UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

PRODUTO FINAL DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM

DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Plano de Trabalho Docente – PTD:

Um registro autoral da docência na educação básica

MARIA AMÉLIA DA SILVA

Orientador: Prof. Dr. Marcos Jorge

2016
 MARIA AMÉLIA DA SILVA

Plano de Trabalho Docente – PTD:

Um registro autoral da docência na educação básica

Produto final apresentado como

requisito parcial para obtenção do
título de Mestre à Universidade
Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho – Faculdade de
Ciências, Campus de Bauru –
Programa de Pós-graduação em
Docência para a Educação Básica,
sob orientação da Prof. Dr. Marcos
Jorge.

BAURU 2016

2
Silva, Maria Amélia.
Plano de Trabalho Docente–PTD: um registro autoral da
docência na educação básica.
Maria Amélia da Silva; orientação: Marcos Jorge – Bauru:
UNESP, 2016.
56 f.

Produto da Dissertação de Mestrado: Autoavaliação: uma

aliada no processo de construção do conhecimento entre
alunos e professores – Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Ciências, Bauru, 2016.

1.Formação continuada de professores. 2. Plano de Trabalho

Docente. 3. Autoavaliação formativa. I. Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.

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 Sumário
Apresentação.............................................................................................................. 5
Orientações gerais..................................................................................................... 7
Introdução.................................................................................................................. 9
Módulo 1: O embasamento teórico na prática – práxis......................................... 11
1.1 Um sobrevôo teórico-conceitual........................................................................... 12
1.1.1 Lev Semenovich Vigotski.................................................................................. 13
1.1.2. Jean Piaget........................................................................................................ 22
1.1.3 Henri Wallon...................................................................................................... 26
1.1.4 David Ausubel.................................................................................................... 28
1.1.5 Paulo Reglus Neves Freire................................................................................. 30
Módulo 2: O Projeto Político Pedagógico e o Currículo Escolar.......................... 35
Módulo 3. Um modelo possível na elaboração do PTD......................................... 46
Ficha autoavaliativa.................................................................................................. 52
Referências bibliográficas......................................................................................... 54

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 APRESENTAÇÃO

Este minicurso foi elaborado como produto de uma dissertação de mestrado

profissional para a Docência na Educação Básica cujo foco de pesquisa foi a avaliação
formativa como a alternativa mais indicada para a superação de baixos resultados nas
aprendizagens dos alunos. Esta concepção de avaliação privilegia a dialogicidade como
elo principal entre professor e aluno para que o ensino se converta em aprendizagem.

Assim, foi destacado o papel da autoavaliação que, sendo parte integrante da

Avaliação Formativa pode ser um caminho a modificar a estrutura do conceito
tradicional de escola, para uma concepção tal como Freire (2000) a concebia,
substancialmente democrática, com propostas de mudanças radicais capazes de
transformá-la, de fazer rupturas e de (re)criá-la numa perspectiva de qualidade social.
Propusemos a adoção deste elemento como um instrumento de reflexão permanente a
ser implantado no cotidiano de sala de aula, considerando que o conhecer-se a si mesmo
é uma condição para que o sujeito encontre seus próprios motivos para aprender a
aprender em todos os contextos de atuação dentro e fora da escola.

A partir dessa perspectiva este minicurso se propõe a contribuir com os

professores na elaboração do Plano de Trabalho Docente - PTD, lembrando que este é
um gênero textual próprio da docência na educação básica, um produto obrigatório que
documenta as intencionalidades da ação pedagógica. Entretanto, muito dessas
produções textuais evidenciam inconsistências na descrição dos propósitos de ensino
dos professores para com as aprendizagens que se pretende desenvolver nos alunos.

Desta forma, visamos criar condições para que os planos de trabalho docentes
sejam produzidos com autoria, tanto pela cientificidade que o processo ensino-
aprendizagem exige, como pela poesia que compreende o cotidiano daqueles que
realmente buscam exercer a práxis pedagógica.

Este minicurso está dividido em três módulos previsto para ser desenvolvido em
três encontros semanais consecutivos utilizando as Aulas de Trabalho Pedagógico
Coletivo – ATPC, antes denominadas HTPC . Lembrando que as ATPC têm como
objetivos:
I. Construir e implementar o projeto pedagógico da
escola; II. articular as ações educacionais
desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola,
visando a melhoria do processo ensino-
aprendizagem; III. identificar as alternativas

5
 pedagógicas que concorrem para a redução dos
índices de evasão e repetência; IV. possibilitar a
reflexão sobre a prática docente; V. favorecer o
intercâmbio de experiências; VI. promover o
aperfeiçoamento individual e coletivo dos
educadores; VII. acompanhar e avaliar, de forma
sistemática, o processo ensino-aprendizagem. (SÃO
PAULO, CEE, CENP, 1996, s/p).

Este material poderá ser utilizado por toda escola que se interessar por esta
proposta formativa de elaboração de PTD, visto que a intenção deste produto é
contribuir para a viabilização de ações concretas para o aprimoramento profissional de
educadores da educação básica. Respeitando, porém, as referências bibliográficas.

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 ORIENTAÇÕES GERAIS

PLANO DE TRABALHO DOCENTE - PTD

Um registro autoral da docência na educação básica.

MÓDULO 1. O embasamento teórico na prática - PRÁXIS

CONTEÚDOS:
MÓDULO 2. Proposta Político Pedagógica e o Currículo da escola
MÓDULO 3. Um modelo possível para a elaboração do PTD.

RECURSOS: Data show, texto impresso, flip chart, pincéis, canetas e papel sulfite
ESPAÇOS: Sala de aula ou biblioteca

Objetivos do Produto

Que o material produzido sirva para ampliar a percepção do educador acerca da

seriedade do seu trabalho frente ao compromisso sociopolítico pelo qual responde a
educação na formação de crianças e jovens para a vida cidadã. Visa assim, auxiliar o
professor a organizar as suas ideias na elaboração de seus Planos de Trabalho Docentes
para que estes orientem sua ação junto aos alunos no desenvolvimento de sua
criticidade, autonomia e criatividade, de modo que tenham motivos para querer
aprender mais na escola e fora dela.

Objetivos específicos
 Possibilitar um espaço de reflexão e discussão com os temas tratados no
material;
 Desenvolver o aprimoramento da profissionalidade docente;
 Desenvolver nos educadores o anseio por uma práxis pedagógica efetiva na
escola, percebendo-se pesquisador de sua própria prática;
 Criar condições para que o registro docente seja compreendido como um gênero
textual de valor autoral por representar o seu processo criativo e singular;
 Valorizar a produção escrita do professor como um referencial de quem ensina
os alunos a produzir textos;
 Propiciar novas reflexões acerca do legado histórico que representa os registros
docentes nos documentos oficiais da escola;

7
 Promover mudanças de atitudes simples como a atenção à elaboração de PTD
coerentes com as PPP e as intenções reais de ensino que se quer transformar para
a qualidade na educação básica.
 Fortalecer a busca pela formação continuada, tanto na dimensão individual como
coletivamente, a fim de manter-se atualizado para a produção de novos
conhecimentos e estratégias de ensino e de avaliação cada vez mais adequadas
às aprendizagens.
 Introduzir a Autoavaliação Formativa nos contextos de ensino para desenvolver
nos alunos um olhar para si mesmo enquanto construtor de conhecimento.

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 Introdução
Dentre as diversas atribuições inerentes à docência na educação básica está a elaboração
de Planos de Trabalho Docente – PTD. O ato de planejar o PTD se configura uma
atividade intencional do professor que estabelece metas a serem alcançadas ao final de
um período de trabalho educativo desenvolvido junto a seus alunos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de

Dezembro de 1996, em seu Art. 13, II e IV justifica o termo Plano de Trabalho Docente
como sendo dever do professor elaborar o Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo
seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino.

A produção do PTD tem o propósito de nortear caminhos e organizar os meios

para o planejamento das ações didáticas do professor, considerando as especificidades
de cada nível de ensino, evitando com isso o improviso que descaracteriza um projeto
formativo. O PTD obedece a uma estrutura que compreende desenvolvimento das
expectativas de ensino-aprendizagem, no processo educativo, explicitam a ação do
docente e do estudante, articulando a tríade: objetivos (intenção da ação educativa);
conteúdos (em suas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais); e
competências e habilidades.

A elaboração de PTD tem relação direta com a gestão da sala de aula uma vez
que é o momento do professor pensar no planejamento de situações de ensino mais
adequadas para as aprendizagens pretendidas, considerando a heterogeneidade dos
alunos, os recursos didáticos disponíveis e possíveis, o desenvolvimento de atividades,
as intervenções pedagógicas mais adequadas às diferentes necessidades e possibilidades
de aprendizagem de cada um, constituindo assim, uma ação planejada e imprescindível
para o exercício da docência devido ao seu caráter político-pedagógico.

O PTD, quando bem elaborado serve de instrumento norteador das ações

do professor no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Ademais,
quando bem planejado o PTD possibilita que o professor tenha maior percepção do
rendimento dos alunos, o que facilita a avaliação permanente em todo o processo de
ensino para que as adaptações e ajustes aconteçam em tempo de realizar a regulação das
ações em prol da aprendizagem de todos.

9
 O Plano de Trabalho Docente representa um gênero textual mediador do
agir docente, nele estão previstas intervenções didático-pedagógicas que explicitam o
potencial de competências do professor para alavancar o processo ensino-aprendizagem,
numa relação dialógica, baseada na cooperação e na construção de um vínculo de
confiança entre o professor e o estudante, que materializa a sua profissionalidade.

Entretanto, é comum professores se queixarem da dificuldade que sentem

ao elaborar seus PTD. Muitos PTDs apresentam descrições de atividades e
desenvolvimento de procedimentos metodológicos inferiores à qualidade das aulas
dadas. Há casos de aulas e atividades desenvolvidas não corresponderem ao
planejamento, sendo modificadas sem que o plano seja também alterado com os
adendos possíveis.

Tal realidade denota a necessidade de intervenção formativa que atenda a essa

demanda e possibilite a superação desse problema. E é nessa direção que este minicurso
pretende se voltar.

Será abordado nos três módulos um resgate dos referenciais teórico-

metodológicos para o embasamento da prática que se configure em uma reflexão sobre
a práxis, no módulo 1. No módulo 2, será feito uma revisão e estudo do que representa
cada uma das três dimensões do Projeto Político Pedagógico, cujos princípios
respaldam o Currículo da escola, são informações relevantes como ferramenta de
planejamento e avaliação a ser consultada a cada tomada de decisão tanto pedagógica
como administrativa. No módulo 3. Os Procedimentos Metodológicos serão retomados
para ressaltar a sua importância quanto ao objetivo de explicitar uma prática pedagógica
voltada para uma aprendizagem significativa. Acrescentando nesse módulo a discussão
sobre a implementação efetiva da autoavaliação como prática de sala de aula,
considerando que só por meio de uma formação que aborde e trabalhe a autoavaliação
com os professores podem-se formar profissionais capazes de desenvolver a
autoavaliação com seus alunos, pois não há como propor a utilização da autoavaliação
em sala de aula sem que esta esteja claramente compreendida, reconhecida e introjetada
na conduta pessoal e profissional de quem ensina.

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 MÓDULO 1: O EMBASAMENTO TEÓRICO NA PRÁTICA –PRAXIS
*apontamentos que poderão ser feitos pela formadora para incitar a reflexão e discussão.

Muito de nossa experiência docente pouco contou com presença de uma

verdadeira práxis devido a *fatores diversos presentes na formação inicial e mesmo na
continuada que distanciaram a reflexão crítica do professor sobre as práticas escolares.
(*abrir espaço para que tais fatores possam ser levantados e apontados pelos presentes, como estratégia de
recuperação da trajetória profissional)

Entretanto, como educadores responsáveis e comprometidos, sempre nos

mantivemos firmes e determinados na tarefa de alcançar sucesso no processo ensino-
aprendizagem. Todavia, os resultados ainda não refletem a nossa expectativa. A
educação básica como alicerce para a formação integral do estudante ainda apresenta
problemas graves que comprometem a qualidade do trabalho e dos resultados do ensino
e da aprendizagem.
O propósito desta formação é modesto e não se esgota aqui, no entanto, é
oferecido como um ponto de partida para auxiliar na reflexão sobre o trabalho
educativo, no sentido de articular teoria e prática para uma permanente reflexão sobre a
ação atenta a identificação de melhorias, ou seja, tornar a práxis uma efetiva realidade
nos contextos escolares, sem a qual, não é possível qualquer postura reflexiva que
transforme a realidade.
O estudo permanente do educador em função do aprimoramento de sua ação
didático-pedagógica é o que o faz detentor deste título, segundo a teoria freireana “não
há docência sem discência”, nem tampouco sem “rigorosidade metódica”.
Ao atuar na educação, todo docente procura ter uma posição que se aproxime de
uma concepção de ensino que, de alguma forma, o anima a trabalhar e a manter um
discurso sobre a sua atuação. Todavia, é de suma importância que esta postura esteja
política e pedagogicamente afinada com a sua prática em sala de aula, de modo que se
revele nas aprendizagens de seus alunos.
Com o propósito de estreitar a coerência entre as intencionalidades da ação
docente e os resultados desejados, serão retomados alguns procedimentos fundamentais
para a elaboração de Planos de Trabalho Docente (PTDs) que podem favorecer essa
aproximação.

11
 1.1 UM BREVE SOBREVÔO TEÓRICO-CONCEITUAL

Os estudos e leituras ao longo da formação inicial e para os concursos públicos

ou privados de ingresso na carreira do magistério são, muitas vezes, o contato mais
intenso do professor com as teorias da educação. São esses estudos e leituras que
comumente formam a base teórica que subsidia os professores no exercício da docência
na educação básica. Inúmeros conceitos e palavras cunhadas por teóricos importantes
são de conhecimento de uma gama enorme de professores, entretanto, muito desses
conhecimentos são superficiais, e não chegam, de fato, a serem reconhecidos por eles
mesmos no desenvolvido de suas práticas pedagógicas.
A desvalorização da profissão docente ao longo das últimas décadas contribuiu
para a precarização do ensino e da formação de professores. Com isso, as dificuldades
para o exercício do magistério só aumentaram, levando professores a dobrar turnos de
trabalho, diminuindo ainda mais o tempo e as condições para o estudo e o
aperfeiçoamento profissional.
Neste estudo serão revistas as principais contribuições de cinco grandes
pesquisadores que, mesmo tendo realizado projetos de investigação em diferentes
momentos e vieses ideológicos, consideraram cada um a seu modo, os temas da
subjetividade e da cognição como processos socioculturais. Com base em sólido
trabalho investigativo, Vigotski, Piaget, Wallon, Ausubel e Freire demonstraram de
maneira distinta, as múltiplas possibilidades e limites da interdependência existente
entre experiência individual e realidade social, bem como as implicações das práticas
sociais coletivas para o desenvolvimento humano. Para esses pensadores, as relações
culturais têm um papel proeminente na constituição de processos psicológicos, e a
educação é considerada por eles como a principal forma de ensinar. Todos eles tiveram
grande interesse, curiosidade e preocupações em entender a relação dinâmica e dialética
existente entre a ação humana e os contextos históricos, sociais e culturais em que essas
ações ocorrem.
A seguir será apresentada uma síntese das contribuições de cada um desses
educadores para que possamos retomar alguns estudos que nos auxiliem na ampliação
da visão crítica e reflexiva que demanda o trabalho pedagógico.

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1.1.1 Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), psicólogo, advogado e
médico russo.
O seu sobrenome tem sido grafado de várias formas: Vigotsky, Vygotski,
Vigotski, Vigotskii, entre outras.
Vigostiski estudou e produziu suas obras na União Soviética, no período pós-
revolucionário até a década de 30 do século passado. Morreu em 1934, vítima de
tuberculose, com apenas 37 anos. Estudou direito e literatura, dedicou-se aos estudos de
psicologia, frequentou vários cursos de história e filosofia na Universidade Popular de
Shanyavskii, em Moscou, e posteriormente estudou medicina. Em 1924, apresentou
uma conferência no II Congresso de Psicologia, em Leningrado, onde suas colocações
fizeram enorme sucesso e ele foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou. Nesse período junto com Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaievich
Leontiev e outros grandes nomes da psicologia soviética desenvolveu um importante
conjunto teórico que tem sido conhecido como Psicologia Sócio-Histórica ou Histórico-
Cultural.
Ao longo de sua vida, Vigotski dedicou-se a atividades de pesquisa para
docência e ensino nas áreas de literatura, psicologia, pedagogia, deficiências físicas e
mentais, entre outras. Durante muito tempo, as obras de Vigotski permaneceram
desconhecidas na maior parte do mundo, pois sofreram restrições tanto do regime
comunista da União Soviética quanto do regime capitalista do ocidente.
Vigotski buscou compreender como se dá a formação do ser humano e analisou
essa questão de uma forma inteiramente nova e diferenciada das demais produções
anteriores. Uma síntese de suas principais ideias a esse respeito pode ser representado
por esta frase: o desenvolvimento do psiquismo humano é sócio-histórico, já que é
estruturado no seio da atividade social dos indivíduos.
Para Meira (2015), o autor se contrapôs a duas tendências importantes na
psicologia: o subjetivismo e o objetivismo. As teorias subjetivistas consideram que os
fenômenos psicológicos são criados pelos próprios homens de forma independente, sem
determinações da sociedade. As teorias objetivistas defendem que o comportamento dos
indivíduos é produto do ambiente, entendido como um conjunto de circunstâncias ou
contingências, os quais podem ou não fornecer elementos que facilitem o
desenvolvimento humano. Vigotski superou estas duas concepções e construiu sua
teoria fundamentada em uma tese central: as origens das formas superiores de

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comportamento consciente não estão nem no próprio homem nem na realidade social,
mas nas relações sociais que o homem estabelece com o mundo exterior.
No processo de constituição do ser humano é possível distinguir duas linhas de
desenvolvimento que diferem em relação a sua origem, mas se entrelaçam na história
dos indivíduos: os processos elementares, de origem biológica e as funções psicológicas
superiores de origem sociocultural. No início da vida os fatores biológicos
desempenham um papel mais marcante, mas rapidamente esta situação se modifica pela
intensificação das relações do bebê com vida social do grupo ao qual pertence. Esta é a
condição histórico-social que permite a constituição das funções superiores psicológicas
superiores que caracterizam o ser humano, tais como, a atenção, memória, linguagem,
pensamento e emoções.
Desse modo, os processos psicológicos humanos ocorrem inicialmente no plano
social como processos interpessoais e interpsicológicos, para posteriormente tornarem-
se individuais, ou seja, intrapessoais ou intrapsicológicos.
De modo diferente dos animais, o homem não se adapta às condições e objetos
materiais e não materiais, ele se apropria deles. É nesse processo de apropriação da
experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social que se dá a
aquisição das qualidades, capacidades e características humanas, e a criação contínua de
novas aptidões e funções psíquicas.
O indivíduo nasce com um aparato biológico que lhe permite ser um “candidato”
à humanidade, mas precisa aprender a ser homem e isso só ocorre na vida em sociedade.
Para Vigotski o ser humano se forma na relação com outros homens por meio de
processos de objetivação e apropriação.
Em consonância com o marxismo, esta teoria destaca que os homens se formam
no processo de trabalho no qual produzem os meios necessários para a satisfação de
suas necessidades, não apenas as biológicas, mas também outras mais complexas,
geradas nas relações sociais. É na atividade de trabalho, que se objetivam nos produtos
que constroem, transferindo para os objetos (materiais ou não) sua atividade física e
mental. Por meio deste processo de objetivação, os homens criam e transformam
continuamente a cultura humana.
Direta e indiretamente e de forma contínua estamos sempre ensinando aos
pequenos nossa linguagem, nossos hábitos, nossos valores, o que gostamos e o que não
gostamos, o que consideramos correto e o que não é permitido.

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 Para fazermos parte do mundo em que vivemos, desde muito cedo cada um de
nós deve internalizar estes elementos que a princípio são externos, transformando-os em
atividades nossas, internas, intrapsicológicas.
Nesta perspectiva o desenvolvimento humano só pode ser compreendido em
suas relações com o contexto histórico no qual os indivíduos estão inseridos.
É deste modo que se constituem as funções psicológicas superiores que são
expressão do modo de funcionamento tipicamente humano e que não estão presentes no
nascimento. Diferentemente dos animais, que tem seu funcionamento determinado
unicamente por fatores biológicos, os homens são capazes de falar, pensar, planejar,
imaginar e criar novas realidades. Estas funções não estão presentes no nascimento, elas
são constituídas nas relações do indivíduo com o mundo. Vigotski denominava essas
funções de superiores porque elas têm caráter voluntário, ou seja, podem ser controladas
pelos indivíduos e lhes possibilitam, de diferentes modos, transformarem o mundo e a si
mesmos.
Assim, o desenvolvimento humano não pode ser tratado como fenômeno
universal, já que é determinado por um conjunto de condições sociais concretas.
Para a teoria histórico-cultural as características presentes em determinadas
etapas do desenvolvimento não são naturais, elas são produzidas historicamente e essa
produção só é possível com aprendizagem. Sem aprendizagem não há apropriação da
cultura humana e, portanto, não há desenvolvimento humano.
Essa relação entre desenvolvimento e aprendizagem foi tratada por Vigotski de
modo bastante peculiar. Ele introduziu uma grande inovação teórica com a proposição
da existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual, real
ou efetivo e a zona de desenvolvimento próximo, proximal, potencial ou imediato.
Essas denominações, segundo Meira (2015), podem variar de acordo com a tradução.
A zona de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento da
criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já
realizado, ou seja, compreende tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda
de outras pessoas.
Na sala de aula, um professor alfabetizador atento aos seus alunos pode perceber
o nível de desenvolvimento real de seu grupo observando o que cada um é capaz de
realizar de maneira independente. Vamos imaginar as seguintes situações: alguns alunos
conseguem identificar letras ou sílabas; outros escrevem e leem pequenos textos; outros
já são capazes de ler, redigir e interpretar histórias completas. Um grupo consegue

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identificar os números; outro já é capaz de realizar operações matemáticas. Alguns
alunos ainda não escrevem, não leem e não dominam os códigos da matemática, mas
são capazes de realizar atividades que envolvam certas noções matemáticas em
situações concretas e fazem determinados registros gráficos (rabiscos, letras, desenhos,
etc.).
Uma família observa que seu filho ou filha já é capaz de desenhar, pintar e
brincar com jogos de encaixe sem nenhum tipo de ajuda.
Todos estes casos referem-se a atividades que são possíveis em um determinado
momento, em função do desenvolvimento que foi efetivado até então. Daí a designação
desenvolvimento real.
Entretanto, conhecer as capacidades já desenvolvidas não é suficiente para
compreender, de forma completa, o desenvolvimento das crianças. Para Vigotski,
devemos compreender ainda a zona de desenvolvimento próximal, a qual abarca tudo
aquilo que a criança não faz sozinha, mas é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou
companheiros mais experientes.
Em síntese, o nível de desenvolvimento de uma criança só pode, de fato, ser
compreendido se conseguirmos analisar o que já foi produzido (o que ela já faz sozinha)
e, ao mesmo tempo, captar aquilo que ainda está em processo de formação (o que
consegue fazer com ajuda).
* uma reflexão importante: se as pessoas precisam aprender, considerando-se as
possibilidades que se encontram na zona de desenvolvimento proximal ou potencial, é essencial que
alguém as ensine. Pode parecer uma afirmação óbvia, mas certamente não é, já que muitas teorias
consideram que o desenvolvimento ocorre de forma natural independente do contexto.

O PAPEL DA MEDIAÇÃO EM VIGOTSKI

Para Vigotski, as pessoas já nascem em um mundo humanizado, criado e

transformado pelas gerações precedentes, mas isto não é suficiente para que se
desenvolvam e se tornem humanas.
*ilustrar com o caso das meninas Amala e Kamala, criadas por lobos. Também o filme “O
garoto selvagem” disponível em https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU

Compreende-se assim que os processos educativos exigem a mediação dos

adultos: das famílias ou cuidadores no caso da educação familiar e dos professores no
campo da educação escolar.
A relação do indivíduo com o mundo não é direta. Ela é mediada por
instrumentos e sistemas de signos que só os homens são capazes de criar.

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 Mediação é o processo através do qual se dá a intervenção de um elemento
intermediário na relação entre dois outros elementos. Vigotski distinguiu dois tipos de:
os instrumentos e os signos.
Os instrumentos são elementos que se interpõem entre o trabalhador e o objeto
de seu trabalho, sua função é facilitar a concretização das atividades materiais do
homem. Por exemplo, se queremos construir um determinado objeto (seja uma simples
caneta ou um supercomputador), precisamos necessariamente de instrumentos que nos
auxiliem nessa tarefa.
Os signos agem como um instrumento da atividade psicológica de maneira
análoga ao papel desempenhado pelo instrumento material de trabalho. Os signos são
instrumentos auxiliares nos processos psicológicos e sua função é possibilitar a solução
de problemas de ordem psicológica, tais como lembrar, comparar, construir conceitos,
etc. Por exemplo, se tenho que tomar uma decisão, seja ela simples (escolher a roupa
que devo usar; o tipo de música que quero ouvir; o que vou comer na próxima refeição;
etc.) ou complexa (que profissão devo seguir; como educar meus filhos; que proposta
pedagógica pretendo construir em meu trabalho docente; etc.), terei de recorrer a
elementos que se encontram no campo psicológico, em busca da melhor alternativa.
Para fazermos, de fato, parte do mundo em que vivemos, desde muito
cedo, cada um de nós deve se apropriar da cultura construída no contexto social no qual
vivemos.
*Até aqui foi possível compreender que a aprendizagem produz desenvolvimento desde
que o ensino seja adequado. Que outros apontamentos podem ser feitos?

OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E OS CONCEITOS CIENTÍFICOS

Vigotski distinguiu dois tipos de conceitos, os quais representariam o elo de todo

o processo de aprendizagem: os espontâneos e os científicos.
Os conceitos espontâneos se constituem através da comunicação direta da
criança com as pessoas próximas a ela e não necessitam de qualquer procedimento
especial para serem ensinados e aprendidos. Eles são construídos com base em
observações e vivências diretas da criança e expressam o nível mais elevado de
generalização e abstração em uma situação evidente e já conhecida. Para Vigotski, eles
constituem-se em “generalizações de coisas”, limitam-se a descrições simples da
realidade empírica e já existem antes do ingresso da criança na escola.

17
 *Tomemos um exemplo bastante simples. Uma criança constrói, de modo espontâneo e sem
nenhuma dificuldade, o conceito de cachorro e saberá generalizar suas características de tal forma que
se tornará capaz de distingui-lo de outros animais, mesmo que veja cães de tamanhos, cores e pelagens
diferentes. Esta generalização das características dos cães permite que ela construa uma abstração que
se refere ao conceito de cão. Mesmo diante de raças bastante diferentes, ela continuará sabendo que se
trata de um cão.
Os conceitos científicos formam-se de outro modo, são generalizações do
pensamento, não se relacionam a aspectos particulares, mas a toda uma classe de
fenômenos (que não podem ser vistos de forma direta, já que têm de ser compreendidos
através do pensamento). Sua assimilação requer um trabalho de ensino-aprendizagem
sistemático.
Na constituição do conceito científico temos o caminho contrário, que vai do
abstrato ao concreto, já que, desde o início, a criança é capaz de reconhecer o conceito
que um determinado objeto representa.
* Voltemos ao nosso exemplo. Antes de entrar na escola, a criança já construiu o conceito de
cachorro. Com os novos conhecimentos poderá ampliá-lo e incluí-lo em novos sistemas conceituais,
tornando-o muito mais abrangente. Poderá aprender, entre outras coisas, que o cachorro é um animal
mamífero, vertebrado, etc.

Em suas investigações, Vigotski verificou que os conceitos científicos

evoluem mais rapidamente que os demais. O grau de assimilação dos conceitos
cotidianos expressa o nível de desenvolvimento atual enquanto que o de assimilação dos
conceitos científicos corresponde à sua zona de desenvolvimento próximo.
Para Vigotski, o limite que separa a formação destes dois tipos de conceito é
muito pequeno. Trata-se de processos interligados. Os conceitos espontâneos
constituem a base dos conceitos científicos, assim como os conceitos científicos
possibilitam a formação de novos conceitos espontâneos.
*Em síntese, os conceitos cotidianos desenvolvem-se de forma espontânea enquanto os
científicos dependem da instrução. Como afirma Vigotski, a consciência reflexiva chega à criança
através dos conhecimentos científicos. Daí a importância vital da educação escolar para o
desenvolvimento humano.

O mero contato em sala de aula com os conceitos não é garantia de

aprendizagem por parte dos alunos. As capacidades intelectivas da criança devem ser
desenvolvidas e exercitadas. A tarefa de ensinar cabe ao professor, mas o aluno deve ter
condições de falar, interagir, indagar, propor, refletir.
Para aprender um conceito, é preciso que ocorra a transmissão de informações,
mas também um trabalho intelectual ativo dos alunos.
Em síntese, para Vigotski o desenvolvimento do psiquismo é um processo sócio-
histórico que se constitui através dos processos de objetivação e apropriação da cultura
humana, os quais permitem a formação da consciência e das capacidades humanas; o

18
pensamento é culturalmente mediado e a linguagem é o principal meio desta mediação;
os processos de aprendizagem, nos quais se articulam as dimensões intelectuais e
afetivas e os conceitos espontâneos e científicos, produzem desenvolvimento e, por isto
a educação desempenha um papel decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da
criança.

OS PRESSUPOSTOS BASILARES DE VIGOSTSKI PARA A EDUCAÇÃO

A necessidade de transformações sociais

Se considerarmos que o processo de apropriação se concretiza nas relações reais
do sujeito com o mundo, e que a maneira como sua vida se constrói nestas condições é
determinada pelas condições históricas concretas, temos que necessariamente nos
posicionar frente à questão de como a sociedade se organiza. A humanidade produziu
inúmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos
indivíduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento material e espiritual
que lhes transformam em prisioneiros da necessidade. Por isto, precisamos nos
comprometer com a humanização dos indivíduos.

A garantia de educação de qualidade para todos

Se a condição para a concretização da humanidade em cada homem é a
apropriação das aquisições da cultura humana, coloca-se como central a questão da
efetivação do direito de todos os cidadãos a uma educação de qualidade. É preciso
garantir que as novas gerações se apropriem dos conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade, construindo e ampliando a sua capacidade de pensamento
crítico.

Mudanças nos ideários pedagógicos

Toda proposta pedagógica pressupõe necessariamente uma teoria, ainda que não
explícita, sobre como que as pessoas aprendem e se desenvolvem, e de como esses
processos se articulam. Analisar criticamente o modo como estas ideias circulam nos
meios educacionais pela via dos ideários pedagógicos e a que fins elas servem é uma
tarefa importante e necessária.
Meira (2015) chama a atenção dos professores sobre as muitas concepções
equivocadas sobre fenômenos psicológicos que podem ser superadas no contexto
educacional brasileiro à luz da teoria histórico-cultural, entre elas destaca três que

19
considera especialmente importantes: o maturacionismo, a natureza humana e a
inteligência como dom natural.
O maturacionismo
A teoria de Vigotski produz uma sensível transformação em relação à
compreensão da função social da prática pedagógica, e mais especificamente, do papel
do professor, e por isto pode contribuir para o rompimento com a perspectiva
maturacionista, ainda hegemônica nos meios educacionais, que coloca a aprendizagem
em uma situação de dependência direta em relação ao desenvolvimento.
A abordagem maturacionista considera que os alunos só se tornam capazes de
aprender determinados conteúdos quando estão “maduros” ou “prontos” para isto.
Partindo deste ponto de vista, quando um aluno apresenta dificuldades, se diz que ele
ainda não atingiu o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário, isto é, não
tem “prontidão” para a aprendizagem. Nas décadas de 60 e 70, surgiram vários testes
com a finalidade de medir a prontidão dos alunos para todos os tipos de aprendizagem,
em especial aquelas relacionadas com a leitura e a escrita de crianças em fase inicial de
alfabetização
Essa é uma concepção nefasta porque leva os professores a se comportarem
como expectadores passivos de algo que não diz respeito a eles. O professor não pode
ensinar porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra
alternativa a não ser esperar que eles fiquem “maduros”, para só então cumprir sua
função social.
A natureza humana
A crença em uma “natureza humana” representa uma abordagem naturalizante e
a-histórica do fenômeno psicológico sem nenhuma articulação com a vida, as condições
econômicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Essa concepção está na
base de um falso pressuposto que circula de modo sistemático nos meios educacionais
de que as pessoas “são como são” e que a escola não tem como modificar a “natureza”
das pessoas.
A teoria de Vigotski considera a possibilidade de trabalharmos com a ideia de
condição humana, de construção social do psiquismo humano, determinado pelas
relações reais dos homens com o mundo e com o conceito de plasticidade do sistema
psicológico humano. Essa possibilidade permanente de múltiplas transformações do
sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a
importância da intervenção educativa.

20
A inteligência como um dom natural
Para muitos a inteligência é um atributo inato e imutável do ser humano e a
escola teria pouco ou nada a fazer em relação àqueles que se considera como menos
dotados. Esse mito tem sido sistematicamente utilizado como argumento para justificar
o fracasso de muitas crianças. Acreditar que a constituição genética determina a vida
escolar dos indivíduos permite que se tomem como naturais processos de exclusão
produzidos socialmente.
É preciso compreender que a inteligência é construída histórica e socialmente.
Como nos ensina Vigotski, a aprendizagem dos conhecimentos científicos
propiciada pela educação escolar desempenha um papel decisivo em todo o
desenvolvimento intelectual da criança, já que o antecipa, atuando em áreas nas quais as
possibilidades da criança ainda não estão inteiramente organizadas.

Este texto sobre as contribuições de Vigotski contou com a honrosa e gentil

colaboração da professora doutora Marisa Eugênia Melillo Meira, grande estudiosa da
obra deste autor.

**************************

21
1.1.2. Jean Piaget (1896-1980) biólogo e epistemólogo suíço.

Os estudos de Piaget estiveram sempre ligados ao sujeito epistêmico, isto é, ao

sujeito do conhecimento, decorrendo daí a elaboração de uma teoria sobre a gênese do
conhecimento humano, também chamada epistemologia genética ou perspectiva
construtivista.
Piaget dedicou a maior parte de seus estudos aos problemas da educação,
contudo, nunca chegou a realizar pesquisas no interior da escola ou sobre a escola, nem
tampouco pesquisou estudantes, professores e desempenho escolar. Suas pesquisas com
crianças foram realizadas observando o desenvolvimento e o comportamento de seus
três filhos. Junto com seus colaboradores pesquisaram como as crianças resolvem e
compreendem problemas relacionados ao conhecimento científico.
O objetivo permanente de suas pesquisas foi observar e caracterizar os níveis
pelos quais crianças e jovens passavam para estruturar seus conhecimentos. A teoria
apresentada por Piaget, no início do século XX, destacou a necessidade do papel ativo
do sujeito diante do conteúdo a ser aprendido. De acordo com seus estudos, não basta
apenas o sujeito ter contato com o objeto de conhecimento; por meio de suas
potencialidades e características próprias, o sujeito age sobre o objeto de conhecimento
a fim de adquiri-lo e transformá-lo, atribuindo-lhe alguma aplicação, imediata ou não.

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Epistemologia é o que chamamos de teoria do conhecimento na qual buscamos

entender a natureza, as etapas e os limites do conhecimento humano.

A epistemologia busca responder às perguntas: o que é conhecer? O que

podemos conhecer? Como podemos conhecer? O que nos motiva a conhecer?

Para Piaget, além de estudar o conhecimento, como sugere a epistemologia, é

preciso também que seja estudada as origens do conhecimento, sua gênese. Daí o termo
epistemologia genética.

Piaget considera o homem como um ser ativo na construção do conhecimento.

Sendo, portanto, o homem construtor do seu próprio conhecimento.

22
 Segundo ele o individuo passa por quatro estágios ou períodos de
desenvolvimento. Cada um destes estágios ou períodos é importante para o outro,
constituindo um processo contínuo. Tais estágios não são, portanto, independentes e não
se concluem em idades exatas, mas aproximadas.

Os quatros estágios ou períodos se dividem em:

Período sensório motor:

Nesta fase ocorrem os exercícios de reflexos como a sucção. Cada reflexo

configura-se em um esquema. Engolir, tossir, agarrar são exercícios de reflexos. Cada
descoberta da criança, como um novo objeto, por exemplo, gera uma nova sensação e
constrói um novo esquema. Este novo esquema, que é adequadamente assimilado à
estrutura mental da criança adquire um conjunto de significações no processo de reação
circular primária.

Período pré-operatório:

Esse período tem uma duração de tempo que vai do 18° mês aos 8 anos de idade,
aproximadamente. Nesse período a criança busca adquirir a habilidade verbal nomeando
objetos e raciocinando intuitivamente. Através da função simbólica o indivíduo substitui
um objeto por uma representação. Um objeto pode existir independente de seu campo
de visão. Nesse estágio, o indivíduo é egocêntrico e não consegue se colocar no lugar do
outro. Os desejos, as motivações e todas as características conscientes morais e afetivas
são atribuídas às coisas.

Período operatório ou das operações concretas:

Aqui começa a formar-se o pensamento lógico, e o indivíduo consegue

interiorizar suas ações e pode construir o conceito de reversibilidade, ou seja, tem a
capacidade de planejar e executar uma ação e avaliar seu caminho e resultado.

Nesse estágio a linguagem escrita e o mundo dos números e da lógica são

facilmente assimiláveis.

Período das operações formais:

Inicia-se por volta dos 12 anos, o raciocínio faz abstrações. O indivíduo torna-se
capaz de raciocinar corretamente sobre proposições hipotéticas. As estruturas cognitivas
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. Pode haver a abstração total. A
representação agora permite ao indivíduo pensar logicamente, formular hipóteses e
buscar soluções, sem depender só da observação da realidade.

23
 OS PROCESSOS COGNITIVOS: ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO

Segundo a teoria piagetiana, são dois os processos que viabilizam o

desenvolvimento destas etapas, a assimilação e a acomodação:

A Assimilação é o processo cognitivo pelo qual um indivíduo integra um novo

dado de percepção, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias que podem
permanecer invariáveis ou sofrer modificações. A assimilação pode ser compreendida
como a incorporação de objetos da realidade a esquemas mentais preexistentes.

A Acomodação é o processo cognitivo pelo qual o indivíduo, depois de

equilibrar um novo dado à sua estrutura cognitiva prévia, seja por meio de modificação
deste esquema ou por construção de um novo esquema, ajusta o novo dado
acomodando-o. A acomodação se refere às modificações dos esquemas de assimilação
para incluir novos conhecimentos.

Piaget foi um dos primeiros autores a chamar a atenção não somente para a
importância do papel ativo do aprendiz, como também do erro no processo da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.

O processo de ensino e aprendizagem quando observa e estimula os estágios do

desenvolvimento da criança, facilita a internalização dos conceitos e cria condições para
que os educandos aperfeiçoem seus saberes em conjunto com a comunidade, seja a
escola, a família ou outras.
A descoberta fundamental de Piaget foi de que os indivíduos constroem seu
próprio entendimento e que a aprendizagem é um processo longo, complexo e
construtivo. De acordo com Piaget, os processos de pensamento mudam de maneira
radical, ainda que lentamente, desde o nascimento até a maturidade porque o sujeito está
constantemente lutando para atribuir sentido ao mundo.
Na perspectiva piagetiana o erro é entendido como importante oportunidade
para que o professor conheça as hipóteses dos estudantes sobre determinado objeto de
ensino. Assim, pode fazer intervenções pontuais, atendendo às diferentes necessidades
observadas na aprendizagem de seus alunos, enquanto vai reorientando a sua ação
pedagógica.
Piaget destacou que é por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações que
se constitui o desenvolvimento cognitivo. Essa constatação revelou a fundamental
importância da cooperação entre indivíduos para o desenvolvimento do pensamento,

24
justamente por esta relação provocar nos envolvidos tanto o equilíbrio como as
reequilibrações necessárias. O desequilíbrio se dá quando acontece o chamado conflito
cognitivo, e este surge quando o esquema mental que o indivíduo possui já não satisfaz
as necessidades exigidas nas situações em que vive. Assim, o sujeito busca um novo
estado de equilíbrio que reestabeleça a sua relação com o meio em que vive.
Nesse processo são acionados os mecanismos de assimilação e acomodação.
Essa relação de equilíbrio entre assimilação e acomodação é chamada de adaptação.
Dessa forma chega-se a ação assimiladora que permite ao sujeito fazer escolhas,
ser seletivo, na aquisição daquilo que necessita ou deseja. Do mesmo modo que o que
foi assimilado preenche uma necessidade do sujeito, também traz a ele um novo o
incômodo, ou seja, outro desequilíbrio, o de não se dar por satisfeito diante dessas
alteridades. Ao ver que não pode alterar essa realidade, o sujeito recorre a um outro jeito
para resolver a situação e restabelecer o equilíbrio, assim ele vai se modificando para
assimilar o que julga estranho em seu meio, o que lhe causou perturbação (processo de
acomodação).
Nesse constante processo de assimilação e acomodação, o indivíduo vai
construindo sua identidade como sujeito.

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25
1.1.3 Henri Wallon (1879-1962) médico, psicólogo e educador francês.

Os estudos de Wallon chamam a atenção para os aspectos emocional, afetivo e

sensível do ser humano. Para ele, condutas do tipo cognitivo, além da memória e da
erudição são precedidas pela afetividade.
De acordo com a perspectiva walloniana, o desenvolvimento intelectual se dá
por meio da integração das funções como a afetividade que estabelece relação com o
social, e a inteligência, que atende às situações do mundo físico, para a construção do
objeto. Nessa relação permanente essas funções se interagem dando centralidade para a
construção da personalidade humana, caracterizando-se assim, como um fator
determinante no desenvolvimento intelectual de cada indivíduo. Entretanto, pouco valor
tem sido atribuído ao papel da emoção na formação do indivíduo nos modelos
tradicionais de ensino.
Na visão de Wallon (1989), a escola deve compreender a criança como um ser
total, ativo e concreto que vive em permanente relação com o meio social. Nessa
perspectiva fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se entrelaçam
permanentemente: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu
como pessoa.
Bastante politizado e apaixonado educador, repudiava o fato de haver reprova
nas escolas, entendia a reprovação como sinônimo de expulsão, exclusão, ou seja,
formas de tratamento que leva o aluno à própria negação do ensino.
Wallon, as emoções têm papel preponderante no desenvolvimento do indivíduo,
uma vez que, por meio delas são exteriorizados os seus desejos e suas vontades. Dessa
forma, a escola deve compreender como se expressam essas manifestações nos alunos
para que possa conhecer seu universo e suas necessidades.
Mesmo antes do surgimento da linguagem falada, os bebês já estabelecem uma
comunicação com significado, onde são interpretados e compreendidos entre os
humanos, construindo assim, o primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes
processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. É
imitando que a criança vai construindo, lentamente, a sua participação no mundo e se
definindo como indivíduo singular, formando sua subjetividade.
O desenvolvimento humano, segundo Wallon (1989), é marcado por momentos
de crise, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A

26
criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece
uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
Tanto Vygotsky como Wallon acreditam que o social é imprescindível para o
desenvolvimento humano. É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os
elementos essenciais o sujeito para evoluir e se reinventar. A função cognitiva social é
muito flexível, não existe uma linearidade no desenvolvimento e é por isso mesmo, que
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, num contínuo movimento que leva ao
crescimento.

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27
1.1.4. David Ausubel (1918-2008) pesquisador norte-americano
"O fator isolado mais importante que influencia o
aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece".

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

Aprendizagem significativa é o processo através do qual um novo conhecimento

se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva à estrutura cognitiva do aprendiz. É
no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de
aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.
Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por
excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de conhecimento.

NÃO-ARBITRARIEDADE e SUBSTANTIVIDADE: CARACTERÍSTICAS

BÁSICAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

Não-arbitrariedade quer dizer que um conteúdo potencialmente significativo se

relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura
cognitiva do aprendiz. Ele quer dizer com isso, que o relacionamento não se dá com
qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente
relevantes e preexistentes no sujeito, os quais Ausubel chama subsunçores. Os
conhecimentos prévios, isto é, o que o sujeito já tem sobre um determinado objeto,
servem para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando
estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores)
preexistentes na estrutura cognitiva.
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente,
desde que, sejam relevantes e inclusivos, e estejam adequadamente claros e disponíveis
na estrutura cognitiva do sujeito para que funcionem como pontos de “ancoragem” aos
primeiros (aos preexistentes).
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a
substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas usadas
para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de
diferentes maneiras, equivalentes em termos de significados.

28
 A essência do processo da aprendizagem significativa deve estar relacionada a
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É
também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos
significados.

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29
1.1.5 Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), educador, pedagogista
e filósofo brasileiro.

Dialogicidade, criticidade, politicidade, libertação, práxis revolucionária são

conceitos presentes na obra de Freire.
Paulo Freire desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político.
Para ele, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno, e isso significa levá-lo a
conhecer a realidade das parcelas desfavorecidas da sociedade, para que ele possa
entender a situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. “Trata-se de
aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade
(transformá-la)", dizia Freire. Segundo ele, a alfabetização é um modo de os
desfavorecidos romperem com a "cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como
sujeitos da própria história".

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO

Nasceu no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país. Trabalhou
como educador inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de
Extensão Cultural da Universidade do Recife. Em 1946 assume como diretor do
Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco e
começa a lecionar para analfabetos pobres.

Em Angicos no ano de 1963, ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias.

Sua metodologia tinha como pressuposto um trabalho de educação que identifica a
alfabetização com um processo de conscientização que deve capacitar o trabalhador
oprimido tanto para a leitura e escrita quanto para a sua libertação como sujeito na
construção de sua própria história.

Sua contribuição para a educação é referência mundial, sua obra e ensinamentos

têm sido reconhecidamente utilizada e valorizada fora do Brasil, aqui chegou a ser
perseguido e preso acusado de comunista. É hoje o patrono da educação brasileira, mas
muito ainda temos de aprender sobre seus ensinamentos para que a nossa educação se
emancipe emancipando pessoas.

No seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire aponta os saberes necessários

à prática educativa, onde afirma que o ensino que se pretende emancipador exige:

30
rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade,
estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, entre outros saberes.

O conhecido processo de alfabetização de Freire cunha o termo “leitura do

mundo”, essa leitura do mundo para ele precede a leitura da palavra, uma vez que a
pessoa antes de ser alfabetizada, implicitamente já sabe ler a vida. Porque primeiro de
tudo, lê-se o mundo, que significa ler os signos: as coisas, os objetos, os sinais, etc. E
assim se aprende a conhecer a vida e os seus significados. E quando vê palavras e frases
relacionadas a figuras já é capaz também de estabelecer relações de sentido sobre o
conteúdo das escrituras. Segundo Freire, todo educando deve, antes de tudo, fazer a sua
própria leitura, pois ela é única.

OS SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DE

PAULO FREIRE:

 Criatividade: A beleza e a criatividade não podiam viver

escravas da devoção à correção gramatical. Essa
compreensão me ensinou que a criatividade precisava de
liberdade. (Freire, 1986, p.31).
 Continuidade na formação: Aprendi como ensinar a
medida em que mais amava ensinar e mais estudava a
respeito. (Freire, 1986, p. 38).
Um professor que não leva a sério sua prática docente, que,
por isso mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que
não luta para que disponha de condições materiais
indispensáveis à sua prática docente, se proíbe de concorrer
para a formação da imprescindível disciplina intelectual dos
estudantes. Anula-se, pois, como professor. (Freire, 1992, p.
83).
Para que, porém, disse ontem e repito agora, quem sabe possa
ensinar a quem não sabe é preciso que, primeiro, quem sabe
saiba que não sabe tudo; segundo, que, quem não sabe, saiba
que não ignora tudo. (Freire, 1992, p.188).
Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. (Freire, 1996, p.
25).
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que
antes foi novo e se fez velho e se "dispõe" a ser ultrapassado
por outro amanhã. (Freire, 1996, p. 31).
 Participação – Acho que se fosse possível a muitos dos
professores que só trabalham dentro da escola, presos a
programas, horários, bibliografias, fichas de avaliação, que se
expusessem ao dinamismo maior, à maior mobilidade que se
encontra dentro dos movimentos sociais, eles poderiam
aprender sobre uma outra face da educação que não se
encontra nos livros. (Freire, 1986, p. 53).
Enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma
espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educação problematizadora, de caráter autenticamente
reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da

31
 realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda,
pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que
resulte sua inserção crítica na realidade. (Freire, 1986, p. 70).
 Instigar o aluno: Raramente fomos provocados por uma
reinvenção criativa da linguagem sob nossos olhos, de um
modo excitante, em que a linguagem nos obrigasse a
repensar a maneira de ver a realidade. (Freire, 1986, p. 54).
 Comunhão entre o professor e o aluno: não posso deixar
os estudantes entregues a si mesmos, por estar tentando ser
um educador libertador. (...) Tenho que ser radicalmente
democrático, responsável e diretivo. Não diretivo dos
estudantes, mas diretivo do processo no qual os estudantes
estão comigo. Enquanto dirigente do processo, o professor
libertador não está fazendo alguma coisa aos estudantes, mas
com os estudantes. (Freire, 1986, p. 61).
O professor, portanto, não é o ponto final do
desenvolvimento que os estudantes devem alcançar. Os
estudantes não são uma frota de barcos tentando alcançar o
professor que já terminou e os espera na praia. O professor
também é um dos barcos da frota. (Freire, 1986, p. 66).
Sempre tento me relacionar com os alunos como se estes
fossem sujeitos cognoscentes, pessoas que estão comigo,
engajadas no processo de conhecer alguma coisa comigo.
(Freire, 1986, p. 204).
 Ser irrequieto: os professores poderão dizer que leem as
revistas e os novos livros técnicos e se mantêm atualizados
em sua própria área, desse modo renovando-se sempre. Vão
a conferências e seminários de professores para ouvir novas
ideias. Mas, a noção de militância é diferente. O processo
libertador não é só um crescimento profissional. É uma
transformação ao mesmo tempo social e de si mesmo, um
momento no qual aprender e mudar a sociedade caminham
juntos. (Freire, 1986, p. 66).
 Criticidade: O educador tradicional oferece formação
profissional de uma forma que fortalece o controle que a
ideologia dominante tem sobre a consciência do estudante.
O treinamento não revela a política de realização desse tipo
de trabalho. O professor libertador não mistifica os
empregos, as carreiras ou o trabalho, mas coloca questões
críticas à medida que as ensina. (Freire, 1986, p. 86).
Ensinar e aprender têm que ver com o esforço
metodicamente crítico do professor de desvelar a
compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico
do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no
processo de desvelamento que o professor ou professora
deve deflagrar. (Freire, 1996, p.134).
 Ser político: O professor é inevitavelmente responsável por
iniciar o processo e dirigir o estudo. A escolha dos objetivos
torna impossível a neutralidade. Ao dirigir um curso e pelas
relações sociais do discurso em classe, todo professor
exprime sua opção política. Escolhemos os livros a ler, as
perguntas a serem feitas, o modelo da sala de aula — tudo
isso envolve nossa política. (Freire, 1986, p. 187).
 Conhecimento prévio sobre o aluno – Mas, o que tenho
que saber é que, apesar de que, possivelmente, saiba mais do
que os alunos que vêm trabalhar comigo, eles também são
capazes de saber, e eles já sabem também muitas coisas
quando nos reunimos na sala de aula. (Freire, 1986, p. 213).

32
Preciso reaprender o que acho que sei, na medida em que os
educandos conhecem junto comigo e entre eles. Também
tenho que esclarecer que o ponto de partida para que eles
experimentem algum objeto cognoscível, que eu proponho,
não pode ser minha compreensão do objeto e da realidade.
Isto significa que os professores devem ter algumas
indicações sobre como os alunos estão compreendendo sua
própria realidade, de maneira diferente da realidade do
professor. Também preciso saber quais são algumas das
principais expectativas dos alunos, quando chegam para esta
aula. (Freire, 1986, p. 213).
Eles entenderam você mas precisavam de que você os
entendesse. Esta é a questão. (Freire, 1992, p. 28).
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser
aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos,
a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em
face da tarefa que tenho — a de ensinar e não a de transferir
conhecimento.(Freire, 1996, p. 52).
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a
seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se
levam em consideração as condições em que eles vêm
existindo, se não se reconhece a importância dos
"conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à
escola. O respeito devido à dignidade do educando não me
permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola. (Freire, 1996, p. 71).
• Sonhar: Sonhar não é apenas um ato político necessário,
mas também uma conotação da forma histórico-social de
estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza
humana que, dentro da história, se acha em permanente
processo de tornar-se. (Freire, 1992, p. 91).
Quanto menos exercitarem a aprendizagem política de
comprometer-se com uma utopia, quanto mais se tomarem
abertas aos discursos "pragmáticos", tanto melhor dormirão
as classes dominantes. (Freire, 1992, p. 92).
• Ser pesquisador: o momento em que conhecemos o
conhecimento existente é preponderantemente o da
docência, o de ensinar e aprender conteúdos e o outro, o da
produção do novo conhecimento, é preponderantemente o da
pesquisa. Na verdade, porém, toda docência implica
pesquisa e toda pesquisa implica docência. Não há docência
verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa
como pergunta, como indagação, como curiosidade,
criatividade, assim como não há pesquisa em cujo
andamento necessariamente não se aprenda porque se
conhece e não se ensina porque se aprende. (Freire, 1992, p.
192 e 193).
Enquanto ensino continuo buscando, (re)procurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996,
p. 32).

• Rigor: Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de

conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar
pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido

33
 através do exercício da curiosidade epistemológica. (Freire,
1996, p. 71).
• Curiosidade: O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,
enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que
professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos. (Freire, 1996, p. 96).
Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e
buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem
a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de
nossa consciência. (Freire, 1996, p. 98).

Em seu livro A Pedagogia do Oprimido, Freire expõe a condição do oprimido e nos

convoca refletir sobre os problemas e a lutar para superar esta condição. Por meio de
perspectiva dialógica, Freire aborda eixos temáticos na pedagogia do oprimido a partir
de dados concretos da realidade social e educacional que permanecem válidas até os
dias atuais do século XXI.

Estudar a obra de Paulo Freire é fundamental para o educador perceber as razões

pelas quais a educação pode vir a ser o meio transformador de uma sociedade que deve
ser humanizada e transformada para o bem de todos.

**************************

34
 MINICURSO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
TEMA: ELABORAÇÃO DE PLANO DE TRABALHO DOCENTE

MÓDULO I: O EMBASAMENTO TEÓRICO NA PRÁTICA-PRÁXIS

DURAÇÃO: 4 HORAS (com intervalo: 20’)
PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação básica
Pauta sintetizada (MODELO DE PAUTA SINTETIZADA)
1. MOBILIZAÇÃO: Leitura compartilhada do texto imagem do livro: ZOOM – de Istvan Banyai – apresentado
em Power Point show.
2.Breve debate sobre as relações do texto com trabalho educativo.
3.Apresentação do tema pela formadora e problematizações relativas a ele.
4.Divisão em grupos para estudo das teorias de Piaget,Vigotski,Wallon, Freire e Ausubel.
CAFÉ COM PROSA
5.Apresentação dos grupos em plenária e problematizações da formadora:
6.Considerações finais e indicação de leitura para o próximo módulo.

PAUTA EXPANDIDA DO MÓDULO I – (UM MODELO POSSÍVEL)

Rede de Ensino: Identificação

Além de dar um tom oficial ao documento, o cabeçalho ajuda a
Nome da Unidade Escolar: localizá-lo em caso de consultas para os planejamentos futuros.
Reunião de Formação Docente

1º Módulo
Data: ..../..../....

Objetivos: Deixar claro o que se quer alcançar, as metas de aprendizagem,

Apresentação da pauta e dos objetivos relacionando-as com as estratégias que serão desenvolvidas ao
da reunião – Duração 10 minutos longo da reunião.

Conteúdos: Optar por trabalhar somente um tema por vez, dependendo da

Embasamento teórico que sustentam a complexidade.
concepção de ensino adotada

Materiais Definir e especificar os objetos necessários aos estudos faz com

- Textos com sínteses de cada autor e que eles sejam providenciados com antecedência, além de evitar
teoria educacional correspondente improvisações que prejudiquem a programação.
- Livro ZOOM.
- Data show – textos impressos – papel
sulfite e canetas.

35
DESENVOLVIMENTO E
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
Introdução sobre os conceitos teóricos que
permeiam o cotidiano escolar que muitas
vezes são utilizados sem o conhecimento
de onde foi originado, quem são seus
autores, e as ideologias defendidas por
seus autores.
Ler uma síntese sobre 5 teóricos e suas
contribuições para o ensino-aprendizagem,
relacionando-as com o público alvo e ao
atendimento dessas concepções no plano
prático do trabalho educativo.
Tempo = 1h50
1. MOBILIZAÇÃO: Leitura compartilhada do texto imagem do
livro: ZOOM – de Istvan Banyai – apresentado em Power Point
show.
Dinâmica: Pedir, antes de apresentar o vídeo, para cada professor
escrever numa folha de papel uma palavra que estabeleça alguma
relação com cada imagem apresentada na sequência das páginas
do livro.
Reflexão coletiva: Ler este livro é uma provocação aos sentidos,
pois sem palavras, pode ser 'lido' tanto de começo para o fim,
como de trás para frente. Estimular reflexões sobre como as
mesmas coisas podem ser vistas de formas diferentes por cada um
e de como as visões e as ideias podem ser mudadas conforme a
forma, o ângulo ou o ponto de vista. Isso para todas as que
vemos. Nesta aventura surpreendente, e filosófica, nada pode ser
o que parece ao primeiro olhar.
Olhar reflexivo: Ao final da apresentação, cada participante vai
expor ao grupo que palavras foram associadas às imagens. Em
seguida estabelecer um diálogo crítico e reflexivo sobre o que faz
com que tenhamos tais ideias ou levantemos tais hipóteses sobre
o que vemos ou sentimos. Estimular reflexões quanto aos
diversos fatores sociais, afetivos, cognitivos, históricos etc. que
compõem o universo particular de cada ser humano, buscando
relacionar esses saberes às condições de cada sujeito dentro de
uma comunidade, uma sala de aula ou no mundo.
Duração: 20 minutos
2. LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS:
Problematizar a relação existente entre algumas terminologias
muito comuns no cotidiano escolar e os seus respectivos
cunhadores: como levantamento de conhecimentos prévios,
agrupamento produtivo, análise do erro, dialogicidade,
aprendizagem significativa, assimilação e acomodação,
substantividade, corporeificação, politização, rigorosidade
metódica, afetividade, e outras.
Buscar nessa dinâmica uma ligação entre prática, teoria e prática,
a fim de levantar desequilibrações que permitam estabelecer
novas reflexões sobre a práxis pedagógica. Duração: 10
minutos
3.SISTEMATIZAÇÃO: Dividir a equipe em 5 grupos sendo
que cada um deles tirará na sorte um número referente ao teórico
que deverá ser objeto de estudo e elaboração de síntese a ser
apresentada em plenária após o intervalo.
Duração: 1h minutos
36
Intervalo = 20 minutos
PLENÁRIA
ATIVIDADE MEDIADA
Apresentar em power point um Plano de
Trabalho Docente de um autor anônimo
para uma análise crítica e reflexiva da
produção docente.
- Socializar o que foi levantado nas
análises com criterioso olhar para as
aproximações e distanciamentos em
relação a presença ou não de
fundamentação teórica observados no
trabalho analisado pelos grupos.
Finalizar com uma mensagem otimista.
Café com prosa
Cada grupo terá no máximo 10 minutos para apresentar o uma
síntese das contribuições de cada teórico para a educação, e, se
possível identificar a presença dessas contribuições em suas
próprias práticas pedagógicas.
Duração: 1h minutos
Em duplas os professores deverão analisar o documento em busca
de identificar alguma teoria(s) presente nas estratégias utilizadas
pelo autor do PTD. Essa atividade visa promover uma reflexão
crítica pautada pela ética quanto ao cuidado com a avaliação de
um trabalho escolar e a rigorosidade metódica exigida na
atividade educativa.
Duração: 30 minutos
AVALIAÇÃO e Comentários
Planejar um espaço para indicar se as ações realizadas
contribuíram com o objetivo da formação e descrever situações
que tenham saído do planejamento, sugerindo melhorias.
Duração: 20 minutos
Anunciar o conteúdo do próximo módulo e a data do encontro.
37
MÓDULO II - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO e o CURRÍCULO
ESCOLAR

* Professor, antes de elaborar o seu Plano de Trabalho Docente é essencial ter

conhecimento sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Currículo da sua escola.
E, preferencialmente, participar de sua construção e execução.

O QUE É PPP? (Projeto Político Pedagógico)

Projeto vem do latim projectu, que significa lançar para diante. É prever um
futuro diferente que supere os problemas do presente.
É Político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade que se almeja construir.
É Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas adequadas às condições
da escola e às necessidades dos usuários, cumprindo os propósitos políticos definidos
anteriormente. Entendemos, portanto, que é pela ação pedagógica que se dá a
operacionalização da decisão política do ensino.
Segundo Veiga (1998, p.2) “todo projeto pedagógico é um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e
coletivos da população majoritária”.
Para Saviani (1983, p. 93), "A dimensão política se cumpre na medida em que
ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica"
Portanto o projeto político-pedagógico é muito mais que um conjunto de ideias e
planos de ação didático-pedagógicos. Sua construção depende da união e participação
de todos os envolvidos e interessados na sua plena realização, pois servirá de referência
norteadora para todos e em todos os âmbitos da ação educativa da escola.
“Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável” (VEIGA
1998, p. 2). O projeto político-pedagógico deve ser entendido por todos da escola como
uma bússola a orientar as ações educativas em direção à superação dos obstáculos que
aprisionam a aprendizagem. Devendo se constituir num objeto de permanente análise,
reflexão, discussão, revisão e regulação em direção ao objetivo definido coletivamente.
Essa é uma relação de reciprocidade real e necessária entre as duas dimensões da
escola, a política e a pedagógica, e para que se realizem plenamente requer que sejam
claramente compreendidas em suas funções.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e

38
como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Consideraremos a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica como referencial
teórico-prático ao processo de ensino escolar fazendo uso desta perspectiva teórico-
metodológica, para a qual a prática de planejamento e sua aplicação é uma condição
para a organização do ensino formativo necessário ao processo de formação docente e
discente.
A prática dialética utilizada no processo de formação docente fundamenta-se nos
pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, cujo método de investigação e de
elaboração do conhecimento científico tem sua base no materialismo histórico-dialético
de Marx. A teoria Histórico-Cultural de Vigotski, que utiliza o mesmo método
científico, servirá de aporte teórico a este estudo para o entendimento da relação do
ensino e aprendizagem como processos indissociáveis, ambos contribuem para a
formação tanto de professores como dos alunos. Este planejamento de trabalho, baseia-
se na perspectiva teórico-metodológica, como instrumento significativo de formação
docente, por estar apoiado no processo dialético do ensino e da aprendizagem escolar
que decorre da relação prática-teoria-prática que se estabelece no âmbito da práxis
pedagógica.
O processo de conhecimento na perspectiva Histórico-crítica, considera o
trabalho como uma prática inerente ao ser humano, que é o único ser capaz de
transformar a natureza para atender às suas necessidades materiais. A ação exercida
sobre a materialidade faz o homem criar e produzir o que precisa, ampliando as suas
condições de vida nas relações que permanentemente estabelece com o meio e com os
outros pares, conduzindo dialeticamente o processo de transformação. É por meio dessa
perspectiva que as práticas pedagógicas são compreendidas tendo como base o
desenvolvimento histórico da sociedade.
A base teórico-metodológica desenvolvida com Marx e Engels afirma:
A primeira realidade histórica é, portanto, a
produção dos meios que permitam satisfazer tais
necessidades, a produção da própria vida material, e
de fato esse é um ato histórico, uma exigência
fundamental de toda a história, e que devemos, hoje
como há milhares de anos, executar dia a dia, hora a
hora, simplesmente para manter vivos os homens.
(MARX e ENGELS,1965, p.23)
Nesta perspectiva, é importante ressaltar que o projeto político-pedagógico
busca a organização do trabalho pedagógico da escola em sua globalidade. A principal

39
possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa
resgatar a escola como espaço público, local de debates de ideias, de diálogo,
fundamentado na reflexão coletiva, na participação ativa e na gestão democrática.
O projeto é pedagógico porque se propõe a realizar no plano da sala de aula um
conjunto de atividades educativas que julga ser adequada para desenvolver nas crianças
as competências necessárias para seu pleno desenvolvimento.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.

O CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo configura-se como o conjunto de valores
e práticas que proporcionam a produção, a
socialização de significados no espaço social, e
contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos.
(BRASIL, 2010, p. 4).

Existem diferentes formas de se referir àquilo que os alunos devem aprender,

como: currículo, base curricular, expectativas de aprendizagem.
O Ministério da Educação não adota uma definição sobre currículo. No texto do
documento que detalha as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica , os
autores dizem: “Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto
de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de
embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas
de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem
apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos
de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação”.
No documento Indagações sobre Currículo / Currículo, Conhecimento e Cultura
(2007) são apontados cinco pontos que a noção de currículo deve comportar: (a) a lista
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem
escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por

40
meio do processo de ensino; e (e) os processos de avaliação que terminam por influir
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Um dos mais aspectos mais importantes a ser considerado ao refletir sobre o
currículo é que ele não é um instrumento politicamente neutro, por ele passa uma
ideologia, que a equipe escolar precisa identificar e conhecer, a fim de defender a
supremacia da igualdade de direitos a que a escola teria o dever de zelar. É comum e
frequente a presença de componentes ideológicos em meio aos conteúdos escolares,
imposto pela classe dominante que os utiliza para a manutenção de seus privilégios.
É de máxima importância que o currículo seja construído no coletivo da escola,
visando essencialmente o caráter social da educação, a fim de que a realidade
vivenciada pelos estudantes seja o centro de interesse dos estudos, de modo que eles se
sintam estimulados a refletir sobre o exercício da cidadania e da busca de solução para
os problemas inerentes ao seu cotidiano.
Isso pressupõe considerar que todas as atividades desenvolvidas na escola são
curriculares e, portanto, intencionalmente definidas, pois tanto do ponto de vista do
conteúdo como da organização prática, o currículo deve difundir os valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao
bem comum e à ordem democrática. (BRASIL, 2010, Art. 13).
O currículo deve estar intimamente relacionado ao contexto cultural em que será
desenvolvido, assim ganha forma e significado educativo à medida que se concretiza
numa prática que leva em conta um conjunto de condições, processos e procedimentos
que o traduzem em aprendizagem para os estudantes.
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é,
não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de
existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um
modo de organizar uma série de práticas educativas. (SACRISTÁN,
2000, p. 5)

O compromisso do professor com a escola é a primeira condição para se pensar

em fazer um currículo possível de ser realizado. Porque essa tarefa pressupõe vontade
decisiva, primeiro individual e depois coletiva, com a elaboração de um método efetivo
de construção do conhecimento dentro da escola.
Libâneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o
currículo, eles realizam uma escolha para responder a estas indagações:
· O que nossos alunos precisam aprender?
· Para que aprender?
· Em função de que aprender?

41
 Desta forma o autor nos faz entender que para ensinar de modo que haja
aprendizagem é necessário que a equipe escolar identifique o que de fato é relevante que
os alunos aprendam em função de suas necessidades pessoais e também das
necessidades e exigências vigentes na sociedade.
Para que tal premissa se configure como prática de ensino é fundamental que se
reconheça a importância dos conteúdos, para que eles sejam selecionados e tratados
como uma necessidade pessoal e social dos alunos, devendo, para isso, serem
trabalhados em todas as dimensões possíveis, dentro de uma totalidade, exercendo
assim uma função formadora nos educandos, Gasparin (2009).
Saviani (2012) entende a educação como um fenômeno próprio dos seres
humanos, já que “ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de
trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 2012, p.12). E
completa afirmando que:
[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.
Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2012, p.13).

O ensino de qualidade é entendido, portanto, num contexto mais amplo, como a

ação comprometida de educadores e estudantes em torno do conhecimento. Esta é uma
visão que evidencia a importância do currículo na construção das aprendizagens no
cotidiano escolar, pressupondo foco no estudante e em suas diferenças individuais, bem
como numa prática pedagógica desafiadora, que seja constantemente realimentada na
formação continuada.

42
PAUTA DO MÓDULO II – (UM MODELO POSSÍVEL)

MINICURSO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

TEMA: ELABORAÇÃO DE PLANO DE TRABALHO DOCENTE

MÓDULO II: O PPP E O CURRÍCULO DA ESCOLA

DURAÇÃO: 4 HORAS (com intervalo: 20’)
PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação básica
PAUTA SINTETIZADA
1 Mobilização e atividade integradora:
“SE OS TUBARÕES FOSSEM HOMENS” de Bertold Brecht.
2.Breve debate sobre as relações do texto com trabalho educativo.
3.Apresentação do tema pela formadora e problematizações relativas a ele.
4.Divisão em grupos para estudo das teorias de Piaget,Vigotski,Wallon, Freire e Ausubel.
CAFÉ COM PROSA
5.Apresentação dos grupos em plenária e problematizações da formadora:
6.Considerações finais e indicação de leitura para o próximo módulo.

PAUTA EXPANDIDA DO MÓDULO II – (UM MODELO POSSÍVEL)

Rede de Ensino:Nome da Unidade Escolar: Identificação

Reunião de Formação Docente : 2º Módulo Além de dar um tom oficial ao documento, o
Data: ..../..../.... cabeçalho ajuda a localizá-lo em caso de
consultas para os planejamentos futuros.

Objetivos Saberes trabalhados

- Refletir sobre a elaboração do Plano de Trabalho Docente. Deixar claras as metas de aprendizagem,
- Planejar o trabalho com base nos elementos fundamentais que relacionando-as com as estratégias que serão
constituem a ação docente. desenvolvidas ao longo da reunião.

Conteúdos Menos é mais

- PPP: Projeto Político Pedagógico da Escola. O excesso pode tornar a formação
superficial. Opte por trabalhar somente um
- CURRÍCULO da escola. tema por vez, dependendo da complexidade.

Materiais Lista útil

Definir e especificar os objetos necessários
- Texto mobilizador aos estudos faz com que eles sejam
providenciados com antecedência.
- Textos com a conceituação de PPP e de currículo

- Data show – textos impressos – papel sulfite e canetas

Desenvolvimento

1- Apresentação da pauta e dos objetivos da reunião Reflexão coletiva:

Tempo: 5 minutos Após a leitura, promover reflexões sobre o

conteúdo das analogias utilizadas pelo autor

43
- Utilizar uma mensagem curta e disparadora de energia
positiva e convergente com o encontro.
- Relembrar o que foi visto no módulo I, a fim de conectar as
partes com o todo em processo, verificando se alguém gostaria
de expor alguma impressão do que serviu o encontro anterior.
Tempo: 15 minutos
2- Mobilização e atividade integradora:
Oferecer a todos uma cópia do texto “SE OS TUBARÕES
FOSSEM HOMENS” de Bertold Brecht.
Apresentar um vídeo do mesmo texto declamado por Antônio
Abujamra, para que todos ouçam a sua belíssima interpretação.
Tempo = 1h 30 minutos
Intervalo = 20 minutos
Atividade mediada
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
* Iniciar a ABORDAGEM do tema PPP, fazendo um
levantamento sobre os conhecimentos prévios a respeito do
entendimento que a equipe tem sobre o PPP, dando abertura e
confiança para que exponham seus pontos de vista sem
44
para desvelar as práticas reprodutivistas da
ideologia das classes dominantes pela
sociedade e pela escola.
Dinâmica: dividir a equipe em trios para
discutir, refletir e redigir um texto que
sintetize as reflexões sobre as questões e a
visão do grupo sobre a realidade educacional:
1) Quem são os peixinhos e os tubarões,
nessa espécie de alegoria?
2) Para que dispensar cuidados aos
peixinhos?
3) Qual a necessidade de promover festas?
Dê exemplos de promoção dessa natureza
para a realidade em que vivemos.
4) Existe alguma semelhança entre as
escolas dos peixinhos e as nossas?
5) Há uma razão que faz ser importante a
formação moral dos peixinhos. Qual?
6) Trace um paralelo entre as guerras dos
peixes e as dos homens.
7) Qual o significado de os peixes serem
mudos?
8) Vocês conhecem alguns “heróis” que se
sacrificaram em prol dos "tubarões"?
9) Segundo Brecht, a pintura, a música e o
teatro podem estar a serviço da ideologia.
Discutam isso a partir do texto.
10) Que tipo de religião o autor critica na
alegoria?
11) Vocês identificam alguma relação entre
a "civilização no mar" e a divisão social do
trabalho entre os homens?
Fonte: (CORDI, 1995)
Café com prosa
Resgate de saberes
Socialização em roda de conversa sobre o
conceito de PPP e CURRÍCULO que cada
um tinha no início do encontro, comparando
com o que pode ser modificado através das
atividades de leitura e discussão desse
encontro.
constrangimentos.
Anotar as noções apresentadas a respeito. Pedir auxílio a uma
pessoa para anotar ou, se for por consenso, gravar em áudio
para confrontar com as visões futuras e analisar mudanças ou
permanências de pontos de vista.
Tarefa: Em duplas ou trios, elaborar uma
síntese em forma de texto ou mapa
conceitual, ou outra forma que pareça viável,
relacionando as ideias do texto às reflexões
do cotidiano escolar.

Fazer a leitura e explanação do texto síntese dos fundamentos

do PPP, a fim de conseguir um entendimento razoável sobre a
sua importância na orientação dos fazeres pedagógicos e
administrativos da escola.

O CURRÍCULO DA ESCOLA

Fazer a leitura e explanação do texto síntese dos fundamentos

do CURRÍCULO, a fim de conseguir um entendimento
razoável sobre a sua importância na orientação dos fazeres
pedagógicos e administrativos da escola, considerando que as
metas são definidas a partir das necessidades reais identificadas
pelo coletivo da escola.

Tempo = 1h50

- Socializar o que foi levantado nas análises dos com criterioso
olhar para as aproximações e distanciamentos em relação a
presença ou não de fundamentação teórica observados no
trabalho analisado pelos grupos.
Avaliação e Comentários
Planejar um espaço que os professor possam
avaliai se as ações realizadas contribuíram
com o objetivo da formação e descrever
situações que tenham saído do planejamento,
sugerindo melhorias.

Finalizar com uma mensagem otimista Anunciar o conteúdo do próximo módulo e

a data do encontro.

45
MÓDULO III. UM MODELO POSSÍVEL NA ELABORAÇÃO DO PTD.

Neste módulo será proposto um modelo possível para a elaboração de um PTD,

considerando que se trata de um gênero textual produzido especificamente por
professores para o planejamento de suas ações didático-pedagógicas.
Haydt (1994) conceitua o PTD como uma espécie de materialização do
planejamento, que antes está no campo das ideias do professor que planeja suas ações
internamente (no plano mental) e depois expressa (externaliza) essas intenções por meio
da construção do plano escrito. Por fim o aplica em sala de aula, de acordo com as suas
representações ou semiotizações particulares que darão a esse gênero de texto o estilo
do gênero e o estilo do autor (BAKHTIN, 1992).

ITENS ELEMENTARES QUE ESTRUTURAM O PTD

Para elaborar um PTD, primeiro é preciso que o professor escolha uma (ou
mais) unidade de ensino ou tema gerador que considere adequado à realidade e
necessidades de aprendizagem dos alunos, considerando a pertinência do currículo a ser
desenvolvido em cada na de escolaridade .
Plano de organizadores do trabalho pedagógico – Um esquema para auxiliar o
preenchimento das ideias

Tipo de documento Estrutura do gênero textual

Plano de Trabalho Docente – PTD

Instituição:
Unidade:
CABEÇALHO Professor Titular:
Modalidade / Fase:
Turma:
Turno:
Comp. Curricular:
Data Inicial:{tempo calculado para duração do PTD}
Data Final:
IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO DE Registre o título da unidade didática que pretenda
ENSINO desenvolver.

Elenque as expectativas de ensino e aprendizagem, ou

seja: as habilidades e competências que deverão ser
desenvolvidas nos alunos, de acordo com os conteúdos
que serão estudados. OBS: Neste momento já está
sendo delineada a forma de avaliar a qualidade da
aprendizagem que se quer alcançar nos alunos.
Objetivos; Descrever o que se espera alcançar com a turma,
considerando as diferenças individuais dos alunos, as
necessidades de cada um e o potencial a ser explorado. De tal
modo que se leve em conta “o real, o possível e o necessário”

46
 em cada situação.

PROCEDIMENTOS Descrição da sequência didática planejada para o

desenvolvimento das habilidades e competências definidas
METODOLÓGICOS EM CADA EXPECTATIVA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. CONSIDERANDO OS
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
1) MOBILIZAÇÃO
2) LEVANTAMENTODE CONHECIMENTOS
PRÉVIOS
3) TOMADAS DE DECISÃO
4) PROBLEMATIZAÇÃO
5) SISTEMATIZAÇÃO
6) AVALIAÇÃO: Critérios e Instrumentos
REFERENCIAIS

Definida a unidade ou o tema de trabalho, junto delas já estão contidas as

expectativas de ensino-aprendizagem correspondentes aos conteúdos a serem
desenvolvidos. Nesse momento é fundamental que o professor faça reflexões sobre o
sentido do seu trabalho, pensando: Para QUEM irá ensinar? POR QUE irá ensinar? O
QUE pretende ensinar? COMO é mais adequado ensinar?
Essas questões destacam os sujeitos que receberão as ações educativas
formativas, e permitem que o professor também se reconheça como o agente a serviço
do ensino e da aprendizagem que seus alunos vieram buscar na escola.

DESENVOLVIMENTO DAS EXPECTATIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM do

PTD.
Tema ou título da unidade
Relação das expectativas de ensino-aprendizagem: cada expectativa define uma ou
mais habilidades a serem desenvolvidas como, por exemplo: observar, identificar,
reconhecer, relacionar, comparar, descrever, registrar, escrever etc., assim como as
competências em relação aos conteúdos também definidos nelas.
A MOBILIZAÇÃO é utilizada para ativar o interesse dos alunos para o estudo
de um Tema de ensino. Portanto, requer que sejam pensadas em estratégias interessantes
e condizentes de abordar o tema: uma música, uma brincadeira, um poema, um objeto,
um trecho de um vídeo, um documentário, uma palestra, um jogo etc. A mobilização
deverá estimular o passo seguinte da ação docente. Eleja e descreva-a.
O LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS deve ativar a
reflexão dos alunos acerca do tema a ser estudado por meio de perguntas. Busca saber o
que o aluno já conhece sobre o assunto. De onde vem esse conhecimento. Visando

47
identificar o quanto esses conhecimentos se aproximam ou se distanciam dos conceitos
mais aprimorados do conhecimento científico a ser proposto.
As informações obtidas pelo levantamento dos conhecimentos prévios
permitirão que o professor faça ajustes adequados a cada realidade observada.
A ANÁLISE das informações apuradas é que direcionará a TOMADA DE
DECISÃO sobre quais as melhores estratégias didáticas para desenvolver o ensino e
promover aprendizagens significativas.
A PROBLEMATIZAÇÃO tem uma função primordial na ativar a capacidade
mental dos alunos em direção às habilidades a serem desenvolvidas. Quanto melhores
forem as problematizações mais o aluno será capaz de se ver aprendendo e mais gosto
terá de entender o que está sendo ensinado. A capacidade problematizadora de um
professor revela a sua habilidade na competência de ensinar e compromisso com o
desenvolvimento da capacidade do outro.
A SISTEMATIZAÇÃO é realização das atividades que visam ativar a mente dos
alunos para produzir conhecimento, ela se operacionaliza a proposta de trabalho
formativo ampliando meios do aluno se expressar e se fazer sujeito de sua ação. Pode
ser feita sistematização através de escrita, desenho, pintura, dança, canto, dramatização,
instalação etc.
A AVALIAÇÃO é o olho mágico que tudo procura ver para identificar os
avanços desejados e as necessidades de readequações e mudanças de estratégias para
garantir aprendizagens solidificadas.
O ato de avaliar permeia todo o processo de trabalho docente, do início da
elaboração do PTD e a todo instante em que as ações docentes e discentes se realizam.
É por meio de uma atitude avaliativa atenta, rigorosa e criteriosa que o professor
consegue saber como seus alunos constroem os conhecimentos intencionalmente
planejados por ele. Tanto que, os resultados das aprendizagens servem para refletir o
desempenho discente e docente, visto que um não existe sem o outro.
Esse é um fato que aponta para a importância da ação reflexão ação, como uma
prática permanente tanto para o professor como para o aluno.
Considerando que “ninguém é sujeito da autonomia de ninguém”, a avaliação
formativa conta a autoavaliação como um de seus elementos, visando uma proposta de
trabalho formativo que prime pelo desenvolvimento da racionalidade na tomada de
decisão.

48
 A capacidade de se autoavaliar pode e deve ser ensinada desde cedo para as
crianças desenvolverem melhor o pensamento, a autopercepção, o autoconhecimento e
possam sentir respeito por si mesmas como indivíduos singulares, completos e
complexos. Assim a avaliação escolar deixa de servir só para classificar e passa a servir
para promover e aprimorar as pessoas e as relações entre elas, como pares e parceiros
corresponsáveis pelo autodesenvolvimento humano em defesa da legitima preservação
da espécie que, por falta de razão se autodestrói.
O PTD deve considerar a leitura permanente, a lição e casa, os possíveis casos
de alunos com dificuldade de aprender. Os alunos com distúrbios, transtornos, déficits
intelectuais e altas habilidades também precisam ser identificados para que seja descrito
o que será feito em cada caso.
Vale ressaltar que a autoavaliação como um procedimento a favor do
autoconhecimento, é uma ação que merece toda a atenção porque possibilita que a
pessoa desenvolva a consciência de si mesmo, de suas potencialidades e limitações.
Essa capacidade precisa ser ensinada e desenvolvida dentro da escola, e, para que isso
seja possível, é necessário também ensinar os alunos a conhecer o próprio ato de
conhecer, ou, em outras palavras, fazê-los pensar, analisar e avaliar como se chega a
conhecer o que busca aprender. Este é o exercício da metacognição, que
etimologicamente significa para além da cognição, ou a faculdade de conhecer o próprio
ato de conhecer.
A autoavaliação não visa à atribuição de notas ou menções pelo aluno:
tem o sentido emancipatório de possibilitar-lhe refletir continuamente
sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de
registrar suas percepções. Seu grande mérito é ajudar o aluno a
perceber o próximo passo do seu processo de aprendizagem. Cabe ao
professor incentivar a prática da autoavaliação pelos alunos
continuamente, e não apenas nos momentos por ele estabelecidos, e
usar as informações fornecidas para reorganizar o trabalho
pedagógico, sem penalizá-los (VILLAS BOAS, 2008, p. 52).

49
PAUTA DO MÓDULO III – (MODELO POSSÍVEL)
Rede de Ensino:Nome da Unidade Escolar:
Reunião de Formação Docente : Módulo 3
Data: ..../..../....
Objetivos: Analisar cada procedimento de um
conjunto de fazeres que propõe dar sentido para o
desenvolvimento adequado das atividades
pedagógicas.
São eles: MOBILIZAÇÃO, LEVANTAMENTO DE
CONHECIMENTOS PRÉVIOS, ANÁLISE E
TOMADA DE DECISÃO, PROBLEMATIZAÇÃO,
SISTEMATIZAÇÃO E AVALIAÇÃO.
Conteúdos
- apresentação do material síntese com as definições
necessárias para a elaboração do PTD, estabelecendo
relações com os estudos dos módulos anteriores.
Materiais
Data show para exibição do material
Cópias impressas dos textos estudados.
Um modelo de PTD para ser analisado
Desenvolvimento
1ª ação: retomar as orientações para a elaboração do
PTD, tecendo comentários a respeito da necessária
reflexão sobre a PPP e o Currículo da escola, para que
as atividades a serem propostas mirem o atendimento
dos objetivos e o alcance das metas do plano de
gestão da escola. Considerar os fundamentos teóricos
que sustentam a abordagem pedagógica e a seleção de
estratégias didáticas adequadas a cada faixa etária e
nível de conhecimento dos alunos.
2ª ação: Analisar um PTD anônimo e de fora da
escola, em busca se identificar a presença ou a
ausência dos procedimentos metodológicos,
avaliando a clareza e a consonância do
50
Identificação
Além de dar um tom oficial ao documento, o
cabeçalho ajuda a localizá-lo em caso de
consultas para os (re)planejamentos futuros.
Saberes trabalhados
Deixe claras as metas de aprendizagem,
relacionando-as com as estratégias que serão
desenvolvidas ao longo da reunião.
Lista útil
Definir e especificar os objetos necessários
aos estudos faz com que eles sejam
providenciados com antecedência.
Reflexão coletiva: Retomada das reflexões
anteriores para organização das ideias e do
sentido a ser encontrada para a elaboração
dos PTDs serem mais condizentes com as
intenções do professor.
Olhar reflexivo: Resgate de saberes
Retomar as conclusões anteriores e
confrontar os conhecimentos adquiridos a
fim de iniciar uma nova reflexão e postura
diante do fazer pedagógico.
- Perguntar aos professores como eles têm
relacionado esses fundamentos teóricos com
a elaboração dos PTDs, assim como com as
suas práticas cotidianas.
Como planejam as ações e intervenções
antes, durante e depois da elaboração dos
PTDs.
desenvolvimento proposto com as habilidades e
critérios previstos nas expectativas de ensino e
aprendizagem. Relatar uma análise descritiva do PTD
considerando um possível feedback ao professor autor
deste produto.
Intervalo = 20 minutos
Elaboração conjunta de toda a equipe de um PTD
fictício sobre um conteúdo de caráter interdisciplinar
visando à utilização dos conhecimentos adquiridos no
decorrer da formação.
Para isso, cada novo trio terá um procedimento
metodológico a desenvolver, considerando o objeto
de estudo, as expectativas de ensino-aprendizagem e
as habilidades e competência previstas nelas. De tal
modo que o trabalho inicie-se pela mobilização e, a
partir da sugestão dada pelo 1º grupo, os demais
grupos atentem-se ao que parecer mais condizente
para dar prosseguimento a uma sequência didática
que, mesmo construída “por várias mentes” ganhe
unicidade sendo garantida abrangência e Reflita sobre a sua visão em relação ao PTD
aprofundamentos de estudos, recursos matérias e
espaços adequados, reflexões autoavaliativas,
feedbacks, avaliação com vistas regulação do ensino,
análise do erro, lição de casa, atenção diferenciada
para possíveis dificuldades de aprendizagem.
Avaliação do alcance dos objetivos pretendidos.
51
Café com prosa
Avaliação e Comentários
Modelo de autoavaliação a ser utilizada pelo
grupo.
Módulo III – autoavaliação
- A elaboração do PTD é visto por alguns
docentes como pouco necessário, uma vez
que o planejado é muitas vezes alterado em
função de intercorrências inesperadas e por
isso consideram que o mais importante é
mesmo a aula dada e qualidade dela. Além
disso, a cobrança pela entrega do PTD é uma
mera burocracia da escola.
e escreva de que maneira essa afirmação se
aproxima ou se distancia da sua posição
sobre o caso.
- A maneira como você se vê fazendo o seu
PTD leva em consideração as análises
discutidas nesse encontro, em que medida?
- Aponte alguma consideração sobre este
encontro que julgou importante para o seu
aprimoramento docente.
- Ofereça uma sugestão que poderia ser
acrescentada a este encontro, da qual você
sentiu falta.
 SUGESTÃO PARA UMA AUTOAVALIAÇÃO POSSÍVEL PARA O DOCENTE
ELABORAR SEUS PTDs E DESENVOLVER SUAS AÇÕES PEDAGÓGICAS
EM QUALQUER ÁREA DO CONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.

(Esses itens servem tanto para orientar o professor na feitura de seus PTDs como para o
Coordenador Pedagógico auxiliá-lo nos aspectos que encontrar dificuldades.)
Professor(a):
Observe seu PTD e verifique se contempla os itens Sim Sim, mas Não,
elencados abaixo: tenho preciso de
dificuldade. ajuda.
1 Os pressupostos teóricos didático-pedagógicos estão
coerentes com a concepção de ensino adotada pela escola.
2 A(s) unidade(s) ou tema(s) de ensino a ser(em)
desenvolvida(s) no período está(ão)evidenciada(s).
3 As expectativas de ensino-aprendizagem foram descritas
na íntegra.
4 As habilidades e competências e os conteúdos contidos
nas expectativas de ensino-aprendizagem foram
identificados e destacados para facilitar o direcionamento
de sua ação docente.
5 Registrou os objetivos que pretende alcançar com a turma
no decorrer e ao final da unidade a ser estudada.
6 Escolheu alguma forma de mobilizar o interesse dos
alunos para a aprendizagem dos novos conteúdos a serem
abordados.
7 Pensou e registrou as possíveis problematizações que
poderão ser feitas aos alunos para instigá-los a pensar e a
desenvolver as habilidades e competências previstas nas
expectativas de ensino-aprendizagem para que percebam
o sentido dos novos conhecimentos.
8 Planejou momentos de práticas de leitura, utilizando-se
dos diferentes gêneros textuais que circulam em sua área
de conhecimento para ampliar a visão dos alunos sobre o
tema estudado.
9 Pensou e descreveu quais formas de sistematização do
conhecimento poderão ser produzidas pelos alunos para
aproximá-los da teoria e da experimentação dos
conhecimentos científicos.
10 Propôs diferentes tipos de agrupamentos produtivos
considerando a zona de desenvolvimento real de cada
aluno e as potencialidades de suas parcerias para
promover o avanço a um nível mais próximo e cada vez
mais elevado de aprendizagem.
11 Desenvolveu e/ou selecionou atividades e dinâmicas de
trabalho para que os estudantes possam comunicar de
forma oral e escrita os resultados alcançados com o
processo investigativo a que foram desafiados a estudar.
12 Considerou a necessidade de atividades de apoio para os

52
 estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem
com diversificação de estratégias de ensino adequadas a
cada caso, visando a inclusão de todos.
13 Previu a utilização de diversos instrumentos diagnósticos
de avaliação que lhe servirão para identificar as
necessidades de replanejar sua prática na regulação do
que está previsto nas expectativas de ensino e
aprendizagem.
14 Explicitou as estratégias avaliativas que pretende utilizar
e os instrumentos de avaliação correspondentes a elas, de
modo que possa verificar as aprendizagens adquiridas e
as que faltam adquirir.
15 Apontou os recursos materiais que pretende utilizar para
otimizar a qualidade do ensino e da aprendizagem
(documentários, laboratórios, mapas, lousa interativa,
jogos, aplicativos, etc.)
16 Mencionou os espaços além da sala de aula que serão
utilizados em função de beneficiar a qualidade do ensino
e da aprendizagem, considerando, também, a necessidade
de agendamento prévio e autorização para atividades
extraclasse.

PARA QUE OS ALUNOS SE TORNEM PARTÍCIPES NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM, COMPARTILHE COM ELES O PTD QUE SERÁ
DESENVOLVIMENTO. TORNE-OS PARCEIROS E CORRESPONSÁVEIS POR ESSA
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS.

1 Declare aos estudantes as expectativas de ensino e aprendizagem a serem trabalhadas ao longo de

cada período e os processos avaliativos a serem utilizados.
2 Explicite a eles a aplicação na sociedade, do tema científico a ser estudado, para que o ensino tenha
sentido social.
3 Proporcione aos alunos a observação crítica de fenômenos para a resolução de situações-problema.
4 Ensine os alunos a elaborar instrumentos avaliativos a partir das expectativas de ensino e
aprendizagem, para que eles aprendam a pensar sobre o que é importante saber sobre o que estudam,
é uma forma de aprender a aprender fazendo junto e definindo os critérios de avaliação. Afinal, eles
estão na escola para aprender e não para tirar nota para “passar de ano”.
5 Promova momentos coletivos e individuais para feedbacks sobre as produções dos estudantes.
6 Realize registros de observações sobre os alunos que demandam mais atenção e intervenções
pontuais, para que estes sirvam de subsídios para uma avaliação adequada de seus avanços.
7 Promova o protagonismo dos alunos propondo atividades que explorem e valorizem as suas
qualidades pessoais favorecendo a autoconfiança e a autoestima.
8 Promova a autoavaliação como um exercício reflexivo permanente em sala de aula, de modo que
todas as considerações acima e outras mais façam parte da dialogicidade que ajusta os motivos e
interesses pessoais de cada aluno aos significados coletivos que tornam suas ações responsáveis ao
exercício pleno da cidadania.

53
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