Capital e Cultura: a territorialização da

racionalidade ambiental. Editora Vozes. 2009.

____________. Aventuras da Epistemologia Ambiental: da articulação das

ciências ao diálogo dos saberes. São Paulo: Cortez, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e de gestão da escola:

teoria e
prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico. Trajetórias e Fundamentos da Educação
Ambiental. São Paulo: Editora Cortez.2004.
MARX, Karl. Manuscritos econômico- filosóficos. São Paulo: Boitempo,
2010.

MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista.

Petrópolis, RJ. Vozes, 2011.

PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ª ed. São Paulo:

Ática, 2006.  

SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel C. de M. Educação ambiental: pesquisa e

desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.