Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 Secretaria de Estado da Educação
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro Oeste

MARIA DOLOCI GRONZE GOODOY PINHEIRO

Unidade Didática apresentado ao PDE –

Programa de desenvolvimento Educacional,
vinculado ao IES – UNICENTRO, para
desenvolvimento e implementação Junto à
Equipe Administrativo Pedagógica e
Docentes do Colégio Estadual Professora
Júlia H. De Souza – EFM, do Município de
Pitanga.
Orientador IES: Me. Saulo Rodrigues de
Carvalho

PITANGA - 2013
 Secretaria de Estado da Educação

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro Oeste

UNIDADE DIDÁTICA

PITANGA-2013
 APRESENTAÇÃO

Esta Unidade Didática foi elaborada em conformidade com os requisitos

para a participação no Programa Educacional – PDE, política pública de formação
continuada, oferecida pela Secretaria de Estado da Educação aos professores da
rede pública de ensino do Estado do Paraná.

Seu objeto de estudo, e trabalho, contempla a parceria de estudo entre

o professor PDE, e os professores voluntários para o grupo de estudo, cujo tema é
Avaliação da Aprendizagem Escolar. Têm por objetivo direcionar a implementação
do projeto de Intervenção Pedagógica na escola e redimensionar as ações
avaliativas, propondo atividades planejadas que suscitam o compromisso coletivo
e a corresponsabilidade, o diálogo, em prol de melhorias qualitativas na prática
avaliativa escolar.

Diante do exposto, o presente material configura-se como uma

estratégia de ação pertinente à implementação do projeto, que acontecerá no
Colégio Estadual Professora Júlia H. De Souza, na zona urbana do município de
Pitanga - PR. Sua dinamização envolverá professores e demais profissionais da
educação, o tema avaliação foi escolhido, devido a incógnita que é esse tema na
educação atual, que muito se discute e pouco muda de concreto na forma de
avaliar, com o trabalho de estudos que realizamos, esperamos poder contribuir um
pouco para essa reflexão juntamente com os colegas de trabalho do referido
colégio.

Para viabilizar o início dos trabalhos com os educadores, primeiramente

será enviado convite aos educadores e na sequência, serão feitas as inscrições
para posterior certificação de 32h/as, conforme traçamos a meta no projeto de
pesquisa bibliográfica.
 Espera-se que seja mais um ponto de apoio aos educadores,
interessados em estudar, para melhorar a sua prática pedagógica, no que se
refere a avaliação escolar.

Para tanto, encontra-se organizado textos de vários educadores da

linha Histórico – Crítica, para o estudo em grupo, para o referido aprofundamento
teórico, proposto, e com proposição de atividades para reflexões condizentes aos
conteúdos abordados mediante uma nova metodologia.

Propõe-se, lançar um olhar mais construtivo em avaliação, e que ao

desejo político do educador, que se traduza em compromisso de aprofundamento
teórico, de uma busca de estudos permanente, contextualizada, e reflexiva sobre
a avaliação.

Muito se tem escrito e falado sobre avaliação da aprendizagem escolar,

que até o momento é uma incógnita que representa o maior desafio da prática
pedagógica, levando a uma angústia entre professores, alunos e pais. A avaliação
precisa ser analisada sob novos parâmetros da atualidade escolar, diante do
exposto, surgiu a de fazer um estudo da Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval
Saviani, amarrando as ideias na didática para a Pedagogia Histórico Critica, obra
de João Luiz Gasparin, que através dessa obra apresenta uma alternativa de ação
docente-discente, na qual o professor não trabalha pelo aluno, mas com o aluno. A
proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialético prática -
prática.

Luckesi (2005) cita a pedagogia comeniana, onde Comenius

Comeniusinsiste na atenção especial a educação como centro de interesse da
ação do professor, mas não prescinde do uso de exames, ou seja avaliação como
meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Sendo a
avaliação um mecanismo de controle, seletividade escolar e seus processos de
formação das personalidades dos alunos, cujo medo e obediência são
imprescindíveis. Ele enfatiza a importância dos critérios, pois a avaliação não
poderá ser praticada sob dados inventados, a pesar da definição desses critérios

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não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de
alunos e professores.

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Sumário

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7
ATIVIDADES PARA ESTUDO EM GRUPOS ....................................................... 17
PLANO DE UNIDADE (MODELO) ....................................................................... 20
O LIXO NA CIDADE DE PITANGA................................................................. 20
REFERÊNCIA DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS .................................. 27
ANEXOS ............................................................................................................... 28
TEXTO 1 - O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM ..... 29
TEXTO 2 – A AVALIAÇÃO ............................................................................. 36
TEXTO 3 – A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL .................................................. 40
TEXTO 4 – SALA DE AULA E AVALIAÇÃO: CAMINHOS E DESAFIOS ....... 50
TEXTO 5 – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ............................................... 56
TEXTO 6 – A AVALIAÇÃO ESCOLAR ENQUANTO UM PROCESSO HISTÓ-
RICO E DIALÉTICO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE VIGOTSKI............ 62
REFERÊNCIA DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS .................................. 74
ATIVIDADES PARA O GRUPO DE ESTUDO ...................................................... 75
TEXTO 1 – CONCEPÇÃO TRADICIONAL DA AVALIAÇÃO ......................... 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 94

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 INTRODUÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, SEED, oportunizou os profissionais da rede
estadual de ensino, de se debruçarem sobre algum problema, ou um fato
constatado em sala de aula ou fora dela como é o caso dos profissionais que
ficam na equipe de apoio etc, em estudar e com isso aprimorar sua própria prática.

Após um estudo aprofundado sobre a Teoria Histórico Crítica de

Demerval Saviani, com a teoria Histórico-Cultural de VIGOTSKI, que consiste no
método dialético, prática-teoria-prática, busca-se, incentivar uma nova postura
para trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas a áreas do
conhecimento humano.

“Isso possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos, são sempre

uma produção histórica de como os homens conduzem sua vida nas relações de
trabalho, em cada modo de produção”. (Gasparin, 2007, p15). Ainda segundo
Gasparin, inicia-se o trabalho com o novo método, com a realidade social mais
ampla, portanto, o ponto de partida não é mais a escola ou a sala de aula, através
da leitura critica dessa realidade torna possível apontar em novo pensar, um novo
agir pedagógico, conforme a dialética o conhecimento constrói-se, a partir da base
material.

Norteado pela teoria Histórico Cultural, surge o projeto de pesquisa cujo

objetivo é aprimorar de pesquisar e estudar um tema” Avaliação Da
Aprendizagem”, segundo a Pedagogia Histórico Crítica .

Almeja-se aprimorar essa prática, de avaliar mudando a metodologia de

trabalho do professor bem como sua forma de avaliar, através de uma
metodologia voltada para a reflexão do aluno sobre o conteúdo, e não mais só
interpretar daquilo que se apresenta pronto nos livros didáticos apresentados
como verdade, ideias ou ideologias prontas.

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 Propõe-se uma forma de trabalho voltado para a reflexão a partir do
diálogo para evidenciar a visão de totalidade que o aluno tem a respeito do
conteúdo e ao mesmo tempo é desafiador, a dizer o que mais gostaria de saber
sobre o tema proposto.

O presente trabalho objetiva propiciar momentos de estudos e reflexões

no que se refere a avaliação .

Todos têm consciência das necessidades de mudanças dos paradigmas

relacionados à avaliação e seus reais objetivos no processo de ensino-
aprendizagem,deixando de ter forma classificatória, excludente e punitiva, sendo o
aluno depósito de conhecimentos que foram despejados nas linhas de uma
avaliação decorativa e sem significados e o professor o centro do processo de
ensino-aprendizagem.

Porém, a grande maioria das escolas continua a buscar estratégias

avaliativas que são meramente máscaras num processo ainda classificatório e
excludente, uma vez que os índices educacionais mostrados pelo sistema de
avaliação e censo apontam para um baixo índice de aprendizado,a grande evasão
escolar, a forte reprovação que ocorre nas séries finais do ensino fundamental,
essas são questões que apresentam a falta de compreensão sobre o que está
sendo realizado nas escolas.

A nova LDB impõe aos sistemas públicos e particulares de ensino de

efetivarem um processo avaliativo contínuo e qualitativo, mediador, em escolas e
universidades, diante dos índices assustadores de evasão e reprovação e
denúncias de decisões arbitrárias e ilógicas de estudantes em todos os níveis.

Estamos adentrando a uma realidade que exige pessoas um olhar

mais reflexivo consciente e sensível do educador, que, como tal, só pode ser
curioso e indagativo. Dizermos que a avaliação perderá o sentido perderá o
significado de controle a partir de um caráter reflexivo e humanizador é, sim
utopia. Entretanto, enquanto controle, poderá transformar-se em benefício ao
educando e não agir em seu prejuízo como hoje acontece.

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 Ao buscar um olhar construtivo em avaliação articula-se ao desejo
político do educador, num compromisso de aprofundamento teórico, em
atualização contextualizada e de consciência humanizadora sobre a realidade
social.

O olhar do professor precisa ser, assim sensível ao tempo de cada

educando,de cada grupo de alunos, qualitativamente diferente a cada momento e
promissor em seu inacabamento. De fato é muito difícil um olhar consciente sobre
um grande número de alunos, em poucas horas de aula, daí a importância de se
considerar a provisoriedade dos registros e dos significados que se atribui ás suas
respostas, reações, reações e tarefas, que podem sempre a vir contrapostos ou
negados pelo aprofundamento de tal observação. (HOFFMANN,1998, p. 31)

Toda a resposta do aluno articula-se a alguma sequência de raciocínio

e é prenúncio de um novo entendimento. Dessa forma o processo avaliativo não
pode seguir o modelo de tempo linear, porque cada tarefa ou teste relaciona-se
aos anteriores e posteriores numa evolução constante, por certo o olhar do
professor precisa acompanhar a trajetória do aluno, do seu desenvolvimento, sem
perder de vista que, o ser humano é único e singular e que nenhum aluno aprende
da mesma forma que o outro. (HOFFMANN,1998, p. 31)

Avaliar o conhecimento do aluno está além de medir o conhecimento,

de classificar, de punir; é mediar o conhecimento, respeitar o tempo de cada um,
analisar o erro como degrau para o acerto. Avaliar é repensar nossa prática como
profissionais de educação; não olhar apenas em direção ao aluno. Mas perceber
que a avaliação é o reflexo de nossa prática e juiz de nossas ações.

Acredita-se que a metodologia utilizada nas escolas contribui muito

para o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, e como
consequência, vem a avaliação com notas baixas, assim diminuindo a autoestima
do aluno e do professor, que pensa que vai tudo bem, e na hora de avaliar se
surpreende com as notas de seus alunos, e por vezes fica desestimulado, e
muitos colocam a culpa no próprio aluno, dizendo que o aluno não estuda para as

9
avaliações tirando assim, a sua responsabilidade do fracasso da aprendizagem do
aluno.não percebe que esse fracasso não é do aluno, mas sim, da metodologia
utilizada pelo professor.

Portanto, a maioria dos educadores não conseguem discernir o que é

uma teoria de aprendizagem, qual a concepção desta e qual método esta propõe
.quando questionados sobre a filosofia da escola, estes não sabem o que
responder e muitas vezes imbuídos de novas propostas acaba por confundir a
natureza e especificidade da educação, porém não podemos responsabilizar
somente os alunos, é um complexo de interferências universais que a maioria dos
educadores não consegue discernir o que é uma teoria de aprendizagem, qual a
concepção desta, e qual método esta propõe. Quando questionados sobre a
filosofia da escola, estes não sabem o que responder. Os professores muitas
vezes imbuídos de novas propostas, acabam por confundir a natureza e
especificidade da educação. Porém não podemos responsabilizar somente os
docentes; é um complexo de interferências.

Muitas vezes a formação do professor é deficitária, carga horária

excessiva dos educadores, não disponibilizando tempo para estudos orientados a
formação continuada que muitas vezes não trazem grandes avanços, devido a
falta de capacitação profissional do educador. Os educadores, não conseguem se
desvencilhar das práticas que são arraigadas no seu cotidiano . A melhoria da
qualidade do ensino é indispensável, e as tendências pedagógicas podem ser um
caminho para esta superação, pois baseiam-se em movimentos sociais filosóficos
e antropológicos, atendendo ao momento histórico no qual estão inseridas. Estas
embasam as práticas pedagógicas que estão associadas ás expectativas da
sociedade.Sendo e primordial importância que os professores conheçam as
tendências pedagógicas, para que possam construir conscientemente a sua
própria prática de trajetória político.

O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode

suscitar transformações na conscientização e demais colegas, chegando até aos
condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo

10
realmente significativo, em prol de uma educação transformadora, que supere os
déficits educacionais e sociais atuais. Nas duas últimas décadas a Pedagogia
Histórico-Crítica, tem sido citada como uma perspectiva educacional que visa
resgatar a importância da escola e a reorganização do processo educativo.
Porém, percebe-se que os conhecimentos que a maioria dos educadores
possuem sobre esta teoria são superficiais, dessa forma dificulta-se a sua
implementação como metodologia de ensino, e, para aplicá-la na prática faz-se
necessário estudar a teoria, para melhor compreensão, quanto ela propõe, onde
está fundamentada,e qual sua filosofia.

A Pedagogia Histórico–Crítica é um marco no movimento educacional

brasileiro, porém pouco desenvolvida no cotidiano das escolas . Pretende-se com
este trabalho demonstrar aos profissionais da educação a viabilidade desta ser
colocada em prática em sala de aula, oportunizando assim uma prática docente
comprometida com o processo ensino–aprendizagem, com a promoção das
capacidades psíquicas, promovendo a promoção humana dos alunos, para que
estes rompam a dicotomia do saber.

Portanto, para mudar a forma de avaliar, precisa-se, compreender que,

avaliação e metodologia de trabalho são dois elementos indissociáveis, o
professor melhora sua metodologia e o aluno melhora a sua compreensão dos
conteúdos, e com isso obtém melhores notas nas avaliações,uma é reflexo da
outra,entende-se que, não é possível mudar apenas forma de avaliar, e continuar
com a mesma metodologia antiga. A Pedagogia Histórico Crítica de Demerval
Saviani, propõe uma nova forma de pensar do professor com a linha crítica dos
conteúdos.
As diretrizes desses documentos tem como fundamento teórico–
metodológico o materialismo histórico do qual se origina a Pedagogia Histórico-
Crítica, que em sala de aula se expressa na metodologia dialética de construção
sócio-individualizada do conhecimento.

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VAMOS REFLETIR

Lembrando a passagem bíblica em Coríntios I, 13; 1 que fala: “ainda

que eu falasse línguas, as dos homens e a dos anjos, (...) se eu não tivesse amor,
eu nada seria.”, o professor precisa exercitar a linguagem do amor, para ensinar,
para mediar o conhecimento, pois no amor, estão presentes ao mesmo tempo, os
quatro elementos e os cinco sentidos ...por ele se luta, por ele se ganha, por ele
se perde, por ele se joga, por ele se brinca, por ele se chora, por ele se vive, por
ele se morre... são facetas contraditórias.

Dentre elas, destacamos: formas de interrogação psicológicas ou

psicobiológicas entre pessoas, seja por afinidade imanente, seja por formalidade
social.

Precisa-se do amor para ensinar, para orientar, para transmitir, para

mediar o conhecimento do aluno, não avalia-se de forma distante, fria, sem
conhecer o que está sendo avaliado. Avalia-se com amor, testando o
conhecimento do aluno, e, ao mesmo tempo testa o próprio do professor, sua
metodologia, a forma como foi encaminhado todo o trabalho daquele conteúdo, ou
unidade de trabalhada. Ensinar e avaliar são duas ações que andam juntas, uma
não existe sem a outra.

Nesse percurso, encontramos nos referenciais teóricos da perspectiva

histórico - crítica, o método de Gasparin (2005), organizado em cinco passos, cujo
ponto de partida é a prática social inicial do aluno. Esta metodologia que atribui um
novo sentido as práticas pedagógicas, mediadas por uma nova postura do
professor e do aluno em relação à prática avaliativa realiza-se pelos seguintes
momentos:

Sendo a Avaliação um dos maiores problemas da prática pedagógica

de que forma podemos direcioná-la para novos critérios previamente definidos
segundo os cinco passos da Pedagogia histórico Crítica.

Estudar diferentes formas de elaborar avaliação, na perspectiva

histórico critica, a fim de compreender o significado desta no processo de

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construção do conhecimento, bem como mudar a metodologia de trabalho para
mudar a prática avaliativa, nada acontece sem uma nova forma de aplicar os
conteúdos e interagir com o aluno.

A tendência pedagógica, Pedagogia Histórico Critica, tendência do

momento educacional, que muito se fala nessa tendência e nada se tem de
concreto para orientar os docentes para avaliar com critérios mais específicos e
diferenciados por área.

Bem como elaborar um plano de unidade baseado nos cinco passos da

metodologia para a Pedagogia Histórico–Crítica de Luiz Gasparin(2005), pretende-
se contribuir com uma reflexão pautada no estudo e interpretação da Pedagogia
Histórico-Crítica de Demerval Saviani ( 2009), e na obra “ Uma Didática para a
Pedagogia Histórico Crítica “, de João Luiz Gasparin (2003), bem como buscar
outros autores que façam referências a uma avaliação mais crítica e moderna.

Nesse percurso, encontramos nos referenciais teóricos da perspectiva

histórico - crítica, o método de Gasparin (2005), organizado em cinco passos, cujo
ponto de partida é a prática social inicial do aluno. Esta metodologia que atribui um
novo sentido as práticas pedagógicas, mediadas por uma nova postura do
professor e do aluno em relação à prática avaliativa realiza-se pelos seguintes
momentos para o trabalho de uma unidade didática,segundo a obra “ Uma
Didática para a Pedagogia Histórico Crítica “, de João Luiz Gasparin (2003).

1º) Prática Social Inicial

Inicialmente o aluno é mobilizado a fazer a primeira leitura da realidade, ou

seja, um contato inicial com o tema a ser estudado, devendo perceber alguma
relação entre o conteúdo e seu cotidiano, das relações sociais, cabendo ao
professor respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz consigo
à escola, seu saber anterior. Ao iniciar seu trabalho frente aos alunos,
evidentemente o professor deve ter elaborado um planejamento de suas
atividades, ter uma expectativa, no plano teórico, em relação ao aluno, como e
aprende, o que ele vai ensinar, para que na prática, o professor busque uma

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coerência pedagógica, refletindo e discutindo com os alunos, uma vez que este
diagnóstico é uma base para planejar futuras aulas.

2º) Problematização

Momento fundamental para o encaminhamento de todo o processo de

trabalho docente-discente, elemento chave entre a prática e a teoria, entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada, iniciando o trabalho com o conteúdo
sistematizado, confrontando-o com a prática social.

3º) Instrumentalização

A partir das questões levantadas nos passos anteriores, esse terceiro

passo do método é onde os alunos, sujeitos aprendentes e o objeto do
conhecimento apresentado, ou seja, o conteúdo sistematizado são postos em
recíproca relação por meio da mediação do professor que auxilia e orienta os
alunos para que estes apropriem-se do conhecimento socialmente produzido e
sistematizado para responder aos problemas levantados. É um dos pontos
centrais do processo.

4º) Catarse

Na catarse a operação fundamental é a síntese, em outras palavras,

a aprendizagem propriamente dita. O aluno mostra que, de uma visão sincrética,
caótica que o mesmo trouxe em relação ao conteúdo, agora ele pode concluir com
uma síntese, no seu novo nível d aprendizagem. A Catarse é a ademonstração
teórica do ponto de chegada.

5º) Política Social Final do Conteúdo

A prática social final é a confirmação de que aquilo que o educando

somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho,

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ainda que trabalhando em grupo . É a expressão de que de fato se apropriou do
conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica.É a nova forma de uso social dos
conteúdos científicos aprendidos na escola.esta fase possibilita ao aluno agir de
forma autônoma . Todo o trabalho na zona de desenvolvimento imediato que
nesse processo se expressa nos passos da Problematização, Instrumentalização
e Catarse, encerra com a obtenção de um novo nível de desenvolvimento atual,
no qual o aluno mostra que se superou . essa é a função de toda a atividade
docente, pois, como afirma Vigotski (2001,p.336).

Dessa forma, o professor deve ter um novo olhar para o processo

avaliativo, valorizar a avaliação diagnostica ou inicial, que promove um
acompanhamento continuo da aprendizagem, onde pode se perceber o
desenvolvimento do aluno, suas conquistas e dificuldades, sendo de caráter
processual.

No Estado do Paraná a Deliberação 007/99 do Conselho Estadual de

Educação do Estado do Paraná em seu capitulo I contempla: da Avaliação do
Aproveitamento:

Art. 1º A avaliação deve ser entendida como um dos

aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta
os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus
resultados e atribuir-lhes valor.

§ 1º A avaliação deve dar condições para que seja possível

ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das
situações de aprendizagem.

§ 2º A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao

estabelecimento de ensino promover a reformulação do
currículo com adequação dos conteúdos e métodos de
ensino.
15
 § 3º A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o
planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de
ensino como um todo.

Art. 2º Os critérios de avaliação de responsabilidade dos

estabelecimentos de ensino devem constar do regimento
escolar, obedecida a legislação existente.

Deve se levar em conta o saber que o aluno traz consigo, o senso

comum, para conhecê-lo melhor, traçando objetivos em função da aprendizagem
do aluno, deve levar em conta o que o educando aprende: O quê ? São os
conhecimentos científicos, conceitos, fatos, princípios, teorias, métodos,
procedimentos, atitudes, valores etc. Para quê? Para a prática extraescolar dos
conteúdos aprendidos, visando a transformação social.

A avaliação diagnostica ou inicial, que promove um acompanhamento

continuo da aprendizagem, portanto a primeira coisa a ser feita, para que a
avaliação sirva a democratização do ensino, é modificar a sua utilização de
classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como
um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra
o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e classificatórias para que
possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender
aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao
educador condições de compreensão de estágio em que o aluno se encontra,
tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia desse estágio e possa
avançar em termos dos conhecimentos necessários. Dessa forma a avaliação não
seria tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas
sim, um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está
defasado em conteúdos da série não é simplesmente reprová-lo, mas sim, buscar
formas metodológicas para adequa-lo ao nível da turma, na qual está
frequentando.

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 Enfim, deve-se mudar o encaminhamento metodológico trabalhando de
forma a avaliar o processo da aprendizagem, e, não só visar o produto final, a
nota.

ATIVIDADES PARA ESTUDO EM GRUPO

2-PROBLEMATIZAÇÂO:

2.1-Discussão sobre questões importantes da avaliação

- As escolas são obrigadas fazer avaliação?

- Por que o aluno tem medo das avaliações?

- A avaliação escolar tem alguma importância social ?

- O que significam as provas do MEC para os alunos e para a escola ?

- É possível conduzir o processo ensino- aprendizagem sem avaliação ?

2.2-Dimensão do conteúdo a ser trabalhado.

- O que é avaliação?

- Quais os tipos?

- Quais as funções?

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- Por que os pais esperam sempre boas notas de seus filhos ?

3-INSTRUMENTALIZAÇÃO:

3.1- Ações didático-Pedagógicas:

Exposição oral, leituras de texto, debate, entre os grupos.

4- CATARSE:

4.1- Síntese Mental do professor

- Avaliação pode ser usada como instrumento de punição?

- As notas altas de alguns alunos avaliam o desempenho do professor?

- A avaliação pode ser uma arma na mão do professor ?( instrumento de poder ).

- A avaliação pode ser encarada pelo aluno como instrumento de pressão ?

- As avaliações realizadas pelo MEC, podem ser consideradas uma forma de

controle social?

- Uma boa avaliação aumenta a auto-estima do educando ?

5- PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

5.1- Nova Postura Prática do Professor.

- Desejar conhecer mais sobre avaliação.

- Repensar as questões de provas aplicadas no ensino fundamental e médio.

- Pretender elaborar questões de níveis intelectuais diversos.

5.2-Ações do Professor

- Elaborar cinco perguntas, uma de cada dimensão estudada.

- Elaborar um texto com uma nova postura de avaliar, segundo Pedagogia

Histórico- Crítica.

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Todo o trabalho deve ser feito passo a passo, sendo que esse método, contém
cinco passos.

a) Prática Social Inicial (vivência do aluno sobre o tema);

b) Problematização (diálogo sobre o conteúdo nas dimensões a serem

trabalhadas);

c) Instrumentalização, (acões práticas dos docentes e discente, por exemplo:

observar o caminho da escola);

d) Catarse (é a síntese mental do aluno, ou seja é o momento em que ele cria o

próprio conceito );

e) Prática Social Final (“é uma nova maneira de conhecer a realidade e posicionar-
se nela, ou seja são as intenções do aluno e ações concretas”).

Segundo VIGOTSKI (1980, p. 74), “os conceitos não são espontâneos,

não são aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa
atividade mental por parte da própria criança”.

Isso quer dizer, que toda aprendizagem só tem sentido no momento em

que o aluno apropria-se, assimila ou torna seu aquele conhecimento, criado e
recriado por ele. Enfim, formando seus próprios conceitos a partir de estudos e
reflexões.

Enfim, colocamos um exemplo do trabalho para uma unidade didática,

que pode ser aplicada em todas as disciplinas, conforme o conteúdo que o
professor estiver trabalhando,basta um pouco de criatividade e adaptação ao
modelo desse trabalho segundo a Metodologia Histórico –Crítica, e seus cinco
passos,que, vai da prática social inicia à prática social final

Um plano de aula, segundo os cinco passos da Pedagogia Histórico-

Crítica,para uma análise e debate sobre o valor de trabalhar dessa forma.

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PLANO DE UNIDADE ( MODELO )

TEMA : O LIXO NA CIDADE DE PITANGA

1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL

1.1- Unidade de conteúdo: O lixo

Objetivo Geral:

- Identificar as causas da não coleta do lixo em algumas áreas periféricas da

cidade.

Tópicos do Conteúdo

Tópico 1

1.1 .O que é a coleta seletiva de lixo?

Objetivos Específicos:

Conceituar:

O que é coleta seletiva e lixo?

Tópico 2

Lixo acumulado nas residências e ruas

Objetivo Especifico:

- Conhecer as causas da falta de coleta pública de lixo.

1.2 Vivências do Conteúdo

20
a) O que os alunos já sabem do conteúdo

Lixo seco, molhado, produção de lixo, lixo doméstico, periferias pobres e

abandonadas, comércios, ruas, rios, centro da cidade, favelas, casas, prédios.

b) O que os alunos gostariam de saber a mais.

 Sempre existiu caminhão para coletar o lixo?

 O que faziam com o lixo na idade média?

 Na idade média quem recolhia o lixo, ou não tinha lixo?

 Sempre existiu muito lixo no mundo ?

 O lixo provoca doenças?

 O que fazem com o lixo na estação de tratamento seletivo, para onde

são enviados os lixos que podem ser reaproveitados?

 O que é o chorume ?

 O lixo destrói a natureza?

 Tem uma forma de acabar com o lixo no mundo?

2.0 PROBLEMATIZAÇÃO

2.1 Discussão sobre o conteúdo( análise e um texto relacionado ao tema)

 Por que nossa cidade não é mais limpa?

 Por que o caminhão da coleta pública não passa para recolher o lixo
nas periferias?

 Por que o lixão da nossa cidade está a céu aberto contaminando o

solo?

 Por que não existe em Pitanga, uma estação de tratamento de lixo?

21
2.2. Dimensões do Conteúdo a serem trabalhadas:

a) - Conceitual:

 Diferenciar lixo seco e molhado?

b) - Histórica:

 Por que tem tanto lixo na cidade?

c) - Econômica :

 O que fazem com o lixo reciclado na estação de tratamento?

d) Social:

 Por que não há coleta do lixo nas favelas, se eles mora lá?

 Os catadores vivem nas favelas e retiram do centro da cidade o lixo que

pode ser reciclável?

 Eles vendem o lixo ?

e) Legal :

 Há uma lei municipal que protege o meio ambiente com relação ao

lixo?

f) Estética Afetiva :

 Pitanga, seria mais bonita se fosse mais limpa;

O que fazer para torná-la mais bonita?

g) Religiosa :

 A igreja pode interferir nessa questão, da coleta seletiva, que existe só

para os ricos, e não para os pobres, que vivem nas favelas?

22
  Seria o padre mais ouvido pelo prefeito em defesa dos fracos e
oprimido?

 Qual é o poder de um religioso interferindo pelo povo?

h ) Cultural :

 Por que há discriminação entre os setores urbano e periférico na

cidade?

3.0 INSTRUMENTALIZAÇÂO

3.1 Ações Docentes e Discentes

Introdução do tema feito pelo professor exibindo imagens coletadas

com os celulares dos alunos, de alguns pontos da cidade onde há lixo acumulado,
com o objetivo de provocar questionamentos. (ação docente).

Lembramos que o celular do aluno pode ser um grande material

didático, se for bem explorado pelo professor, ele pode captar imagens diversas,
fora da escola e trazer para a classe para discussão, referente ao conteúdo
estudado.

Cabe ao professor ser criativo e aproveitar essa contribuição para

alterar a sua prática educativa. Salientamos ainda que, o aluno fica feliz
trabalhando com esse instrumento que, no momento, nas escolas é motivo só de
discórdia, entre alunos e professores. Pode ser mostrado para o aluno a utilidade
desse equipamento, que vai além da comunicação, pessoa–pessoa, ele pode ser
um equipamento para estudos e grandes contribuições didáticas.

- Exibição de vídeo- entrevista com um catador de lixo (ação discente)

- Comparações referentes aos locais da cidade com lixo mais acumulado a partir
de imagens (ação discente)

23
- Apresentação dos slides elaborados pelos alunos a partir de fotos reais (ação
discente).

-Trabalho com os recortes de filmagens elaboradas a partir de imagens feitas com

os celulares e câmeras fotográficas dos alunos (ação discente)

- Apresentação de paródias com o tema: Cidade Limpa, que foram transmitidas ao

vivo pela rádio da cidade.(ação docente e discente)

- Exposição dos conteúdos feitos pelo professor

- Visita aos moradores do lixão (entrevista e imagens)

- Elaboração de textos feitos pelos alunos, demonstrando uma nova postura

prática com relação a cidade limpa.

3.2 Recursos :

3.2.2.Humanos e Materiais.

Alunos, professor, catadores de lixo

Livros, slides, jornal, tv; vídeo, rádio, celulares, câmeras fotográficas.

4.0 CATARSE

4.1. Síntese mental do aluno

4.2. Expressão da síntese - através de paródias

4.3. Elaboração de textos sobre o tema trabalhado.

O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento

que o aluno traz consigo à escola, tais conhecimentos exprimem o que
poderíamos chamar de a identidade cultural do aluno – ligada,
evidentemente, ao conceito sociológico de classe. O educador deve
considerar essa “leitura de mundo “inicial que o aluno traz consigo, ou
melhor, em si. Ele assimilou no contexto de seu bairro, de sua cidade,

24
 marcando-o fortemente com sua origem social. (FREIRE & CAMPOS,
1991.p.51).

E conclui:

Queremos uma pedagogia que, sem renunciar á exigência do rigor,

admita a espontaneidade, o sentimento, a emoção, e aceite como ponto
de partida, o que eu chamaria de o aqui e agora perceptivo, histórico e
social dos alunos. (idem, ibidem).

O interesse do professor em desenvolver um trabalho pedagógico

diferente, necessita considerar aquilo que o aluno já conhece, para embasar o
diálogo e a reflexão, e fortalecer os conceitos formados pelos alunos.

É necessário relacioná-los aos conceitos empíricos trazidos por eles.

Dessa forma o professor contextualiza o conhecimento dos educando e relaciona
o conhecimento científico mais amplo, a totalidade social do aluno.

4.4-Material coletado para o trabalho com o tema:

1- A partir de filmagem sobre o lixão da cidade, rios poluídos, ruas com lixos
espalhados e das estações de compras de lixo reciclável e periferias.

2- Entrevista com os catadores de lixo. ( filmagem com câmera e com celulares)

3- Visita aos moradores do lixão

5.0. PRÁTICA SOCIAL FINAL

5.1 Manifestação da nova Postura 5.2.Compromisso do aluno :

Prática:
- Ações Práticas sobre o Conteúdo
- Intenções do Aluno Estudado

25
- Separar o lixo em casa
- Conhecer mais sobre os efeitos
negativos da decomposição do lixo no
meio ambiente por meio de pesquisas.
- Separa o lixo seco, molhado,
reciclável para colaborar com o meio
ambiente
- Visitar o lixão da cidade para
despertar consciência critica.

- Enviar cartinhas á rádio da cidade para - Entrevistar os moradores do lixão,

pedir solução com relação ao como vivem e por que escolheram viver
armazenamento correto do lixo da lá .
cidade.( estação de Tratamento do lixo ).

Norteado pelo trabalho de Gasparin (2007), uma Didática Para a

Pedagogia Histórico Crítica, é uma alternativa de ação discente na qual o
professor não trabalha pelo aluno; ele faz a mediação,entre o conteúdo-aluno-
aprendizagem.

26
6 - REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS

ARANHA, Maria Lucia de Arruda, História da Educação e da pedagogia: geral e

Brasil, 3ª Edição revista e ampliada. São Paulo: Moderna, 2010

CHAUI, Marilena. Cidadania Cultural: o direito à cultura. São Paulo: Editora da

Fundação Perseu Abramo, 2006.

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS. Normas para apresentação de monografia. 3.

ed. Escola de Administração de Empresas de São Paulo, Biblioteca Karl A.
Boedecker. São Paulo: FGV-EAESP, 2003. 95 p. (normasbib.pdf, 462kb).
Disponível em: <www.fgvsp.br/institucional/biblioteca >. Acesso em: 25 fev. 2012.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4.ed. rev. e

ampl. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea)

LAKATOS, Eva e MARCONI, Marina. Metodologia do Trabalho Científico.São

Paulo: Atlas, 1992.

LUCCI, Marco Antonio. A Proposta de VIGOTSKI: A Psicologia sócio- histórica.

In: Professorado. Revista de curriculum y formación del professorado, 10, 2, 2006.
Disponível em < http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2port.pdf> . Acesso em
25/02/2012.

MORAN, JM. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast,
1993.

NEVES, C. M. Uma nova dinâmica na gestão educacional. Boletim do Salto

para o Futuro. TV na Escola e os Desafios de Hoje, 2002.

REGO, C. R. (1998). VIGOTSKI: Uma perspectiva sócio- cultural da educação.

5ª Edição, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

REVISTA ESCOLA. Educar para crescer. Editora Abril: São Paulo: Disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/comenio-307077.shtml >.
Acesso em: 25 fev. 2012.

SAVIANI, Dermeval, Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações. 10ª

Edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

SILVA, M. F. C. LEITE, L. S. Uso pedagógico da televisão e do vídeo: o olhar

de professor aluno de licenciatura em história. Disponível em: <
http://dmd2.webfactional.com/media/anais/A-UTILIZACAO-DA-TELEVISAO-
COMO-SUPORTE-METODOLOGICO-NO-PROCESSO-ENSINO-
APRENDIZAGEM.pdf>. Acesso: 25/02/2012.

27
ANEXOS

28
 Textos para estudo

TEXTO - 01

O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

Cipriano Carlos Luckesi1

A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos

nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas
educativas. Pais, educadores, educando, gestores das atividades educativas
públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas
preocupações educativas.

O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto,

compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.A
avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática
educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da
aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é
amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são
amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios.

A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,

marginalizam. No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos
básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como
avaliação e não, equivocadamente, como exames. Antes de mais nada, uma

1
Cipriano Carlos Luckesi é professor de Pós-Graduação em Educação na UFBA. E-mail:
luckesi@bahianet.com.br

29
disposição psicológica necessária ao avaliador, o ato de avaliar, devido a estar a
serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a
disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da
forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou
desagradável, bonita ou feia. Ela é assim,,nada mais. Acolhê-la como está é o
ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar
um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de
ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.A disposição de acolher está
no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação.

O avaliador é adulto de relação de avaliação, por isso ele deve possuir

a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há
avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que
mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o
primeiro momento? Nada, com certeza!Imaginemos um médico que não tenha a
disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que
não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um
pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em
alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de
nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que
estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção
curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social
ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal,
protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'já não ter
muito mais o que fazer!'.A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de
exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está
sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar
previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.Para ter essa
disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente
com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo

30
como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já
estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes
de acolher.

A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma

melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher,
pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.Por uma
compreensão do ato de avaliar Assentado no ponto de partida acima estabelecido,
o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e
decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem
uma decisão é um processo abortado

Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de

uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais
nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base
suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira
e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas características): ela é de
madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A
constatação sustenta a configuração do 'objeto', tendo por base suas
propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer
ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto
é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.A constatação
oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é
qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está
sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou
insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da
constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados
constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.Entretanto, essa qualificação não
se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um
determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este
objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou
insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em

31
função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está
envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve.
Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira,
com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de
negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como
satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro
ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo,
obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de
qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por
sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como
satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que
fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na
constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o que fazer' Sem
este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de 'diagnosticar sem
tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio,
nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre,
antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso
de ação avaliativa que não se completou. Como a qualificação, a tomada de
decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um
objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de
seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma
decisões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um
cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe
o melhor sabor possível, e assim por diante.

Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição

acolhedora,qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em
vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.Quando atuamos junto a
pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar
não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse

32
modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em
qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades
novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente
na avaliação da aprendizagem escolar.

Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da

avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais
anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da
aprendizagem escolar.Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está
acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher
seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que 'o que está
acontecendo' seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível
para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode
fazer alguma coisa. Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua
totalidade e não só na pedagógica que a sustenta, como o planejamento de
ensino que fizemos.A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o
planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de
ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.

Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que
a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados
serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica
utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a
formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os
dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa
exigência teórica.Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa
prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos
como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do
ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório

33
planejamento de ensino, com sua conseqüente execução, os atos avaliativos
serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua
própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade educativa dos
educandos.Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a
expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando.Temos,
pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela? O ato
avaliativo, só se completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a
toma de decisão do que fazer com a situação diagnosticada.Caso a situação de
aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso
seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de
decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele
contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a
qualificação do estado em que está o educando ou os educandos Ela obriga a
decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar
caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso.
O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que
está sendo avaliado.

A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente

uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político.
Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com
a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.

Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível

para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí,
poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados
com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados
específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e
renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor
caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não
implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente
para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.

34
Concluindo:

A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o

objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida
não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e
criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal,
deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é
diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os
exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo,
democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão,
mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há
medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim
travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!

Referência

LUCKESI, C. S. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?, Revista

Pátio, ano3, n° 12, 2000.

35
TEXTO- 02

A AVALIAÇÃO

Portira Pereira Machado Albinati²

A Avaliação acompanha os indivíduos durante toda a vida (CATANI &

GALLEGO, 2009). Está presente nos mais variados contextos em que uma
pessoa pode estar inserida: relações familiares, sociais, profissionais, escolares e
vida acadêmica.

Avaliar é um procedimento complexo, pois envolve imposições culturais

que implicam em comparar, classificar e selecionar. Mas a avaliação da
aprendizagem tem por objetivo verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e
fornecer subsídios para a atividade docente (BORBA et. al., 2007).Uma avaliação
da aprendizagem bem empregada pode ser uma ferramenta para a melhoria do
ensino, levando o aluno ao sucesso, e não mais ao fracasso (SCHON &
LEDESMA, 2008). Busarello (2000) sabiamente comenta que por trás da escolha
do tipo de avaliação a ser praticada, está a decisão quanto ao tipo de ser humano
pretende-se formar: submisso ou autônomo, passivo ou ativo.

Para Schon e Ledesma (2008), avaliar não é só medir o conhecimento

e classificar, avaliar é respeitar o tempo de cada indivíduo e mostrar que do erro
podemos sempre encontrar o caminho para o acerto. Dias Sobrinho (2004), vê a
avaliação não só como tendo um papel técnico, mas também ético e político muito
importante, tanto para as mudanças da educação como da própria sociedade. As
práticas avaliativas podem ser estimulantes ou desestimulantes, promover ou
frustrar; em suma, "a avaliação poderá melhorar a aprendizagem ou simplesmente
produzir resultados ou respostas sem sentido" (SCHON & LEDESMA, 2008,
p.2). Isso se deve também ao fato de a avaliação assumir diferentes significações
para o avaliador e o avaliado (CATANI & GALLEGO, 2009).

Nesse sentido, é valiosa a observação de Andrade (2001, p. 4) ao

concluir que A avaliação representará sempre a ótica ou olhar de quem avalia, e

36
quem avalia tem uma visão da realidade, uma competência científica e técnica e
um engajamento político que irá se refletir na forma de avaliar e no critério definido
que pode não ser o mais ético e o mais atento em promover as potencialidades de
cada pessoa humana; do aluno enquanto cidadão. Assim, fica fácil perceber o
quanto importante é o engajamento do professor em rever suas práticas
avaliativas, e ainda mais, o quanto pode ser difícil romper com antigos paradigmas
para assumir uma nova postura ante o processo avaliativo e os avaliados. Deixar
de pensar a avaliação como uma barreira entre aluno e professor, como o
momento do acerto de contas e passar a encarar a avaliação como uma
possibilidade: possibilidade de o aluno ser ajudado nas dificuldades e encorajado
a continuar no sucesso. Existem, segundo Borba et. al. (2007), diversos
instrumentos de avaliação, entre os quais podem ser citadas as provas orais,
escritas e práticas, entrevistas, relatórios, seminários, estudos de caso, resenhas,
exercícios, entre outros.

Para Borba et. al. (2007, p. 43), o estudo da avaliação da aprendizagem

requer "reflexões sobre as concepções e os procedimentos vigentes, bem como
sobre os paradigmas propostos na literatura educacional". Schon e Ledesma
(2008) completam que tais reflexões tem contribuição fundamental para melhorar
a qualidade da educação. Além disso, salientam que a prática de "dar" notas ao
fim de cada bimestre, muitas vezes não é condizente com o desempenho do aluno
durante todo o processo de aprendizagem. "Refletir sobre avaliação não pode se
limitar aos aspectos técnicos (ao 'como fazer'), mas exige a consideração das
dimensões éticas e políticas" (CATANI & GALLEG2009, p. 15).

A avaliação da aprendizagem é, portanto, um assunto um tanto quanto

complexo e interessante; apesar de parecer algo extremamente simples, existe
muito debate e indagações sobre o tema. Assim, o presente estudo teve como
objetivos descrever a avaliação da aprendizagem, e identificar a relação entre a
avaliação da aprendizagem e o processo de construção do conhecimento. Foi
utilizada a revisão sistemática de literatura, onde foram consultados artigos e livros
que abordam a avaliação da aprendizagem em geral.

37
 O termo avaliação é usado corriqueiramente em diversas situações.
Refere-se a mensurar, testar, verificar, entre outros, e avaliam-se objetos,
pessoas, instituições, condições, preços, etc. O resultado da avaliação nos
permite formar uma idéia ou agir de determinado modo em relação ao item
avaliado.A avaliação, segundo Catani e Gallego (2009), pode ser aplicada para
aferir conhecimento, desempenho, etc. em diversas esferas (pessoal, educacional,
profissional, entre outras). Na situação escolar, o ato de avaliar está comumente
identificado com dar ou receber notas, fazer provas, exames ou passar de ano"
(CATANI & GALLEGO, 2009, p. 10).

A avaliação tem por objetivo analisar a evolução dos estudantes para

auxiliar o professor a decidir o que fazer para assegurar a efetividade da
aprendizagem. Várias técnicas podem ser aplicadas para avaliar, conforme o
objetivo e a natureza do componente que está sendo avaliado (SUHR, 2008). A
avaliação da aprendizagem é ainda um ponto vulnerável da atuação do professor
e requer melhores e profundas reflexões e compreensões (ENRICONE & GRILLO,
2003). Desde há muito, um dos grandes desafios a serem enfrentados no
processo de democratização da educação consiste no debate sobre as formas de
avaliar, já que estas podem se constituir num dos mecanismos legitimadores não
só do sucesso, mas também do fracasso escolar tendo, muitas vezes, o pode de
conformar e direcionar o "destino" dos alunos (CATANI & GALLEGO, 2009, p. 15).

A grande maioria dos professores avalia os alunos sem terem profundo

conhecimento sobre avaliação. Seguem regras, normas, cartilhas e programas de
forma mecânica e alienada (BORBA, 2003). Borba (2003, p. 12, grifo do autor)
afirma que "um, entre outros, dos principais fatores, em termos de fracasso
escolar é o surrealismo da situação do professo salários de fome e exigências e
cobranças de eficiência máxima". E completa: "o retorno financeiro dos
professores é mínimo face à riqueza que eles proporcionam ao social". Luckesi
(2005) concorda nesse sentido, afirma que salários melhores fazem parte das
condições básicas de trabalho para um professor, que por sua vez estaria mais
motivado a trabalhar e desempenhar com primor seu papel de educador se fosse
tão valorizado quanto merece. O autor acredita que os professores brasileiros já

38
fazem o bastante, visto as condições precárias em que são obrigados a trabalhar.
Dessa maneira, falta ao professor subsídios para atualizar-se, o que prejudica
inclusive sua prática avaliativa, que se mantém ultrapassada (BORBA, 2003). E,
conhecer profundamente a avaliação da aprendizagem, estudar e prepara-se para
avaliar é, segundo Furlan (2007, p. 20) importante para o "desenvolvimento da
profissionalização docente". As avaliações são ainda realizadas segundo uma
concepção conservadora, mesmo tendo subsídios teóricos modernos e atuais
para a inovação do ato de avaliar.

A prática de avaliações rígidas e realizadas apenas com caráter

classificatório, sem considerar o empenho do aluno durante o processo, resulta
em um grave problema social caracterizado pela frustração do aluno com relação
ao seu desempenho. Contudo, desde a década de 90, existem manifestações dos
educadores em favor de mudanças nesse paradigma, defendendo a educação
formativa como adequada.

A educação formativa visa avaliar a aprendizagem real dos alunos e

preocupa-se com a formação, não mais com a classificação. E, de acordo com
Neves (2007), a avaliação formativa é uma prática interessante em todos os níveis
de ensino, desde o ingresso da criança na vida escolar, até a sua formação no
ensino superior e além.

REFERÊNCIA:

BORBA, Ângela. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL,
Minist. da Educação (org). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/ SEB, 2007. p 33-44.

CATANI, D. B. & GALLEGO. R. C. Avaliação. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

POTIRA PEREIRA MACHADO ALBINATI. Avaliação da Aprendizagem: A

avaliação formativa e seus desafios. Disponível em:
<http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/10337/avaliacao-da-
aprendizagem-a-avaliacao-formativa-e-seus-desafios#ixzz2jKx8DVVv>. Acesso
em: 31/10/2013.

39
 TEXTO-03

Avaliação Educacional
Cipriano Carlos Luckesi

É uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do

professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e
aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos
propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas
também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem
(PEA).
A avaliação é um elemento muito importante no Processo de Ensino e
Aprendizagem, porque é através dela que se consegue fazer uma análise dos
conteúdos tratados num dado capítulo ou unidade temática. A avaliação reflete
sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realização
não deve apenas culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser
utilizada como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos
alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos e das
técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho,
também ajuda os alunos a desenvolverem a auto confiança na aprendizagem do
aluno; determina o grau de assimilação dos conceitos.
A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve
dar o direito de comunicar ou se expressar, representando algo que seja para a
criança se comunicar a partir do vocabulário formal a partir de uma linguagem
"normalizada" determinada pela sua evolução mental, com capacidades para
descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus
conhecimentos no domínio da natureza e da sociedade.
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, citado por Libâneo (1991,
p. 196) "a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões
sobre o seu trabalho”. Para Golias (1995, p.90) a avaliação é "entendida como
40
um processo dinâmico, continuo e sistemático que acompanha o desenrolar do
ato educativo".
avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos
objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de
planificação do trabalho e da escola como um todo (PILETTII 1986;
p.190)

Libâneo (1991, p.196) define "avaliação como uma componente do

processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados
obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí,
orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes".
Nérici (1985,p.449) "relaciona avaliação com a verificação de
aprendizagem pois, para ele, a avaliação é o processo de atribuir valores ou notas
aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem".

Objetivos da avaliação:
Qualquer atividade que realizamos no dia a dia realizamo-lo com um
certo objetivo, tal como outras atividades. Educar tem em vista determinados
objetivos, que permitam o desenvolvimento do indivíduo como um todo; no
domínio cognitivo, afetivo e psicomotor.
Num processo de avaliação são definidos objetivos específicos
(componente interna) que correspondem a atividade que se deve observar na
avaliação. Por exemplo na 8ª classe na disciplina de Desenho Técnico, o
professor antes de elaborar um teste de desenho, primeiro deve definir os
objetivos do que se espera relevantes aos objetivos gerais, onde os objetivos
específicos podem ser expressos através de verbos restritos e operacionais, tais
como:
Traçar retas paralelas utilizando régua e esquadro;
Dividir circunferências em 8 partes iguais.
Necessita replanejar as aulas e usar novos métodos pedagógicos,
dependendo das dificuldades apresentadas pelos alunos durante o processo de
ensino e aprendizagem.
41
Importância da avaliação
A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A
avaliação tem a função diagnostica psico-pedagógica e didática.
Cada aluno tem seu próprio método de entendimento, na qual o
Professor deve lidar de um modo especial
Diagnóstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos
prévios. Ajuda ao professor a constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a
passagem ou não para uma nova unidade temática. Também ajuda o aluno a
realizar um esforço de sinetes das diferentes partes do programa do ensino, criar
hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos
objetivos atingidos após um período de trabalho. Pedagogico-Didática – refere-se
ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da
educação escolar. Permite um reajustamento com vista à processução dos
objetivos pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social;
contribui para a avaliação para correção de erros de conhecimentos e habilidades
e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
Função de Controle - controla o PEA, exigindo mais dos professores,
pois a observação visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com
que o professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite
que haja um controle contínuo e sistemático no processo de interação professor -
alunos no decorrer das aulas.
Características da avaliação educacional
• Reflete a unidade: objetivo/conteúdo/método: o aluno precisa saber
para o que estão trabalhando e no que estão sendo avaliados e quais serão os
métodos utilizados.
• Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objetivos
que se quer atingir, onde o professor à medida que vai ministrando os conteúdos
vai elucidando novos caminhos, ao observar os seus alunos, o que possibilitará
tomar novas decisões para as atividades subsequentes.

42
 • Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objetivo do
processo ensino e aprendizagem é que todos os alunos desenvolvam as suas
capacidades físicas e intelectuais, sua criticidade para a vida em sociedade
• Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente
assimilados pelos alunos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados.
• Promove a autopercepção do professor: permite ao professor
responder questões como: Os meus objetivos são claros? Os conteúdos são
acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos são os mais apropriados
aos meus "clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de
aprendizado?

Tarefas da avaliação
Nos diversos momentos do PEA são tarefas da avaliação as seguintes:
- Conhecer o aluno
Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o,
para melhor conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e
dificuldades, para estimular o sucesso de todos.
- Verificar os ritmos de progresso do aluno
É a coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de
provas, exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e
entrevista, para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de
partida da aprendizagem até ao momento. O professor pode organizar um
caderno para anotar a progressão dos alunos em cada período.

- Detectar as dificuldades de aprendizagem

Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos.
Também pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos
tem "problemas na representação do afastamento ou cota de um ponto", escreve
corretamente e conhece bem a Gramática. Este registro deve ser acompanhado
de modo a superar as dificuldades.

43
- Orientar a aprendizagem
Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir,
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do
possível, adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e
eficaz.

Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:

 Determinar o que vai ser avaliado;
 Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação;
 Selecionar as técnicas e instrumentos de avaliação;
 Realizar a aferição dos resultados.

Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação:

 Para a avaliação diagnóstica, como técnica pode se utilizar o pré-teste,
a ficha de observação ou qualquer instrumento elaborado pelo
professor para melhor controle.
 Para avaliação Somativa, encontramos os dois instrumentos mais
utilizados que são as provas objetivas e subjetivas. Para o caso
concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas objetivas,
que se apresentam com maior clareza, objetividade e precisão – são
diretas.
 Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de
trabalhos, os exercícios práticos, provas, etc.

Avaliando o próprio aluno reflete sobre o seu entendimento

Tipos de Avaliação

44
Avaliação diagnóstica
Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano letivo, do
semestre/trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o
seguinte:
 Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;
 Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
 Constata particularidades

Avaliação formativa
Esta avaliação ocorre ao longo do ano letivo. É através desta avaliação
que se faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver
as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece informações sobre o seu
desempenho.
 Informa sobre os objetivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
 Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
 Localiza deficiências/dificuldades.

Avaliação somativa
Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do
curso, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento. Tem a função
classificadora (classificação final).

Tipos de testes
A verificação e a quantificação (avaliação) dos resultados de
aprendizagem no inicio, durante e no final das unidades visam a sempre
diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que
continuem se dedicando aos estudos. Sendo uma das funções da avaliação
determinar o quanto e em que nível de qualidade estão sendo atingidos os
resultados. Durante o desenvolvimento da aula acompanha-se o rendimento dos
alunos por meio de exercícios, estudos dirigidos, trabalhos em grupo, observação

45
do comportamento, conversas, recordação da matéria, são aplicadas provas ou
testes de aproveitamento.

Provas orais
Realizam-se na base do diálogo entre professor e o aluno, obedecendo
os seguintes critérios:
 Criar condições favoráveis para que os alunos se sintam à vontade.
 Criar uma conversa amigável com o aluno para que este se sinta à
vontade.
 Feita a pergunta, deve-se dar tempo para que esta seja objecto de
reflexão.
 O professor deve fazer perguntas claras precisas, directas e formuladas
de maneira pensada.

Provas escritas
Estas provas podem ser usadas em qualquer aula no início da aula
seguinte para o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e então,
saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula. Se é para repetir, rectificar ou
prosseguir, dependendo da situação vivida no momento quando ao saber, saber
fazer e saber ser, estar nos alunos; por conseguinte, as provas escritas
frequentemente utilizadas são: ACS, ACP, ACF e Exame Final, dependendo ainda
delas a atribuição de notas ou classificação, quais vão determinar a aprovação e
reprovação do aluno.

Provas práticas
Neste tipo de prova o aluno e posto diante duma situação problemática
que há de ser resolvido por uma realização material, um conhecimento de
elementos visuais. Este tipo de provas é característico do Desenho Técnico.

46
Critérios de avaliação

A avaliação deve obedecer os seguintes critérios:

 Tem que ser benéfico;
 Deve ser justo e uniforme;
 Deve ser global;
 Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento;
 Deve estar ao alcance dos alunos;
 O processo de avaliação deve ser aberto;
 As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo.
 Deve ser praticável e não deve ser incomodo e inútil.
Os Critérios da escolha das Técnicas e Instrumentos de Avaliação
dependem:
 Dos objetivos de avaliação;
 Dos meios,
 Dos conteúdos/complexidade da matéria;
 Tempo disponível/duração;
 Número de alunos na turma;
 O tipo do aluno;
 A idade dos alunos;
 As condições da sala de aula.

Modelo tradicional e adequado da avaliação

Gadotti (1990 – Op. Cit.) diz que a avaliação é essencial à educação,
inerente e indissociável enquanto concebida como problematizarão,
questionamento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode
morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar
nossas ações. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica,
sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e
de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais
eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e
47
melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi
(2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza
aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela da página a
seguir, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com
uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as
implicações de sua adoção.

Comparação dos Dois Modelos de Avaliação

Visão tradicional
 Ação individual e competitiva
 Concepção classificatória
 Apresenta um fim em si mesma
 Postura disciplinadora e diretiva do professor
 Privilégio à memorização
 Pressupõe a dependência do aluno.
Modelo adequado
 Ação coletiva e consensual
 Concepção investigativa e reflexiva
 Atua como mecanismo de diagnóstico da situação
 Postura cooperativa entre professor e aluno
 Privilégio à compreensão
 Incentiva a conquista da autonomia do aluno.

ATIVIDADES :

Dividir a turma em grupos, e cada grupo deverá escrever, como trabalho

extraclasse, uma pequena produção de texto intitulada:

48
1-Qual a influência dos adultos na formação de conceitos pela criança?

Antes de iniciar esta unidade sugiro que cada aluno leia para o grupo a sua
monografia e, após todos os alunos terem lido a sua monografia, haja uma
discussão em grande grupo das ideias apresentadas, tentando definir os pontos
comuns às várias monografias apresentadas.

REFERÊNCIAS DO TEXTO

LIBÂNEO, José C. Uma definição de avaliação escolar. In: Didática. São Paulo.
Cortez, 1991. p. 196-8.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª Ed. São Paulo: Cortez,
2002.

49
 TEXTO-04

Sala de Sala e Avaliação: Caminhos e Desafios

Regina Shudo2
A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em todos
os segmentos externos e internos da escola. Nos últimos anos, as escolas
buscam constantemente redefinir e ressignificar o seu papel e a sua função social.
Elas estão elaborando o seu projeto educativo para nortear as práticas educativas
e, consequentemente, a avaliação.
A escola que hoje queremos, dentro da pedagogia preocupada com a
transformação, e não mais com a conservação, repensa o processo da sala de
aula. A sala de aula existe em função de seus alunos, e cabe a nós, educadores,
refletir se realmente respeitamos os alunos em relação ao acesso ao
conhecimento e se consideramos quem são eles, de onde vieram, em que
contexto vivem, etc...
Diante disso, tentaremos trazer para a sala de aula um novo sentido
para a aprendizagem e para a avaliação. Abordaremos essas questões a partir de
uma escola em que o aluno tenha acesso aos bens culturais, ao conhecimento
produzido historicamente, e possa adquirir habilidades para transformar esses
conteúdos no contexto social. Assim, a prática pedagógica e a prática de avaliação
deverão superar o autoritarismo, o conteudismo, a punição, estabelecendo uma
nova perspectiva para o processo de aprendizagem e de avaliação educacional,
marcado pela autonomia do educando e pela participação do aluno na sociedade
de forma democrática. Partindo desses pressupostos, para que o aluno construa o
seu conhecimento, a sua autonomia, é necessário que ele esteja inserido em um
ambiente em que haja intervenções pedagógicas, em que o autoritarismo do
adulto seja minimizado e onde os indivíduos que se relacionam considerem-se
iguais, respeitando-se reciprocamente. Importante ainda dizer que o aluno deve
ter oportunidade de participar da elaboração das regras, dos limites, dos critérios

2
Regina Emiko Shudo é pedagoga e pós-graduada em metodologia de ensino pela Universidade
Estadual de Maringá, com experiência na área educacional há mais de 27 anos.

50
de avaliação, das tomadas de decisão, além de assumir pequenas
responsabilidades.
Na perspectiva dessa escola cidadã, teremos, na sala de aula, um
professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de
forma que, a partir dos conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos,
eles possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e
transformá-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um caráter
estático e passa a ter um caráter significativo para o aluno.
Por conta de uma série de reformas e mudanças que ocorreram na
educação nos últimos anos, os sistemas de ensino têm produzido maior
flexibilização e autonomia nas escolas, até mesmo em relação ao desempenho
dos alunos.
Cabe à escola definir o seu projeto educativo, considerando todos os
aspectos, sem criar um descompasso entre o que se pensa e diz e o que se tem
feito, ou seja, o seu projeto deve ser coerente, claro, participativo, e estar em
sintonia com os grupos envolvidos com a escola, ou seja, com a comunidade,
alunos, professores...
É preciso também pensar sobre os professores, pois, para superar os
limites dessa escola que não queremos mais, será necessário investir
continuamente na sua formação, retomando e repensando o seu papel diante
dessa escola cidadã. Nela, não caberá um professor conteudista, tecnicista,
preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano,
ético, estético, justo, solidário, que se preocupe com a aprendizagem. É preciso
um profissional com competência, tanto política quanto técnica, que conheça e
domine os conteúdos escolares,e, saiba trabalhar em sala de aula utilizando uma
metodologia dialética, tenha um compromisso político, social, seja pesquisador,
um eterno aprendiz e estudioso, tenha uma prática coerente com a teoria, seja
consciente do seu papel como cidadão, etc.
Diante dessas exigências quanto à escola e ao professor, daremos
prosseguimento às reflexões iniciais, em relação às práticas avaliativas.

51
 AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES
O que é avaliação?
Em encontros com professores e até relatos de especialistas,
constatamos uma contradição entre as intenções e o processo efetivamente
aplicado, na busca de uma definição ou de um posicionamento acerca da
avaliação. Certamente tal contradição nasce da autocensura gerada pelo
descompasso entre uma imagem idealizada da avaliação, encontrada em teorias
atuais, progressistas, e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas,
estruturalmente, pelo sistema de promoção e seriação e, conjunturalmente, pelas
péssimas condições concretas de trabalho e pelas determinações de superiores.
Talvez por esse motivo, mesmo que aparente, surjam tantas
concepções de avaliação, sempre vagamente apresentadas nas formulações
verbais de professores, pais e alunos, que identificam a avaliação como tudo o
que ocorre nas práticas avaliativas, como prova, nota, boletim, recuperação,
aprovação, etc.
Entre estudiosos do tema, percebemos uma interminável discussão,
seja pelo monopólio da verdade, seja pela tentativa da precisão do conceito, o que
fez surgir consequentemente uma variação conceitual muito grande.
Em cada conceito de avaliação subjaz uma determinada concepção de
educação. Na questão específica da avaliação da aprendizagem, a escola
encontra-se diante de duas correntes resultantes de concepções antagônicas,
pautadas, é claro, nos modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social
democrática.
Assim, a pedagogia, de acordo com os modelos sociais, se apresenta
como conservadora ou transformadora.
A pedagogia conservadora, da escola tradicional, prioriza a avaliação
dos conteúdos livrescos; a escola novista, as relações afetivas, e a tecnicista, os
meios técnicos, o fazer. A pedagogia transformadora apresenta nas suas práticas
pedagógicas a pedagogia libertadora, que apresenta subjacente à sua teoria a
formação da consciência política, de uma avaliação antiautoritária.

52
 Já a pedagogia libertária traz a autogestão, e a pedagogia histórico-
crítica, a compreensão da realidade, dando prioridade à educação como
instrumento de transformação, de formação para a cidadania.
Podemos acrescentar que a pedagogia conservadora destaca a
importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando
a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus
resultados, especialmente nos momentos de terminalidade, como de uma
unidade, série, curso, etc.
A avaliação tem uma função, então, de classificação, sempre se
referenciando em padrões socialmente aceitáveis, destacando a avaliação como
um julgamento de valor, com base em padrões consagrados. Além disso, a
distinção que estabelecem entre padrões sociais, culturais, científicos denota
nessa escola, nessa pedagogia, uma postura positivista, na medida em que não
incorporam a idéia de que os padrões científicos são também socialmente
elaborados.
Para a pedagogia transformadora, na avaliação da aprendizagem
predominam os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta concepção, a
avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o levantamento das
dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação de
procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos.
A avaliação é um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-
aprendizagem. Ela deve ser permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no
registro das dificuldades e avanços do aluno relativamente às suas próprias
situações pregressas.
Nesta pedagogia, considera-se como parâmetros válidos e legítimos
para servirem de referência apenas o ritmo, as características e aspirações do
próprio alvo da avaliação (seja ele o aluno, a instituição, o professor, ou qualquer
outro).
A partir desta segunda concepção de avaliação, acredito que na escola
cidadã, na escola democrática, devemos caminhar para uma educação em que o
conhecimento não tenha uma estrutura gnoseológica estática, mas seja um

53
processo de descobertas mediatizado pelo diálogo entre educador e educando.
Nesta escola, a preocupação, na sala de aula, deverá ser com uma educação que
torne os alunos pessoas habilitadas para agir na sociedade e entendê-la, sem
qualquer tipo de manipulação obscura, como, por exemplo, um sistema avaliativo
punitivo. Devemos valorizar na sala de aula o processo de aprender a aprender, a
formação das capacidades, o desenvolvimento da criatividade pessoal e do
reconhecimento do outro como sujeito, a criação de atividades que privilegiem o
conhecimento e, por fim, a possibilidade de verificar o desempenho dos alunos
nas diversas práticas escolares, para encadear sempre a correção de rumos e o
replanejar.
Ressaltamos ainda que, nesse processo de avaliação, o professor deve
conhecer os seus alunos, seus avanços e dificuldades, e também que o próprio
aluno deve aprender a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir
melhor desempenho. É importante que os alunos reflitam sobre seus
relacionamentos, de forma a alterar as regras quando necessário, para que todos
alcancem os objetivos estabelecidos coletivamente.
O professor, para acompanhar o desempenho dos alunos, poderá
registrar cotidianamente as considerações sobre o grupo todo e sobre cada um
dos alunos, a partir das atividades desenvolvidas durante todo o trabalho
pedagógico. Tomando como parâmetros os critérios formais da aprendizagem,
deve observar: o nível de aprendizagem, relacionado ao conhecimento; o
interesse e a iniciativa do aluno para a leitura, o estudo, a pesquisa; a qualidade
do conteúdo elaborado e da linguagem utilizada; a sistematização e ordenação
das partes, relacionadas à produção individual; a qualidade da elaboração em
conjunto com outros alunos; a capacidade crítica, indicando a criatividade; a
capacidade de reconstrução própria e de relacionar os conteúdos das diversas
áreas do conhecimento. As considerações e opiniões dos próprios alunos deverão
também ser anotadas e analisadas pelo professor.
Nesse processo de avaliação, não podemos esquecer que o professor
também deve se avaliar, refletindo sobre o seu próprio trabalho, verificando seus
procedimentos e, quando necessário, reestruturando sua prática.

54
 Diante de todas as considerações apresentadas acerca do papel e da
importância da avaliação no processo educativo, destacamos que a avaliação
deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo, de sociedade e de
ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica e as decisões
metodológicas. Sendo assim, a avaliação não deve representar o fim do processo
de aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de instrumentos
avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma
escola necessária.

REFERÊNCIA DO TEXTO

SHUDO, Regina. Sala de aula e avaliação: caminhos e desafios. Disponível em

<http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=reg
ina0001>, acesso em: 20 de outubro de 2013.

55
 TEXTO -05
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÂO

João Luiz Gasparin3

O planejamento e a avaliação, no processo pedagógico, são dois

aspectos fundamentais de todo o trabalho docente em sala de aula. O
planejamento é sempre a previsão do que será desenvolvido no transcorrido
período letivo. A avaliação consiste na apreciação do trabalho realizado. Toda a
ação do professor, conscientemente ou não, desenvolve-se sobre teorias de
educação ou de ensino e aprendizagem que se traduzem em métodos e técnicas
de ensino com os quais se elabora ou reelabora o conhecimento científico e se
concretiza o plano ou o projeto de trabalho do professor. A avaliação evidencia o
quanto professor e alunos conseguiram alcançar do previsto e com que qualidade
foi obtido. Dentre as várias teorias educacionais que dão suporte ao planejamento
optamos por apresentar uma que, em nosso entender, garante ao professor
integrar o conteúdo da vida cotidiana dos educandos com o conteúdo científico
que é objeto de todo trabalho escolar. Trata-se da Pedagogia Histórico-Crítica.
Planejar as atividades docentes a partir desta teoria implica levar em conta quatro
níveis de compreensão da realidade. O primeiro deles, o mais amplo e profundo,
tem como base a teoriado conhecimento do materialismo histórico-dialético, cuja
diretriz fundamental, no processo de conhecimento, consiste em partir da prática,
ascender à teoria e descer novamente à prática, não já como prática inicial, mas
como práxis, unindo contraditoriamente, de forma inseparável, a teoria e a prática
em um novo patamar de compreensão da realidade e de ação humana. O
fundamento para esta fase do planejamento é o método da economia política de
Marx. O segundo nível tem como suporte a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski,
quando explicita o nível de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento

3
João Luiz Gasparin, professor, doutor, formado pela Universidade Estadual de Maringá,
pesquisador

56
imediato, dos quais resulta o novo patamar de desenvolvimento atual, como
síntese de ambos. O terceiro nível são os cinco passos da Pedagogia Histórico
Crítica de Saviani: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e
Prática Social.
Por fim, como quarto nível, no chão da sala de aula, está minha leitura
e interpretação de Marx, Vigotski e Saviani, buscando transpor seus fundamentos
teóricos metodológicos para uma nova forma de planejamento e de ação teórico
prática do professor, seguindo os cinco passos propostos por Saviani na
Pedagogia Histórico- Crítica.
Quanto ao segundo tópico desta palestra – a avaliação – necessário
esclarecer que toda teoria educacional traz, implícita ou explicitamente, sua
concepção sobre avaliação. No caso da Pedagogia Histórico- Crítica, a avaliação
consistirá em evidenciar o crescimento do educando, tendo como critério a
aquisição do conhecimento científico como instrumento de transformação social.
O ponto de partida para esta forma de avaliação é o conhecimento
inicial do aluno sobre o tema da aula, comparado ao conhecimento científico que o
professor lhe apresentou.
O aluno deverá, mentalmente, realizar o processo dialético de unir sua
prática de vida, com o conhecimento científico escolar, chegando a uma nova
síntese de compreensão do conteúdo e de uso em sua vida cotidiana.
Este processo de constatar o rendimento escolar do aluno poderá ser
desenvolvido de forma consistente se o professor tiver clareza do conceito de
avaliar. Para isso, é necessário, em primeiro lugar, desmistificar um pouco as
concepções de avaliação e seus usos correntes.

57
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA

A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar

caminhos para a melhoria da aprendizagem.

Hoffmann, aborda a avaliação da aprendizagem escolar como um tema

que provoca reflexões constantes na área educacional constituindo-se como fonte
inesgotável de angústias entre o coletivo escolar.

Sendo assim, a prática avaliativa apresenta-se como um desafio que

exige, principalmente por parte do professor em sua prática pedagógica, verificar
continuamente, se as atividades por ele planejadas, oportunizaram ao aluno
construir realmente um conhecimento significativo.

Portanto, a avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico

plenamente capaz e necessário para subsidiar o professor a conduzir o processo
pedagógico com segurança e ao aluno a demonstração do que aprendeu nas
situações sociais concretas.

Avaliar exige do professor o domínio de conhecimentos de técnicas

adequadas, a utilização de critérios claros e objetivos explicitados entre os sujeitos
envolvidos no processo ensino e aprendizagem.

Dessa forma, construir uma nova cultura avaliativa como compromisso

do coletivo da escola com a construção e a socialização de um conhecimento
emancipatório, consequentemente permitirá uma melhoria na qualidade da
Educação e formação ofertada pela instituição escolar.

Conhecimento emancipatório: O termo avaliação nos remete

automaticamente ao processo de ensino e aprendizagem porque se constituem
em articulações indissociáveis e inquietantes na práxis pedagógica dos docentes.
Embora a pedagogia contemporânea defenda uma concepção de avaliação
escolar como instrumento de emancipação, no cotidiano escolar prevalece ainda
nas práticas avaliativas, uma ênfase nas notas obtidas pelos alunos e não na sua
aprendizagem.

58
 O uso dos resultados das avaliações encerra-se na obtenção e registro
de símbolo do valor mensurável da aprendizagem do aluno. Estes símbolos
podem ser conceitos ou notas que expressam o valor atribuído pelo professor,
supostamente, referente ao aprendizado do aluno, encerrando-se aí o ato de
avaliar que, como revela Luckesi (2005)

O valor concedido pelo professor ao aprendido pelo aluno, é registrado e,

definitivamente, o aluno permanecerá nesta situação, o que equivale a
ele estar determinantemente classificado. Tal momento de avaliar a
aprendizagem do aluno não deve ser o ponto de chegada, mas uma
oportunidade de parar e observar se a caminhada está ocorrendo com a
qualidade previamente estabelecida para esse processo de ensino e
aprendizagem para retomar a prática pedagógica de forma mais
adequada, uma vez que o objeto da ação avaliativa, no caso a
aprendizagem, é dinâmico, e, com a função classificatória, a avaliação
não auxilia o avanço e o crescimento para a autonomia (LUCKESI, 2005)

A discussão sobre a avaliação escolar está diretamente vinculada ao

processo de ensino e aprendizagem, ou seja, à prática pedagógica do professor.

Porém, muitos educadores percebem o processo em questão de modo

dicotomizado: o professor ensina e o aluno aprende.

No entanto, a avaliação deve ter como objetivo a qualidade da prática

pedagógica do professor. A mesma é condição necessária para a construção da
aprendizagem bem sucedida do aluno e não para classificar ou discriminar, mas
um parâmetro para a práxis educativa.

Segundo Gasparin (2005), no trabalho pedagógico proposto pela

pedagogia histórico -crítica, a avaliação da aprendizagem do conteúdo deve ser a
expressão prática de que o aluno se apropriou de um conhecimento que se tornou
um novo instrumento de compreensão da realidade e de transformação social.

Deste modo, revela o autor que “a responsabilidade do professor

aumentou, assim como a do aluno. Ambos são co-autores do processo ensino-
aprendizagem” (p.2). Gasparin (2005) destaca também que a avaliação da
aprendizagem na concepção dialética do conhecimento, é a manifestação de
quanto o aluno se apropriou das soluções para a resolução dos problemas e das
questões levantadas, ou seja, do conhecimento adquirido.

59
 O autor explica que na referida concepção dialética, a proposta
pedagógica tem como primeiro passo, ver a prática social dos sujeitos da
educação, a tomada de consciência sobre esta prática, levando professores e
alunos a teorizar sobre a realidade. Isto possibilita passar do senso comum para
os conhecimentos científicos e retornar à pratica social de origem com uma
perspectiva transformadora desta realidade.

Sendo assim, com o conhecimento teórico adquirido, o aluno vai atuar

sobre seu meio social com um entendimento mais crítico, elaborado e consistente
(GASPARIN, 2005). Os novos desafios do mundo contemporâneo exigem
inovações didático pedagógicas que possam contribuir para que a escola cumpra
com seus objetivos de ensino e aprendizagem proporcionando um espaço repleto
de possibilidades.

Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar, é necessário

que esteja sintonizada com a finalidade do processo ensino e aprendizagem e
como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares suas fragilidades, seus
avanços e desta forma, mediar o processo de apropriação do conhecimento e
conseqüentemente, com a função social da escola que é a de promover o acesso
aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar
ao aluno condições de emancipação humana.

Deste modo, a educação ofertada pela instituição escolar deve

possibilitar o processo dialético de trabalho pedagógico para formar alunos
autônomos em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento humano, produtores
de conhecimento crítico e significativo, conscientes e compromissados com a
melhoria do seu meio social.

Para Gasparin (2005), o trabalho de todo o processo ensino e

aprendizagem deve contribuir para transformar um aluno-cidadão em um cidadão
mais autônomo. Inicialmente, este trabalho pedagógico exige um aluno que se
aproprie dos conhecimentos científicos pela mediação do professor.

Depois, ao término do período escolar, pressupõe-se que esse aluno

apresente a condição de cidadão

60
REFERÊNCIAS

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições,

14 ed. São Paulo: Cortez, 2002
GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4.ed. rev. e
ampl. Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação
contemporânea)

61
 TEXTO 06

A AVALIAÇÃO ESCOLAR ENQUANTO UM PROCESSO HISTÓRICO E

DIALÉTICO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE VIGOTSKI (MARTINS, João
Batista4)

Consideramos que a escolarização tem um papel fundamental no

processo de inserção social dos indivíduos, pois ao proporcionar aos estudantes
sua inscrição na cultura letrada, cria as condições de operação mental capaz de
apreensão de conceitos mais elaborados e complexos resultantes do
desenvolvimento das formas de produção.

Assim, a questão do conhecimento explicativo da realidade passa a ser

central e direcionador da potencialidade da escola numa sociedade como a nossa,
pois é nesse espaço social que se engendrarão as possibilidades de superação
das atuais condições de sobrevivência - na medida em que é oferecido aos
estudantes a possibilidade de se apropriarem de um conhecimento acumulado
historicamente.

Proporcionando as condições para as devidas mudanças sociais na

perspectiva de uma sociedade melhor. Diante deste contexto, o processo ensino-
aprendizagem oferecido pela escola é extremamente complexo, circunscrito por
várias dimensões, tais como: a relação professor x estudantes, a
interdisciplinaridade, a interserialidade, etc.

Dentre essas dimensões a questão da avaliação escolar é um problema

central pois é a partir dela que se vislumbra a implementação de uma proposta
pedagógica mais justa, mais democrática, mais igualitária.

Neste trabalho, enfim, apresentamos uma proposta de avaliação

escolar tendo como suporte teórico as ideias desenvolvidas por L. S. Vigotski,
tomamos como ponto de partida alguns conceitos vigotskianos, a saber:

4
Martins, João Batista, graduado em psicologia Faculdades Metropolitanas Unidas (1980), Doutorado em
Educação (Conceito CAPES 5). Universidade Federal de São Carlos, UFSCAR, Brasil, Pós Doutorado UNB
(2008).

62
aprendizagem e desenvolvimento, a noção de zona de desenvolvimento proximal,
a questão da situação social de desenvolvimento, dentre outros.

A partir da articulação destes conceitos, apresentar-se-á uma proposta

de avaliação tomando como referência a relação entre os conteúdos escolares,
assegurando-se uma análise do processo de ensino x aprendizagem em sua
historicidade e numa perspectiva dialética.

Em recente participação numa mesa redonda ocorrida no X CONPE –

Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, realizado na cidade de
Maringá-PR, onde se discutiu a questão da avaliação psicológica, pude perceber,
na medida em que ouvia as exposições dos membros da mesa, que o contexto
escolar produz um tipo de criança bastante específico que denominei, naquele
momento, de a “criança do não” – a criança que não aprende, que não estuda,
que não tem disciplina, etc. – a criança é percebida enquanto uma negatividade.

Negatividade que se transferiu, ao longo das interpretações acerca do

fracasso escolar, para as famílias dos estudantes, depois para seu ambiente
cultural. Maria Tereza Esteban, em 1992, em seu artigo Repensando o fracasso
escolar, tendo como referência a teoria vigotskiana, nos aponta para uma
dimensão até então desconsiderada nos processos de avaliação: a dimensão
histórica do processo ensino-aprendizagem, introduzindo o sujeito que aprende
num devir.

Tal fato fica evidente em suas considerações quando a autora relata

seu encontro com um aluno que, ao ser solicitado a escrever determinada palavra,
teve como resposta “eu ainda não sei” (ESTEBAN, 1992).

É nessa linha de pensamento – de afirmar o caráter histórico e dialético

da relação ensino-aprendizagem, assim como o de sua avaliação - que
localizamos este texto, com o objetivo de aprofundar teoricamente seus
pressupostos, a partir de alguns conceitos vigotskianos.

Resgataremos ao longo deste trabalho um conjunto de conceitos

vigotskianos que pode subsidiar uma prática de avaliação escolar que considere o
estudante em sua historicidade. Cabe registrar que consideraremos tais conceitos
63
no escopo da teoria vigotskitana, sem descontextualizá-los, o que nos permitirá
olhar a teoria de Vigotski em sua complexidade. A gênese social das funções
psicológicas superiores

Vigotski (1995) assinala que as origens das funções psicológicas

superiores do comportamento (lembrar, comparar, falar, pensar, etc.) devem ser
abordadas a partir das relações sociais que os indivíduos estabelecem com o
meio social em que vivem.

Ao abordar as maneiras pelas quais se entrelaçam os aspectos naturais

com os processos culturais na produção destas funções, o autor estabelece a lei
genética geral do desenvolvimento cultural, qual seja: [...] toda função no
desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos;
primeiro no plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens
como categoria interpsíquica e logo no interior da criança, como categoria
intrapsíquica

Isto se refere de igual forma para a atenção voluntária, à memória

lógica, à formação de conceitos e ao desenvolvimento da vontade. Temos pleno
direito de considerar a tese exposta como uma lei, mas a passagem,
naturalmente, do externo ao interno, modifica o próprio processo, transforma sua
estrutura e funções. Atrás de todas as funções superiores e suas relações se
encontram geneticamente a relações sociais, as autênticas relações humanas.
(VIGOTSKI, 1995, p. 150)

Assim, desde os primeiros dias do desenvolvimento, as ações das

crianças adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos específicos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança

O contato das crianças com o ambiente físico e social é mediado por

outras pessoas (geralmente familiares), que as auxiliam em seu processo de
inserção no meio humano. Inicialmente, o comportamento infantil é controlado
pelo meio social, este meio oferece um conjunto de significados que orientam a
criança; à medida que a criança exercita tais significados - através do jogo,

64
através da fala egocêntrica, do aprendizado da linguagem etc.- ela os internaliza,
o que lhe possibilita uma certa independência em relação aos adultos. Veresov
(2010), analisando a lei geral do desenvolvimento cultural levanta uma questão
referente às relações sociais que, ao serem internalizadas, se transformam em
função psicológica superior, perguntando-se, que tipo de relação é essa?

Ao se aproximar da proposição, ele chama atenção para a palavra

“categoria” presente na formulação de Vigotski nos informando que este termo é
uma referência ao teatro russo pré-revolucionário e diz respeito a “evento
dramático, colisão de personagens no palco”. (VERESOV, 2010, p. 273).

Para ele, Vigotski usou a palavra "categoria" para enfatizar o caráter da

relação social, qual seja: A relação social que ele quer dizer não é uma relação
social comum entre dois indivíduos. Esta é uma relação social que aparece como
uma categoria, ou seja, como emocionalmente colorida e experienciando uma
colisão, uma contradição entre duas pessoas, um evento dramático entre dois
indivíduos.

O que é emocionalmente e mentalmente experienciado como drama

social (no plano social) mais tarde se torna a categoria individual intrapsicológico.
(VERESOV, 2010, p.273). Isto significa dizer que as crianças devem ser
engajadas em relações sociais que as envolvam emocionalmente, subjetivamente,
e, segundo a visão de Veresov, somente estas relações têm a potencialidade de
promover o desenvolvimento.

Situação social do desenvolvimento O conceito de “situação social de

desenvolvimento” (VIGOTSKI, 1996) é uma outra noção que gostaríamos de
destacar na obra de Vigotski, compondo com ela novas perspectivas para a
avaliação escolar. Vigotski, desenvolveu este conceito para explicitar sua
compreensão do processo de desenvolvimento, entendendo-a como o “motor” do
desenvolvimento. Isto significa dizer que ao longo de sua vida, a criança, ao
estabelecer uma relação com o meio ambiente – com o adulto, com pares mais
desenvolvidos – passa por determinadas situações em que ela se desenvolve, em

65
que ela se modifica. Tais situações são denominadas de situação social de
desenvolvimento.

A situação social de desenvolvimento é o ponto de partida para todas as

mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o
período de cada idade, e determina plenamente e por inteiro as formas e
a trajetória que permitem a criança adquirir novas propriedades da
personalidade, já que a realidade social é, verdadeira fonte do
desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em
individual (VIGOTSKI, 1932,1934, p.1996, p. 264).

Esse desenvolvimento se refere à natureza do contato pessoal entre a

criança e o adulto em determinado período de tempo.

A natureza da situação social de desenvolvimento, no entanto, não é

constante e suas mudanças introduzem novos períodos de desenvolvimento,
delineando a estrutura e a dinâmica das mudanças.

A partir do início da vida da criança, os adultos, de certa forma,

determinam os modos como à criança se relaciona com o meio: eles a carregam
de um lado para o outro, mostram esta ou aquela “paisagem”, oferecerem um
conjunto de palavras e significados – apesar do comportamento infantil indicar
uma forte necessidade de se comunicar, a criança não tem o discurso que atinja
este comunicar.

Com o domínio progressivo da linguagem, esta relação com o adulto se

modifica, a criança começa a dirigir a sua própria ação e a interferir na vida dos
adultos – ela desenvolve a fala autônoma, ela pode se comunicar com os adultos
em um novo patamar de compreensão.

A situação social do desenvolvimento – representada pelas situações

onde a criança se apropriou da linguagem – mudou a relação que a criança
estabelece com o meio social uma vez que a fala autônoma infantil, embora
limitada, abre as portas do desenvolvimento da criança para dialogar com o
adulto.

Vigotski descreve a situação social de desenvolvimento como a gênese,

um ‘momento inicial’ para todas as dinâmicas de desenvolvimento das mudanças

66
em um determinado período. Esta situação de desenvolvimento determina as
relações entre a criança e o meio, dela surge e se desenvolve as novas formações
próprias da idade.

Estas novas formações que caracterizam em primeiro lugar a

reestruturação da personalidade consciente da criança, não é uma premissa, mas
o resultado ou o produto do desenvolvimento da idade. As mudanças na
consciência da criança se devem a uma forma determinada de sua existência
social, própria da idade dada.

Por isso as novas formações amadurecem sempre no final de uma

idade e não no início (VIGOTSKI, 1996, p. 264).

Isso significa dizer que nos períodos das idades, ocorre uma
reconstrução no processo de desenvolvimento infantil, marcada inicialmente por
uma situação social de desenvolvimento, e que ao final de uma idade dada, a
criança se converte num ser completamente distinto do que era ao princípio da
mesma. Isso, entretanto, não significa que deva mudar forçosamente a situação
social de desenvolvimento que, em suas características básicas, se formou o
princípio de uma idade.

Não devemos esquecer que a situação social de desenvolvimento não

é nada mais que o sistema de relações entre a criança de uma idade dada e a
realidade social, se a criança muda de maneira radical, é inevitável que essas
relações se reestruturem.

A situação de desenvolvimento anterior se desintegra à medida que a

criança se desenvolve e se configura em traços gerais e, proporcionalmente, o seu
desenvolvimento à nova situação de desenvolvimento passa a converter-se no
ponto de partida para a idade seguinte (VIGOTSKI, 1996, p. 265).

Ou seja: as forças que movem o desenvolvimento da criança, em uma

ou outra idade, acabam por negar e destruir a própria base de desenvolvimento de
toda idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situação social de
desenvolvimento, o fim da etapa dada de desenvolvimento, e o passo para a
seguinte, ou ao período superior da idade (VIGOTSKI, 1996, p. 265). Cada avanço
67
no desenvolvimento expressa um processo interno e externo de mudanças. A crise
resume-se na reestruturação das necessidades do homem com o meio. Os novos
motivos, as novas necessidades e impulsos ganham novos significados e valores
para a criança que promoverão arranjos e rearranjos da etapa seguinte.
Fatalmente, surgirão novas atividades, novos valores e sínteses como motores da
próxima etapa.

Zona de desenvolvimento proximal

A noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é uma das noções

vigotskianas mais conhecidas no contexto da educação. Segundo Chaiklin (2003)
e Vander Veer e Valsiner (1991), este conceito se consolidou na obra de Vigotski
nos anos de 1930, e ele foi proposto, inicialmente, com a perspectiva de se
estabelecer diagnósticos para o desenvolvimento infantil, com uma metodologia
alternativa as proposições existentes na década de 1930. Entretanto, percorrendo
a obra do autor, encontramos alguns indícios da noção em questão já em 1924,
questões relativas ao devir dos fenômenos psicológicos. Discutindo a situação das
crianças que apresentam algum tipo de problema orgânico – cegueira, surdez,
etc.; ele afirma: Toda a vida psíquica do indivíduo é uma substituição de atitudes
combativas orientadas a resolver uma única tarefa – ocupar determinada posicão
com respeito à lógica imanente da sociedade humana, às exigências da existência
social.

O que decide o destino da personalidade, em última instância, não é o

defeito em si, mas suas consequências sociais, sua realização
sóciopsicológica. Em relação a isto, resulta obrigatório ao psicológo
compreender cada ato psicológico não só em vinculação com o passado,
mas também com o futuro da personalidade. Isto é o que podemos
chamar orientação final de nossa conduta. Em essência, esta concepção
dos fenômenos psicológicos não só a partir do passado, mas também
com referência ao futuro, não significa nada mais que a exigência
dialética de compreender os fenômenos em eterno movimento, descobrir
suas tendências e seu porvir, determinado por seu presente. Na teoria
sobre a estrutura da personalidade, sobre o caráter, a nova concepção
introduz a perspectiva do futuro, imensamente valiosa para a psicologia.
(VIGOTSKI, 1997, p. 45)

68
 Tal afirmação nos remete para várias dimensões do olhar de Vigotski.
Uma delas resgata suas considerações acerca do desenvolvimento humano
entrelaçado com as relações sociais vividas pelos sujeitos. Outra dimensão
importante está no fato de o autor repousar suas preocupações não nos “defeitos”
das pessoas, mas sobre a personalidade das mesmas. Por último, vale ressaltar
suas indicações – por uma exigência dialética – com o futuro das funções
psicológicas das pessoas, uma vez que o psicólogo estabelecerá programas de
intervenção para as pessoas que apresentam “defeitos”.

Segundo Kravtsova (2009), confirma a perspectiva de Vigotski

afirmando que, um olhar mais atento sobre este conceito no contexto geral da
teoria histórico-cultural, indicando que a noção de ZDP se refere principalmente ao
desenvolvimento da personalidade na ontogênese. A autora considera tal
perspectiva muito importante uma vez que nos possibilita relacionar
metodologicamente o conceito de ZDP com o desenvolvimento da personalidade –
o desenvolvimento da personalidade se realiza e se manifesta em todas as
esferas do desenvolvimento mental, na ontogênese. Sob essa perspectiva a
autora comenta: Na Teoria Histórico-Cultural há duas referências dignas de nota
sobre a natureza específica do desenvolvimento da personalidade na ontogênese.
A primeira tem a ver com o princípio da unidade do afeto e do intelecto. Vigotski
enfatizou que, se queremos estudar os processos de desenvolvimento da
personalidade, temos de estudar os processos de desenvolvimento intelectual e
emocional, como uma unidade. Outro comentário feito pelo autor no âmbito da
teoria histórico-cultural é que nossas ações estão enraizadas na personalidade
quando estamos conscientes de nós mesmos como a origem de nossas ações e
atividades. (Kravtsova, 2009, p. 14)

Ainda segundo a autora, Se aplicarmos essas observações na análise

do conceito de zona de desenvolvimento proximal, vemos duas coisas: que a zona
de desenvolvimento proximal refere-se a ambos os processos emocionais e
intelectuais; e que a sua importância no desenvolvimento está associado com a
conscientização das pessoas em si mesmos, como a principal fonte de seu
comportamento e atividade. É dentro do processo de este comportamento e

69
atividade que o surgimento e o desenvolvimento de sua personalidade ocorre.
(Kravtsova, 2009, p. 15)

Ao aproximarmos a ZDP do contexto educacional, da relação entre o

professor e o aprendiz, vislumbramos um olhar mais holístico sobre os processos
de desenvolvimento implicados na aprendizagem, e não exclusivamente uma
perspectiva cognitiva. Tal situação – a do encontro professor x estudante – pode
ser considerada, à luz da ZDP, como uma situação social de desenvolvimento,
conforme discutimos anteriormente, uma vez que pode ser um momento em que
se desencadearão mudanças tanto no desenvolvimento intelectual das crianças
como em suas personalidades. Vigotski, por sua vez, aborda relação
aprendizagem x desenvolvimento a partir de duas perspectivas: 1) a relação geral
entre o aprendizado versus desenvolvimento e 2) os aspectos específicos dessas
relações quando a criança atinge a idade escolar. Continua-se afirmando que o
aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do
aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do
conhecimento científico. No entanto, já no período de suas primeiras perguntas,
quando a criança assimila nomes de objetos em seu ambiente, ela está
aprendendo. (...) De fato, aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados
desde o primeiro dia de vida da criança. (VIGOTSKI, 1991, p. 95 - assinalamento
nosso).

Sem dúvida há diferença entre o aprendizado escolar e o aprendizado

que ocorre a partir das relações que se estabelecem fora deste contexto social.
Diferença que consiste na não sistematização do segundo. Mas, a sistematização
não é o único fator. Em sendo uma situação social de desenvolvimento, podemos
afirmar que, o aprendizado escolar – ou a vivência escolar – produz algo novo no
processo de desenvolvimento da criança: a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), A ZDP descreve a distância entre o nível de desenvolvimento real (NDR)
da criança - constituído por funções já completadas pela criança em seu
desenvolvimento - e o nível de desenvolvimento potencial (NDP) - determinado
por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes. A ZDP, portanto, permite-nos

70
explorar aquelas funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão em
“estado embrionário”.

A operacionalização deste conceito na análise do processo de

desenvolvimento da curso interno de seu desenvolvimento sob uma perspectiva
histórica, ou seja,. usando-o, damos conta de compreender não somente dos
ciclos e processos que já foram completados – perspectiva retrospectiva; como
também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que
estão começando a se desenvolver – perspectiva prospectiva. Este conceito
também nos permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico
de desenvolvimento, pois o que hoje é ZDP será o nível de desenvolvimento real
amanhã: aquilo que a criança poderá fazer hoje com assistência, poderá fazer
amanhã sozinha. A partir desse conceito, a relação entre desenvolvimento e
aprendizado toma outra dimensão: o aprendizado passa a ser imprescindível para
o desenvolvimento humano. Assim, o aprendizado não é desenvolvimento, nem
depende do desenvolvimento: se ele for adequadamente organizado, resulta em
desenvolvimento.

Para Vigotski, o aprendizado é um aspecto necessário ao processo de

desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas. Tomando como ponto de partida o esquema anterior
(Figura 1), quando a criança aprende, ela “consolida” no espaço circunscrito pelo
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial - atualizando
a ZDP. Consequentemente, o nível dedesenvolvimento potencial adquire um novo
desenho, constituindo-se então uma nova ZDP Cabe apontar ainda que o
aprendizado dos conteúdos escolares não se dá exclusivamente a partir da
relação professor-estudante, que se estabelece dentro da sala de aula, mas a
partir do exercício social dos mesmos, no contato com a realidade em que os
professores e estudantes estão envolvidos, ou seja, é o exercício social do
conhecimento que permitirá aos estudantes dar um sentido próprio para o
conhecimento oferecido pela escola.

Zona de Desenvolvimento Proximal e o Aprendizado

71
 O conceito de ZDP nos possibilita abordar o processo de aprendizado e
de desenvolvimento das crianças numa perspectiva histórica – tanto
retrospectivamente, como prospectivamente. Nesse sentido, ao
operacionalizarmos tal conceito em nossa prática pedagógica, estaremos
estabelecendo um diagnóstico e um prognóstico das crianças, tanto do seu
desenvolvimento intelectual quanto de outras dimensões relacionadas com sua
personalidade, o que nos permite planejarmos estratégias educacionais para que
elas consigam superar seu nível de desenvolvimento.Conceitos científicos x
conceitos cotidianos: algumas relações. (VIGOTSKI, 1987), ao desenvolver sua
teoria sobre a formação de conceitos, mostra como o conhecimento, possibilidade
que a interação social coloca para os sujeitos, transforma-se ao longo da vida dos
homens a partir de um movimento de elaboração complexa: um conceito não é
uma formação fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo
intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da
solução de problemas. (VIGOTSKI, 1987). Para esse autor, os conceitos originam-
se a partir de um processo que se inicia na fase mais precoce da infância. O
processo de aquisição/construção de conceitos se traduz num conjunto de
desafios: o de se destacar das situações e objetos; o de destacar um objeto do
outro; o de decompor, analisar, sintetizar objetos e situações; o de generalizar o
aprendido em utilização concomitante ou posterior. Discutindo a inserção da
criança no contexto escolar, Vigotski estabelece uma distinção entre conceitos
espontâneos (cotidianos) e conceitos científicos. Segundo ele os conceitos
cotidianos se referem a conceitos que a criança desenvolve a partir de suas
práticas diárias, e ela não está consciente deles, pois sua atenção está centrada
muito mais no objeto ao qual se refere do que no próprio pensamento. Quanto aos
conceitos científicos, ele destaca que “o nascimento dos conceitos científicos
começa não com um encontro imediato com coisas mas com um relacionamento
mediado para um objeto. Com o conceito espontâneo [cotidiano] a criança se
move das coisas para o conceito. Com os conceitos científicos ela é forçada a
seguir a trajetória oposta - do conceito para as coisas”. (VIGOTSKI, 1987, p. 219).
Vigotski considera que os conceitos cotidianos são embasados nas experiência

72
imediatas das crianças, e não fazem parte de um sistema. Já os conceitos
científicos – aprendidos na escola – são apresentados e aprendidos como parte
de uma de uma série de conceitos subordinados, e pressupõe também uma
hierarquia de conceitos de diferentes níveis de generalidade. Assim, o conceito
dado é inserido em um sistema de relações de generalidade (VIGOTSKI, 1987).

Apesar dos conceitos científicos e cotidianos organizarem-se em

distintos níveis de generalização, eles estão inter-relacionados, influenciando-se
mutuamente durante o processo de desenvolvimento. Isto é, de um lado, o
conhecimento vinculado à experiência concreta e imediata fornece concretude ao
conhecimento de natureza abstrata. Por outro lado, os conceitos cotidianos são
mediados e transformados pelos conceitos científicos: os conceitos científicos que
a criança adquire na escola, a relação com um objeto é mediada, desde o início,
por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica
uma posição em relação a outros elementos, um lugar dentro de um sistema de
conceitos. Isto significa que os rudimentos de sistematização se consolidam por
meio do seu contato com os conceitos científicos, e são depois transferidos para
os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicológica de cima para baixo
(VIGOTSKI, 1987)

Do ponto de vista institucional, o espaço social circunscrito pela escola

se torna um lugar privilegiado para a construção e reconstrução do conhecimento
(seja científico, seja cotidiano), pois ela oferece às crianças experiências
interacionais diversificadas, o que lhes possibilitará atribuírem um sentido próprio -
apropriarem-se - dos conteúdos programáticos.

73
6 - REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS

ARANHA, Maria Lucia de Arruda, História da Educação e da pedagogia: geral e

Brasil- 3ª Edição revista e ampliada- São Paulo: Moderna 2010

CHAUI, Marilena. Cidadania Cultural: o direito à cultura. São Paulo: Editora da

Fundação Perseu Abramo, 2006.

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS. Normas para apresentação de monografia. 3.

ed. Escola de Administração de Empresas de São Paulo, Biblioteca Karl A.
Boedecker. São Paulo: FGV-EAESP, 2003. 95 p. (normasbib.pdf, 462kb).
Disponível em: <www.fgvsp.br/institucional/biblioteca >. Acesso em: 25 fev. 2012.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4.ed. rev. e

ampl. Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação
contemporânea)

LAKATOS, Eva e Marconi, Marina. Metodologia do Trabalho Científico. SP:

Atlas, 1992.

LUCCI, Marco Antonio. A Proposta de VIGOTSKI: A Psicologia sócio- histórica.

In: Professorado. Revista de curriculum y formación del professorado, 10, 2, 2006.
Disponível em < http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2port.pdf> . Acesso em
25/02/2012.

MORAN, J. M. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast,

1993.

NEVES, C. M. Uma nova dinâmica na gestão educacional. Boletim do Salto

para o Futuro. TV na Escola e os Desafios de Hoje, 2002.

REGO, C. R.. VIGOTSKI: Uma perspectiva sócio- cultural da educação. 5ª

Edição, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

REVISTA ESCOLA. Educar para crescer. Editora Abril: São Paulo: Disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/comenio-307077.shtml >.
Acesso em: 25 fev. 2012.

SAVIANI, Dermeval, Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações. 10ª

Edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

SILVA; M. F. C. LEITE. Uso pedagógico da televisão e do vídeo: o olhar de

professor aluno de licenciatura em história. Disponível em <
http://dmd2.webfactional.com/media/anais/A-UTILIZACAO-DA-TELEVISAO-COMO-SUPORTE-
METODOLOGICO-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.pdf > Acesso em: 01 nov. 2013.

74
 ATIVIDADES PARA O GRUPO DE ESTUDO:

VAMOS ESTUDAR E DISCUTIR SOBRE AS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS

NUMA RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

TEXTO 01

CONCEPÇÃO TRADICIONAL DA AVALIAÇÃO

(Dorimar Dal Bosco Backes)

No século XIX o estudo era concebido como forma de ascensão social

e estava voltado para o controle dos processos de certificação. Nesta concepção o
ensino tinha caráter verbalista, extremamente autoritário, inibidor da ação ativa por
parte do aluno, não permitia o desenvolvimento da iniciativa ou espontaneidade na
realização de qualquer criação dele. O ensino era centrado no professor que
apresentava os conteúdos totalmente desvinculados da realidade, não havendo
nenhuma articulação com o contexto social ou com o momento histórico que
estava sendo vivenciado.

A avaliação, nesta concepção, tem a função de exame, pois valoriza os

aspectos cognitivos com ênfase na memorização; a verificação dos resultados se
dá através de provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir
exatamente aquilo que lhe foi ensinado. A tradição dos exames escolares que
conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XV e XVII,
com as configurações da atividade pedagógica produzida pelos padres Jesuítas
(Séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comenius (fim do Séc. XVI e primeira metade
do séc. XVIII) (LUCKESI, 2003).

75
 Entretanto, a prática de exames já era utilizada na sociedade chinesa,
não como forma de avaliar a educação, mas com a finalidade de seleção para o
ingresso ao serviço público. Assim, os exames escolares da forma como são
realizados atualmente, foram organizados a partir da modernidade e da prática
pedagógica necessária a sua época (LUCKESI, 2003).O auge da utilização dos
exames deu-se quando a burguesia ascendeu e se consolidou no poder, pois,
como não tinha fortuna por herança familiar, nem tampouco privilégio por
descendência aristocrática, teve que recorrer aos postos de trabalho e à formação
acadêmica para ascender socialmente. Chueiri (2008, p.54) pondera que:

“Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada

do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na
democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática.”

A História tem mostrado que a utilização da avaliação na educação

como prova ou exame advém da escola jesuítica, cujo objetivo era a conversão, a
civilização e a doutrina católica dos nativos, degredados e aventureiros. Essa
escola permaneceu no Brasil como concepção cristã de orientação católica
religiosa de 1549 a 1759, predominando absolutamente no ensino brasileiro,
através de sua metodologia baseada em exercícios de memorização na qual os
melhores alunos auxiliavam os professores tomando lições e anotavam faltas dos
alunos fracos, os quais, eram convocados a repetir no sábado as lições da
semana (SAVIANI, 2005). Essa prática deu origem ao termo sabatina, utilizada por
muito tempo como sinônimo de avaliação. Elaborou um plano de estudos, que
continha regras abrangendo todos os elementos envolvidos com atividades do
ensino, que previam “regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel,
chegando às regras dos alunos (...)” SAVIANI. (2005, s/p).

Só em 1924, com a promulgação da Constituição Federal, o Estado

assume, teoricamente, a obrigatoriedade do ensino público, mas na prática a
educação permaneceu elitizada, pois não houve a ampliação de unidades
escolares de forma a atender o contingente de alunos que não adentravam o
sistema escolar, conforme determinou a Carta Magna. Após os anos 30, com o

76
fortalecimento do capitalismo, surgem as primeiras reformas no ensino, sempre
com intenções políticas. “As idéias educacionais defendidas e divulgadas pelos
‘renovadores’, nas décadas de 20 e 30, não constituíam novidade dentro da
Sociedade brasileira” (XAVIER, 1994 p.60). Isso ocorreu em função de o Brasil
absorver a influência cultural das ideologias das sociedades mais desenvolvidas e,
portanto, hegemônicas. As elites intelectuais tanto assimilaram como recriaram
essas ideologias, de acordo com os interesses locais. Aquelas idéias liberais que
prometiam ascensão social via escolarização, porém, “refletiam, ao que tudo
indica, uma preocupação com a adequação do discurso educacional ao discurso
político” (XAVIER, 1994, p.61)

Em diferentes situações em que são oportunizados aos professores

momentos de reflexão acerca da avaliação, é possível constatar que muitos fazem
a defesa das provas como único instrumento e, ainda, como verificador
quantitativo e punitivo e, inclusive, tendo definidos períodos exclusivos destinados
a essa finalidade. Segundo análise histórica de Luckesi (2002), a ação de
acompanhamento da avaliação da aprendizagem do aluno denomina- se
“avaliação da aprendizagem escolar”, mas na prática o que se constata, nas
escolas brasileiras desde a educação básica, é a realização de exames. Para este
teórico tem sentido servir-se de exames como instrumentos classificatórios em
situações específicas como concursos ou quando é exigida a certificação de
conhecimentos pontuais, mas na sala de aula a avaliação é um recurso para
diagnosticar, acompanhar e reorientar a aprendizagem, e não se deve utilizar
exames para proceder à classificação de alunos.

CONCEPÇÃO TECNICISTA E A AVALIAÇÃO

A concepção tecnicista teve início no século XX, nos Estados Unidos,

com estudos do teórico Thorndike sobre os testes educacionais, com influência da
Psicologia. Os testes psicológicos de inteligência têm a função de mensurar os
comportamentos e a aprendizagem pode ser então quantificada. Segundo Chueiri

77
(2008, p.56), essa forma de conceber a avaliação, oportunizou a “expansão de
uma cultura dos testes e medidas na educação”; nessa pedagogia se comprova o
rendimento com base nos objetivos comportamentais, os quais se reduzem a uma
medida e, portanto, separa o processo de ensino de seu resultado. Para esta
autora “a idéia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas
também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se
apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo” (2008, p.56).

A idéia de avaliação, como medida do desenvolvimento do aluno,

segundo Chueiri, fundamentada em Hadji (2001), está muito presente no
imaginário de professores, pais e dos próprios alunos, “e a dificuldade para a
superação dessa concepção reside na suposta ‘confiabilidade’ das medidas em
educação e nos parâmetros ‘objetivos’ utilizados pelos professores para atribuir
notas aos alunos” (2008, p.56). A credibilidade que se dá às medidas inseridas no
processo e nos padrões estabelecidos pelos educadores, com vistas à atribuição
de valores às atividades dos alunos, desemboca em uma tese equivocada: de que
todos os efeitos, ganhos ou prejuízos do aluno durante o processo, são produto de
uma operação e são expressos de forma neutralizada e, por isso isentam o
professor da responsabilidade no momento da avaliação. Medir significa
determinar qual é o valor de um objeto a partir de um instrumento determinado
para este fim.Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a
unidade, deve-s ter sempre a mesma medida para o mesmo fenômeno.
Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da
instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos
instrumentos. Ele provém da operação de medida e, portanto neutralizado (HADJI,
apud CHUEIRI, 2008, p. 56

A avaliação reduzida a uma medida, ou seja, à veracidade da prova,

supõe aceitar a prova como um instrumento, não levando em conta que a
subjetividade de quem avalia pode, embora não devesse, influenciar no
resultado; assim:(...) a avaliação não é uma medida pelo simples fato de
que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é
um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores
avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a
“nota verdadeira” quase não tem sentido (HADJI, 2001, apud CHUEIRI,
2008, p.56)

78
 Este conceito de avaliação tem caráter excludente, pois os resultados
dos testes tinham função de explicar a eliminação dos “retardados mentais“, bem
como o ingresso segundo as condições cognitivas de cada sujeito.

AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA CLASSIFICAÇÃO E REGULAÇÃO

DO DESEMPENHO

Avaliar para classificar ou para regular é uma das concepções mais

tradicionais acerca da avaliação escolar. Os alunos são comparados a partir de
uma norma, de um padrão determinado pelo professor. Ela tem a função
tradicional de certificação, a qual fornece poucas informações sobre o
conhecimento adquirido e o domínio atingido sobre determinado assunto. Neste
tipo de avaliação, o foco está naquilo que está programado para ser avaliado e
não no desenvolvimento real do aluno.

Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de

premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os
alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos
na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social (DICIONÁRIO DA EDUCAÇÃO,
2008, s/p.).

A palavra certificado, segundo o dicionário Melhoramentos, (2000),

significa “Dar por certo”. “Documento legal que certifica alguma coisa”. Assim, um
documento certificador, fornece apenas algumas informações a respeito dos
conhecimentos adquiridos pelo aluno. Nessa prática avaliativa o documento afirma
só aquilo que é necessário saber para ser promovido para a próxima série, para
ingressar em um curso, para conseguir um posto em determinada profissão, etc..
A certificação não precisa ser acompanhada por outros instrumentos passo a
passo e isso deixa o professor em uma situação confortável, já que nesta
concepção a avaliação serve de “credencial” para que o indivíduo atinja outro nível

79
no processo de escolarização ou uma promoção ou para uma colocação no
mercado de trabalho.

A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades

organizadas com base no modo de produção capitalista e, ao longo do tempo,
resultados acadêmicos são vistos como indicadores das aptidões que darão ao
indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito em diferentes espaços.

Os modelos de avaliação dentro das concepções tecnicista e

quantitativa foram objeto de críticas por parte de muitos estudiosos a partir dos
anos 60, quando surgiram modelos alternativos embasados em conhecimentos e
teorias que foram elaboradas com celeridade em razão da constatação dos testes
padronizados de rendimento, que não expressavam conclusões reais que
levassem à compreensão do processo pedagógico que envolve o professor
ensinar e o aluno aprender. Surge neste contexto a concepção de avaliação
qualitativa.

A diferença em relação às provas escolares nas Pedagogias Críticas é

a defesa avaliação permanente, que se realiza com diversos meios e com a
participação efetiva dos estudantes e de toda a comunidade escolar no decurso do
período letivo.

CONCEPÇÃO QUALITATIVA DA AVALIAÇÃO

A característica marcante desta concepção está na busca de se

compreender o significado dos resultados imediatamente e durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, os quais se expressam de diferentes formas,
não só no desempenho quantitativo do aluno, mas também em fenômenos
perceptíveis ou não. Isso exige outra postura profissional de todos envolvidos no
processo ensino aprendizagem.

Segundo Saul (apud CHUEIRI, 2008, p.59), a avaliação qualitativa tem

outra característica que é o “delineamento flexível que permite um enfoque
progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um

80
processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações
do contexto”

Ao defender uma avaliação de caráter qualitativo, essa autora

apresenta a modalidade denominada de “avaliação emancipatória”, baseada em
três vertentes teórico- metodológicas: Avaliação democrática, Crítica institucional e
Criação Coletiva, e Pesquisa participante.

A proposta de avaliação qualitativa foi concebida dentro de um contexto

que necessita ser superado. Sobre isso Demo (2004, p.156) afirma:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa,

sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às
manifestações empiricamente mensuráveis. (…) A avaliação qualitativa gostaria de
chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela.

Compreende-se, com essa concepção, que para transpor a avaliação

de uma prática de provas e exames para uma prática democrática, requer novas
relações entre as pessoas envolvidas no processo educacional. Significa dizer que
há que se abrir espaço para que os professores, alunos, famílias e funcionários
possam discutir analisando e propondo ações a partir de seus olhares, trazendo
suas idéias para a discussão coletiva e também propondo alternativas de ação.
Conforme sustenta Loch (2000), será preciso compreender[...] que avaliar não é
dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos.

Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativamente no sentido da

construção, da conscientização, busca da auto critica, auto-conhecimento de
todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento,
compromisso e emancipação dos sujeitos (p. 31).

Para que uma proposta de avaliação qualitativa se efetive na prática a

autora argumenta que é necessário “qualificar os meios, instrumentos, técnicas,

81
metodologias, ou processos, recriando-os, pois a garantia de aprendizagem
requer a qualidade da avaliação e dos seus processos formais”,

A avaliação qualitativa aparece na prática de alguns professores, como

modelo em transição, porque ela tem como foco a compreensão do processo e
das ações de todos os sujeitos envolvidos. Os estudos sobre avaliação da
aprendizagem, sobretudo a partir da década de 90, trazem severas críticas ao
caráter autoritário e tecnicista, embora ainda esteja muito presente hoje a
avaliação convencional (além de práticas espontaneístas).

Diante disso, é pertinente a afirmativa de Saul (2010 s.p) de que: “Não

se trata exclusivamente de adotar novos conceitos, mudar procedimentos,
instrumentos, definir novas escalas, mudar regulamentos, ou de uma forma mais
ampla, assumir novos paradigmas”. A reação de desconforto de muitos
professores diante das provocações a respeito da mudança na prática avaliativa
revela o quanto é complexo efetuar mudanças profundas na avaliação. Na
verdade, o que se faz são pequenas adaptações no entorno das práticas, que não
representam uma transformação ou mudança da concepção de educação do
professor.

A prática pedagógica realizada a partir do modelo tradicional de

avaliação, proporciona segurança ao professor diante de um programa definido,
previsto no encaminhamento metodológico à medida que permite que ele avance
e cumpra, portanto, sua tarefa de ministrar o ensino. Saul (2010, s.p) ainda se
refere a este aspecto enfatizando que este sistema “oferece uma via, um encosto,
um fio condutor; estrutura o tempo escolar, pontua o ano, fornece pontos de
referência, permite saber se avançamos na tarefa e, consequentemente,
cumprimos nossa missão”. Dentre as argumentações dos professores quando se
discute a avaliação, a mais recorrente se reporta ao sistema de ensino, o qual não
permite que os resultados sejam expressos de outra forma, além das notas e,
assim, atribuem a este a impossibilidade de realizar uma avaliação justa,
transformando os resultados apresentados pelos alunos em números,

82
 Uma nova sistemática de avaliação poderá gerar tensões por vezes
difíceis de suportar, e os professores poderão sentir-se privados das
satisfações que o sistema tradicional lhes proporcionava. Associa-se ao
prazer gerado por aquela segurança a satisfação gerada pelo poder da
avaliação. Será preciso, ao tratar da nova perspectiva de avaliação,
trabalhar estes aspectos pessoais e coletivos no contexto da escola
(SAUL, 2010, s.p.).

A avaliação qualitativa não é concebida fora do contexto do trabalho de

ensino e aprendizagem e não pode ser pensada fora da organização curricular.
Ela se constitui como ação inerente à organização desse trabalho.

É evidente a necessidade de romper com as concepções que

restringem o processo avaliativo, e se construa uma teoria de avaliação que
avance para além das teorias de medida e a pedagogia do exame, e sejam
implementadas práticas pedagógicas que propiciem novo sentido à avaliação
escolar, entendendo-a como parte do processo de ensino-aprendizagem e não
com um fim em si mesma.

Quando a escola classifica e aparta aqueles com maior desempenho

acadêmico, para permanecerem nela, exclui aqueles que realmente necessitam
dela – os meninos e meninas oriundos dos extratos sociais mais fragilizados e que
não terão acesso, em outro espaço, às ferramentas e bens que propiciam
conhecimentos formais, ou seja, ao saber escolar. Nesse sentido, ainda reproduz
a divisão da sociedade em extratos sociais distintos, a qual é percebida com maior
evidência e intensifica a distância entre os que estão mais acima e os que estão
mais abaixo na “pirâmide social”, criada também no contexto do capitalismo.

Avaliar no sentido qualitativo significa ter clareza das necessidades,

fragilidades do contexto no qual se encontram alunos e professores para que haja
o empenho em estabelecer estratégias que possibilitem sair da posição
desfavorável e seguir para outra mais favorável, isto é oportunizar aos alunos que
não aprendem a garantia do seu direito de aprender.

A avaliação vista como medida administrativa representa a caça ao

responsável pelos erros, contravenção, infração ou irregularidades, para punição,
enquanto que a avaliação vista como medida pedagógica visa à reorientação do

83
trabalho e “focaliza os diversos aspectos relacionados ao processo ensino-
aprendizado para a compreensão do desenvolvimento do educando” (SAUL, 2010,
s.p.).

Enfim, estudar as concepções da avaliação, desde a escola jesuítica

até os dias atuais, compreende-se que a avaliação realizada como exame, que
tem sido alvo de críticas por teóricos e questionada até por muitos professores das
escolas, é ainda praticada majoritariamente pelos educadores e em grande parte
dos estabelecimentos de ensino.

Observa-se que os professores, em geral, confundem o ato de avaliar a

aprendizagem do aluno com o de tirar uma medida do que o aluno aprendeu
dentro do que o professor programou para ensinar. A concepção que propõe a
classificação dos alunos dentro de parâmetros que trabalham com conjuntos nos
quais os alunos são agrupados em bons e maus, fortes e fracos, por exemplo, o
que contribui para a exclusão de alunos que apresentem diferentes caminhadas,
portanto, justificam a inclusão/ exclusão cimentada em nossa sociedade dividida
em classes.

Propor uma discussão entre os profissionais que atuam na educação,

sobretudo no ensino público, acerca das atuais práticas avaliativas utilizadas no
interior das escolas e apontar estratégias de intervenção para a sua superação,
não é uma tarefa fácil, mas um desafio a ser enfrentado, principalmente pelos
pedagogos, os quais devem apresentar subsídios teóricos e metodológicos para o
desenvolvimento de atividades de orientação pedagógica aos professores.

Analisar a prática avaliativa utilizada no interior da escola requer

também a definição dos objetivos que atendam as reais necessidades dos
educando e de todos os profissionais da escola. Neste sentido, acredita-se que a
proposta de estudo teórico e a realização de atividades práticas poderão
instrumentalizar pedagogos da rede escolar para que, fundamentados, possam
promover a reflexão do processo avaliativo do ensino e aprendizagem, o qual não
pode servir para castigar alunos indisciplinados, causando medo e muitas vezes

84
aterrorizando-os; mas como uma valiosa ferramenta auxiliar na tomada de
decisões com vistas à mudança e a transformação da prática, isto é, promovendo
o crescimento profissional e a melhoria do ensino e da aprendizagem.

A avaliação deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das

práticas educativas do qual ela faz parte.

Assim a escola, os profissionais, os pais e os alunos têm desafios

permanentes a enfrentar, ou seja, se contrapor à forma atual de organização
societal, que separa os que educam dos que devem ser educados, cuja
organização requer uma transformação social emancipadora a qual não se
efetivará sem a contribuição da educação no seu sentido mais amplo
(MÉSZÁROS, 2005).

PEDAGOGIA TRADICIONAL

Tendência Liberal -Período séc. XIX e XX Escola objetiva o prepara

intelectual.Johann Friedrich Herbart (1776-1841): Metodologia de aulas-
expositivas: comparações, exercícios, lições de casa.
Conhecimento: Dedutivo. São apresentados apenas os resultados, para
que sejam armazenados Relação professor-aluno: autoridade e disciplina.João
Amós Commenius (1627): Princípios para ensinar artes por modelos completos,
perfeitos e exercícios.Homem: Receptor passivo. Inserido em um mundo que irá
conhecer pelo repasse de informações..Avaliação: centrada no produto do
trabalho.Saviani (1980): Professor é a garantia de que o conhecimento seja
conseguido independente do interesse do aluno.Educação = Produto: Alcançado
pelo conhecimento dos modelos pré-estabelecidos.Conteúdos: passados como
verdades absolutas - separadas das experiências.Émile Chatier: Defende o
ambiente austero, sem distrações.Mundo: É externo. O homem se apossa dele
gradativamente pelo conhecimento.Metodologia: Aulas expositivas, atividades de
repetição, aplicação, memorização; Exercitar a vista, mão, inteligência. Gosto e

85
senso moral.; Privilégio verbal, escrito e oral; Atividades intelectuais e raciocínio
abstrato.Snyders (1974): Busca levar o aluno ao contato com as grandes
realizações da humanidade. Ênfase aos modelos, em todos os campos do
saber.Sociedade - Cultural: O homem ascende socialmente pela culturaNa
arte: mimética, cópias, modelos externos, fazer técnica e científico, conteúdo
reprodutivista, mantém a divisão social existente, canto orfeônico, trabalhos
manuais.

PEDAGOGIA NOVA OU RENOVADA

Liberal-progressivista e não diretiva Escolanovismo - Final do século
XIX - Brasil – 1930 Escola: Adequar necessidades individuais ao meio, propiciar
experiências.
John Dewey (1859-1952): Aprendizado através da pesquisa
individual.Homem e mundo: O produto é a interação entre elesRelação professor-
aluno: Clima psicológico-democrático. Professor é auxiliar das experiências.Franz
Cizek (1925): Tcheco libertar o impulso.Teorias: Psicologia Cognitiva, Psicanálise,
Teoria Gestalt.
Método: Aprender experimentando, aprender a aprender.Piaget - Teoria
do Desenvolvimento.
Ensino-aprendizagem: Procura desenvolver a inteligência, priorizando o
sujeito, considerando-o inserido numa situação social.Victor Lowenfewld (1939) -
EUA: Teorias Freudianas.
Conteúdo: Estabelecidos pela experiência.Herbert Read (1943) -
Inglaterra: Arte como experiência.
Avaliação: Atenção ao método na combate ao diretivismo, à qualidade e
não a quantidade, ao processo e não ao produto. Parâmetro na teoria piagetiana,
múltiplos critérios.
Na arte: Ensino como processo de pesquisa individual. Ruptura com
cópia de modelos externos. Valorização de estados psicológicos. Aluno produtor
de trabalhos artísticos. Expressão, revelação de emoções, de insight, de
desejos.Dewey: Função educativa da experiência cujo centro é o

86
aluno.Read: Experiências cognitivas de modo progressivo em consideração aos
interesses.Cizerk: Libertar impulso criador. Desenvolvimento através de
experiências estimuladoras.

PEDAGOGIA TECNICISTA
Tendência Liberal Segunda metade século XX Brasil 1960-1970
Escola: Produzir indivíduos competentes para o mercado de
trabalho.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 5692/71 Introdução da
Disciplina Educação Artística Homem: Consequência das influências ou forças do
meio ambiente.Conteúdos: Baseia-se nos princípios científicos, manuais e
módulos de auto-instrução.Skinner - O homem é produto do meio - análise
funcional. Popham, Briggs, Papay, Gerlach, Glaser - Modelos de instrução e
sistemas.Mundo: Já construído.O meio pode ser manipulado e pode também
selecionar.
Relação professor-aluno: Professor é o técnico e responsável pela
eficiência do ensino.
Teorias: Behavioristas, Positivismo, Comportamentalismo,
Instrumentalismo.
Metodologia: Técnica para atingir objetivos instrucionais, aprender-
fazendo, cópia, geometria, desenho geométrico, educação através da arte, livre-
expressão.

Cultura: Espaço experimental.

Avaliação: Prática diluída, eclética e pouco fundamentada, levando ao
exagero apego aos livros didáticos.

Conhecimento: Experiência planejada, o conhecimento é o resultado da

experiência.
Na arte: Educação artística polarizada em atividades artísticas
direcionadas para aspectos técnicos construtivos pela "indústria cultural". Prática
diluída, mistura das pedagogias tradicional e renovada. Preocupação com

87
qualidade do ensino de arte. Dicotomias: ora saber construir, ora saber exprimir.
Passam à categoria de apenas atividades artísticas: Desenho, trabalhos manuais,
artes aplicadas, música, canto-coral.

PEDAGOGIA LIBERTADORA

Tendência progressista- Anos 60 -Escola: Ênfase ao não-formal. É

crítica, questiona as relações do homem no seu meio Paulo Frei -Sociedade-
Cultura: O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condições
de seu contexto de v ida, reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que
encontra.Ensino-Aprendizagem: Pedagogia do oprimido. Fazer da opressão e
suas causas o objetivo de sua reflexão, resultando daí o engajamento do homem
na luta por sua libertação.Michel Lobrot-Homem e mundo: Abordagem
interacionista.
Conteúdos: Temas geradores extraídos da vida dos alunos, saber do
próprio aluno.Celestin Freinet
Conhecimento: O homem cria a cultura na medida em que, integrando-
se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos
desafios que encontra.
Relação professor-aluno: Relação horizontal, posicionamento como
sujeitos do ato de conhecer.Maurício Tragtemberg.
Avaliação: Auto-avaliação ou avaliação mútua.Miguel Gonzáles Arroyo
Metodologia: Desenho, trabalhos manuais, artes aplicadas, músicas e
canto coral passam à categoria apenas atividades artísticas.
Nas artes: Alunos e professor dialogam em condições de igualdade,
desafiados por situações-problemas que devem compreender e solucionar;
libertação de opressões, identidade cultural de aluno; estética do cotidiano;
educação artística abrange aspectos contextualistas.

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

88
 Tendência Progressista :

Escola: Transforma o aluno no sentido libertário e auto-gestionário,

como forma de resistência ao Estado .
Metodologia: Livre-expressão. Contexto cultural. Educação estética.
Conteúdos: São colocados para o aluno, mas não são exigidos. São resultantes
das necessidades do grupo Relação professor-aluno: Professor é conselheiro,
monitor à disposição do aluno. Nas artes: Educação Artística abrange aspectos
contextualistas .Libertação de opressões, identidade cultural.Expressão, revelação
de emoções, de insight e de desejo.Libertação de impulsos criadores em
experiências de grupo

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Social: Prepara o aluno para participação ativa na sociedade.C. Rogers:

Ensino centrado no aluno-homem: Considerado uma pessoa situada no
mundo.Conteúdos: São culturais, universais, sempre reavaliados frente à
realidade social.A. Neill: Desenvolvimento da criança sem interferência.Mundo: O
homem reconstrói em si o mundo exterior.Ensino-aprendizagem: Técnicas de
dirigir a pessoa a sua própria experiência, para que ela possa estruturar-se e agir.
A. Combs (1965): Professor é personalidade única.Conhecimentos:construído pela
experiência pessoal e subjetiva.Relação professor-aluno: Professor é autoridade
competente que direciona o processo ensino-aprendizagem. Mediador entre
conteúdos e alunos.Metodologia: Contexto cultura;, educação estética; proposta
triangula.

Avaliação: A experiência só pode ser julgada a partir de critérios internos do

organismo, os externos podem levar ao desajustamento.

89
Nas artes: Conhecer arte. Apreciação, contextualização e fazer artístico; Educação
Artística abrange aspectos contextualistas e essenciais. Aspectos sociais são
considerados para o ensino de arte.Valorização da estética do cotidiano e capital
cultural do aluno.Resgate da identidade cultural antes de ser partir para um
contexto mais amplo.

Introdução

A escolha de um determinado objeto de estudo não acontece por

acaso, nem é desprovida de intencionalidade; freqüentemente, a opção é
precedida de uma aproximação à temática que pode ocorrer por diversos canais e
caminhos. A permanência de indagações quer pela inexistência ou insuficiência do
conhecimento existente, quer pela insatisfação ou discordância dos resultados
divulgados, contribuiu para a escolha. Assim, o presente estudo desenvolverá uma
abordagem sobre o tema avaliação escolar, direcionando a questão para as
décadas de 60 e 70 no Estado do Paraná. O foco central é apresentar e refletir
sobre tal temática, muito presente nas discussões acadêmicas, e que nos parece
precisa ser elucidado devido a sua importância para as instituições escolares.
Instituições que, por mais que modifiquem suas concepções, metodologias e
práticas pedagógicas, estão sempre ligadas às questões avaliativas.

Zabalza, (1995, p. 239) assinala que quando falamos de avaliação não

estamos a falar de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de
fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se
sequencialmente (num processo) e atuam integradamente (num sistema). Por sua
vez a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-
aprendizagem, não é um apêndice independente do referido processo (está nesse
processo) e joga um papel específico em relação ao conjunto de componentes
que integram o ensino como um todo (está num sistema).

A avaliação representa um recurso dos mais importantes para

orientação da prática pedagógica, contudo pouco ainda se sabe sobre o que

90
acontece no interior da escola sobre os usos da avaliação, principalmente naquilo
que ela representa em termos históricos. Por isso entendemos que esta
compreensão se faz necessária para que deixemos de reforçar práticas
historicamente arraigadas.

Historicamente, a avaliação está sempre presente nas atividades

humanas, uma vez que, estamos constantemente emitindo julgamentos sobre
pessoas, objetos, fatos, enfim, levando em conta valores diferentes (ou
semelhantes), às vezes, obrigando, em se tratando de pessoas, a fazerem
escolhas, nem sempre fáceis. Dentro do ambiente educacional não é diferente, a
avaliação, destacadamente a do ensino/aprendizagem tem, ao longo do tempo do
processo de escolarização, ocupado lugar de destaque.

Vasconcellos (1994, p 43), diz entender que a avaliação que se realiza na escola e
que incide sobre o processo ensino/aprendizagem, existe desde quando esta é
organizada com a finalidade de educar, formar pessoas com fins específicos.

Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que

implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços,
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o
que fazer para superar os obstáculos.

Para Rodrigues (1993), no próprio domínio da educação, a avaliação

abarca os mais diversos níveis, aspectos e elementos, como alunos, professores,
ensino, métodos e estratégias; meios e materiais; ciclos de ensino e estruturas
educativas, reformas educativas e inovações de toda ordem, políticas de
educação, sistemas educativos e até a própria avaliação. Todavia, do ponto de
vista cientifico parece ter sido a avaliação dos alunos que primeiro se desenvolveu
e mais tem se destacado.

A avaliação na sua tradição sempre esteve relacionada á classificação,

ao mérito, à finalidade de distinguir. Tem sido realizada, ao longo do tempo
histórico da escolarização formal, sobre diferentes modos: exames orais, escritos
(provas e exercícios).

91
 Exames orais e provas escritas têm sido as formas mais comuns de
praticá-la, pelo menos até por volta dos anos sessenta do século vinte. A propósito
do exame, Foucault (1988, p.164), assim se posiciona:

O exame combina técnicas da hierarquia que vigia e as da sansão que

normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite
qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados.
Embora se utilize de um referencial teórico diferente do de Foucault, não
podemos deixar de destacar aqui as algumas contribuições de Enguita
(FOUCAULT, 1989, p. 203)

Em relação a critica a avaliação escolar, a escola é um lugar no qual

crianças e jovens são constantemente avaliados por outras pessoas: ao final de
seus estudos, de cada nível educacional, de cada ano escolar, de cada trimestre,
de cada mês.

A avaliação é, de fato, um mecanismo onipresente na cotidianeidade

das salas de aula, pois tem lugar formal e informalmente – mas sempre com
efeitos – cada vez que o aluno responde ou deixa de responder uma pergunta do
professor, mostra-lhe seu trabalho ou torna visível seu comportamento.

Fomos educados e julgados por um processo avaliativo rígido,

inflexível, empírico e até considerado desumano, modelo que muitas vezes é
encontrado ainda hoje.

Apesar de ser bastante disseminada a idéia de mudanças e inovações,

existem grandes resistências em aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem,
dando maior ênfase à avaliação quantitativa do que à qualitativa. Parece-nos que
isso resulta da ideia de medir que está historicamente presente na avaliação. A
avaliação quase não tem sido estudada na sua relação com a formação de
professores. Se os professores têm privilegiando a medida é porque têm sido
formados historicamente nessa perspectiva. Razão pela qual nos parece oportuno
fazer este estudo.

Lembrando que enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um

processo interpretativo, pois supõe julgamento a partir de uma escala de valores,

92
onde muitas vezes o professor é desprovido de conhecimento para exercer tal
processo avaliativo.

ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO

Falar de avaliação pressupõe a necessidade de entendê-la como um

dos componentes do processo ensino-aprendizagem. Isto exige um repensar
sobre os conceitos de conhecimento, sociedade e educação, para que ela possa
ser compreendida num contexto maior.

Aranha (1996) assinala que, ao falarmos da educação brasileira nos

anos 1960 e 1970, vem à tona a ditadura militar com o golpe militar de 1964, onde
o Estado opta pelo aproveitamento do capital estrangeiro e liquida de vez com o
nacional-desenvolvimento.

93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CHUERIRI, S. F. “Concepções sobre avaliação escolar”, in Estudos em
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