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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE

MESQUITA FILHO” – FACULDADE DE CIÊNCIAS –
CAMPUS DE BAURU
CURSO DE PEDAGOGIA

LAURA MOSCATELLI DA SILVA

A Articulação Teoria e Prática na Formação Inicial de

Professores: análise dos cursos de Pedagogia da UNESP

BAURU

2022
 2

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE

MESQUITA FILHO” – FACULDADE DE CIÊNCIAS –
CAMPUS DE BAURU
CURSO DE PEDAGOGIA

LAURA MOSCATELLI DA SILVA

A Articulação Teoria e Prática na Formação Inicial de

Professores: análise dos cursos de Pedagogia da UNESP

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos
requisitos para obtenção do título de
licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do
Prof. Dr. Thaís Cristina Rodrigues Tezani.

BAURU

2022
 3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por tudo.

Aos meus pais, pelo apoio, colo e carinho.

Aos meus amigos.

Às minhas companheiras da Pedagogia: Aline, Angela, Kamille e Paula, sem vocês eu

não teria chegado ao fim da graduação.

À minha orientadora Thaís, pelo auxílio e paciência.

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Este é outro saber indispensável à prática docente.

O saber da impossibilidade de desunir o ensino
dos conteúdos da formação ética dos educandos.
De separar prática de teoria, autoridade de
liberdade, ignorância de saber, respeito ao
professor de respeito aos alunos, ensinar de
aprender.

(Paulo Freire)
 5

RESUMO

O trabalho de conclusão de curso baseou-se no tema sobre a importância da articulação entre

teoria e prática no currículo da formação inicial de professores. Assim, foi realizada uma busca
em livros, artigos, dissertações, teses e documentos, para que fossem encontrados dados que
pudessem subsidiar o desenvolvimento da proposta. Julgou-se, também relevante, investigar a
configuração curricular de alguns cursos de Pedagogia, de modo que evidenciasse, o modo
como está compreendida a articulação da prática na capacitação profissional docente. Realizou-
se uma busca nos sites das faculdades vinculadas à Universidade Estadual Paulista (UNESP),
nos câmpus de Araraquara, Bauru, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto, foi
excluído o curso do campus de Marília, pela diferenciação da matriz curricular em relação às
demais universidades. Constatou-se que as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado
ocupam espaço privilegiado para a abordagem prática dos cursos. Segundo os dados coletados
e as publicações teóricas analisadas, essas disciplinas necessitam servir para a inserção dos
futuros docente na realidade educacional, promovendo um espaço de reflexão acerca da prática
e a construção de novos saberes.

Palavras-chave: Formação de Professores. Teoria e Prática. Prática de Ensino. Estágio

Curricular Supervisionado.
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ABSTRACT

The course conclusion work was based on the theme about the importance of the articulation
between theory and practice in the curriculum of initial teacher education. Thus, a search was
carried out in books, articles, dissertations, theses and documents, in order to find data that
could support the development of the proposal. It was also considered relevant to investigate
the curricular configuration of some Pedagogy courses, in order to highlight the way in which
the articulation of practice in the professional training of teachers is understood. A search was
carried out on the websites of the faculties linked to the Universidade Estadual Paulista
(UNESP), on the campuses of Araraquara, Bauru, Presidente Prudente, Rio Claro and São José
do Rio Preto, the course on the campus of Marília was excluded, due to the differentiation of
the curriculum compared to other universities. It was found that the disciplines of Supervised
Curricular Internship occupy a privileged space for the practical approach of the courses.
According to the data collected and the theoretical publications analyzed, these disciplines need
to serve for the insertion of future teachers in the educational reality, promoting a space for
reflection on the practice and the construction of new knowledge.

Keywords: Teacher training. Theory and practice. Teaching Practice. Supervised internship.
 7

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 8

2. REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................ 10

2.1 Formação Inicial: momento de construção da identidade docente e a dicotomia entre
teoria e prática ....................................................................................................................... 15
2.2 O trabalho docente e o conceito de práxis segundo Vázquez..........................................17

3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES...............23

3.1 Breve apanhado acerca das condições legais e histórias ................................................ 25
3.2 Reflexões acerca das atividades de Estágio Curricular Supervisionado ......................... 29

4. A ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NAS ESTRUTURAS CURRICULARES

VIGENTES..............................................................................................................................35
4.1 Campus de Araraquara....................................................................................................37
4.2 Campus de Bauru ............................................................................................................ 39
4.3 Campus de Presidente Prudente ...................................................................................... 41
4.4 Campus de Rio Claro......................................................................................................44
4.5 Campus de São José do Rio Preto .................................................................................. 46

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 49

REFERÊNCIAS......................................................................................................................51
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1. INTRODUÇÃO

O complexo processo de formação inicial abrange uma imbricação entre diversos

conhecimentos que precisam ser desenvolvidos pelos futuros professores, para a consolidação
da identidade docente e para capacitação profissional adequada. Esses saberes, no entanto, não
podem se dar mediante distanciamento entre universidade e educação básica, nem por meio da
dicotomia entre teoria e prática, antes devem estar vinculados à realidade escolar e ao contexto
histórico e social.

Vivências em unidades escolares durante o Estágio Curricular Supervisionado,

adicionados ao conhecimento teórico adquirido durante o desenvolvimento do curso de
Pedagogia motivaram o desenvolvimento deste trabalho de conclusão de curso, tendo em vista
alguns questionamentos: O que consta nas publicações científicas existentes acerca da temática:
relação teoria e prática na formação docente? Qual a importância da articulação entre esses
saberes para a formação inicial do professor? Como consta nos currículos de instituições de
ensino superior a correlação entre conhecimento teórico e conhecimento prático? A quais
disciplinas estão destinadas a parte prática da formação? Para tornar viável a consulta dos
materiais, delimitou-se a encontrar dados especificamente sobre o curso de Pedagogia, em
especial, os oferecidos pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Compreendida a necessidade de considerar o conhecimento prático como parte essencial

da formação, o reconhecimento das perspectivas teóricas acerca da temática, bem como análise
nos currículos dos cursos de Pedagogia da UNESP (nos campus de Araraquara, Bauru,
Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto), permitem que haja panorama acerca
da qualidade da formação inicial docente. Por sua vez, a boa formação do professor é um dos
requisitos necessários para assegurar a concretização de educação básica de qualidade, que seja
responsável por formar alunos críticos e emancipados; outrossim, também reafirma a relevância
social da instituição escolar e do fazer pedagógico como trabalho político.

O trabalho de pesquisa tem como objetivo geral:

 Analisar a importância da articulação entre teoria e prática no processo de

formação inicial docente.

Os objetivos específicos são:

 9

 Identificar a quais disciplinas estão destinadas a parte prática dos cursos de

Pedagogia;
 Reconhecer a importância do Estágio Curricular Supervisionado como espaço
privilegiado para a vivência do professor nos contextos reais da educação;
 Constatar a maneira como as instituições de formação de professores,
compreendem a correlação entre conhecimento prático e conhecimento teórico.

Para atingir os objetivos estabelecidos, foi realizada uma pesquisa em fontes

bibliográficas, por meio da internet. Além da busca em bases de dados como: Scielo, Capes e
Redalyc, foram procurado livros em plataformas digitais como: Scribd e Bvirtual. Também foi
utilizado o Repositório Institucional da UNESP. A sondagem realizada nos documentos dos
cursos de graduação ocorreu por meio da busca pelos Projetos Políticos Pedagógicos e matrizes
curriculares das instituições, em seus respectivos sites.

O trabalho materializou-se seguindo a seguinte estrutura: logo após a introdução está a

seção intitulada Formação de Professores, nele foi colocado resultados de leitura acerca da
formação inicial docente, da correlação entre teoria e pratica, e da relevância do das disciplinas
de estágio como espaço privilegiado de trabalho com a prática docente.

Na sequência, a segunda seção intitulada: O Estágio Supervisionado na Formação de

Professores, discorre sobre essa instância curricular com mais enfoque. Por fim, é colocada a
seção A Articulação Teoria e Prática nas Estruturas Curriculares Vigentes, em que está a
sondagem realizada em ementas dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista;
seguida das Considerações Finais acerca do trabalho.
 10

2. REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A presença de uma identidade própria para a docência aponta a responsabilidade do

professor para a sua função social, emergindo daí a autonomia e o comprometimento
com aquilo que faz. Porém, é importante salientar que o professor adquire estes
quesitos por meio da formação escolar, formação inicial, experiências diversas,
processos de formação continuada, influências sociais, entre outros. De fato este
processo é permanente e está fortemente atrelado à cultura e às demandas que se
apresentam em qualquer sociedade. (IZA, et.al, 2014, p. 276).

Tendo em vista, o tema e os objetivos estabelecidos para a pesquisa, escolheu-se dedicar

a parte inicial do trabalho ao aprofundamento acerca do processo de formação de professores,
na tentativa de compreender como se dá, nos cursos de formação inicial, tendo como foco
principal a Pedagogia, a constituição da profissionalidade e identidade docente nos meandros
da relação estabelecida entre o conhecimento teórico e a experiência prática.

É comum a crença de que os saberes profissionais necessários ao professor são obtidos

como “um dom” e de que o exercício do magistério seja feio por pessoas que já possuem
capacitação inata, como vocação para exercer tal papel.

Há ainda a ideia de que a experiência prática, em si, seja suficiente para a formação do
bom profissional nessa área. Nas palavras de Garcia (2010, p.14): “postula-se que a prática faz
o docente muito mais do que a teoria adquirida na formação inicial. Sob essa perspectiva,
atribui-se um valor “mítico” à experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre
o aprender a ensinar”

Sabe-se que essas concepções representam equívoco quanto a maneira de se

compreender as especificidades da educação, são pensamentos do “senso comum”, que
desconhecem o complexo caminho para uma boa formação docente. Ignoram ainda, a
relevância do papel social do professor e do potencial transformador existente nos processos de
ensino e aprendizado, quanto formadores de sujeitos sociais.

Como escrito por Pimenta (1997, p. 6), a formação para professorar está além de adquirir
uma habilitação por meio da realização de atividades burocráticas para se adquirir um diploma.
Dada a complexidade do trabalho, profissionalizar-se, ultrapassa a mera aquisição de aptidões
técnico-mecânicas. A graduação está situada em função de desenvolver nos futuros professores
“conhecimentos e habilidades, atitudes e valorem que possibilitem permanentemente irem
construído seus saberes fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino,
como prática social lhes coloca no cotidiano”.
 11

Sobre esses aspectos, Libâneo (2006, p.28) complementa:

Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula

depende de vocação natural ou somente experiência prática, descartando-se a teoria.
É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela
profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho
profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança
profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore
sempre mais a qualidade do seu trabalho.

Em suma, a capacitação profissional do docente, depende do domínio adequado dos

conhecimentos, técnicas e habilidades que permitem que o trabalho educativo se dê com
qualidade. Essas aptidões serão refletidas na ação frente as exigências do cotidiano escolar
mediante a postura assumida para o professor como resposta às necessidades educativas.

Como afirma Leite (2018), a formação de professores, não pode ser abordada de maneira
destacada do contexto em que se insere. As propostas pedagógicas e atividades desenvolvidas
a partir delas, devem servir para desenvolver maior compreensão acerca dos desdobramentos
da realidade, preparando, assim o profissional para ser um agente de mudança, que aja em favor
da transformação social

Portanto, “ser professor”, revela as características de determinado contexto, possuindo

significado social diante das demandas existentes. Configura-se na constituição de identidade
própria, que revela o reconhecimento do seu papel como formador de educandos, a sua própria
visão de mundo, seu agir diante das situações cotidianas da vida escolar e do seu trabalho
refletido diante de saberes que lhe são próprios e adquiridos ao longo de sua formação
(PIMENTA, 1997).

Nesse sentido, dada a realidade concreta, é reconhecido o importante papel político que
o professor desempenha em relação à escola e à sociedade, ligado aos determinantes culturais
e históricos, partes de seu meio de atuação, que influem sobre seu trabalho e que revelam a
potencialidade transformadora da sua ação. Estando inserido em determinado meio, também
atua sobre ele contribuindo para sua configuração, fato que torna ainda mais necessária a
qualificação adequada desse profissional.

Florek e Lazarotto (2015), escrevem acerca dessa questão, explicitando o fato de que a
instituição escolar encontra-se inserida na sociedade capitalista e reflete seus desdobramentos,
podendo contribuir, mesmo que indiretamente, para a manutenção desses ideais. Por outro lado,
conforme ainda acrescentado pelas autoras, ao mesmo tempo, possui potencial de superar esses
paradigmas, por meio de práticas mais integradoras e democráticas.
 12

Nesse sentido, faz-se necessário uma mudança ideológica e consciente da realidade

escolar, que só é possível pela alteração de perspectiva na compreensão do papel da escola e
das finalidades da educação em si. O ensino precisa tornar-se mais do que a tentativa de
depositar conteúdos nos alunos, superando uma visão mecanicista algumas vezes atribuída à
escola, isto pressupõe uma ação reflexiva do professor, para além de identificar os problemas
da instituição, organizar seu trabalho à superação deles (FLOREK, LAZAROTTO, 2015).

O processo educativo em si pressupõe de imediato a contextualização política e social

que lhe faz exigências, estabelecendo seus objetivos e proporcionando meios e condições para
sua realização (LIBÂNEO,2006). É sobre a realidade social que o docente constituirá sua
atividade, adequando a prática com consciência acerca dos interesses antagônicos existentes e
que revelam os desdobramentos das relações sociais.

Reconhecer, portanto a potencialidade do trabalho educacional significa também

compreender que a formação do professor, um de seus principais agentes, influi diretamente
sobre a qualidade de sua realização, podendo determinar resultados positivos ou negativos
diretamente proporcionais à capacitação desse profissional.

A intencionalidade do processo pedagógico, depende de determinado nível de

conscientização do professor acerca dos desdobramentos da realidade. O profissional poderá
agir concordando com ela, em práticas que mantenham as condições atuais da estrutura social,
ou, adequar seu exercício para a superação do status quo, visando a constituição de uma
sociedade menos desigual.

O que devemos ter em mente é que uma educação voltada para os interesses
majoritários da sociedade efetivamente se defronta com os limites impostos pelas
relações de poder no seio da sociedade. Por isso mesmo, o reconhecimento do papel
político do trabalho docente implica a luta pela modificação dessas relações de poder.
(LIBÂNEO, 2006, p. 21)

A consolidação da carreira docente dá início na graduação, no momento de formação

inicial. Considera-se então que os cursos precisam estar configurados de tal formar a viabilizar
que os futuros docentes desenvolvam conhecimentos e habilidades próprias da formação para
que consigam construir suas práticas de modo a atender as demandas educativas existentes. O
próximo tópico foi reservado para aprofundamento acerca da importância da formação inicial.
 13

2.1 A Formação Inicial: momento de construção da identidade docente e a dicotomia entre

teoria e prática

Antes mesmo de iniciar a graduação, o professor passa por um longo período de

experiência informal sobre sua área de atuação, durante o período da educação básica, como
aluno, vivenciando, mesmo ainda sem ter clareza dos condicionantes que determinam à prática
pedagógica, o desenrolar do trabalho docente que impacta diretamente a relação que passa a
estabelecer com o cotidiano escolar. “Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a
docência é a única das profissões nas quais os futuros profissionais se veem expostos a um
período mais prolongado de socialização prévia” (GARCIA, 2010, p. 12).

Pimenta (1997) discorre acerca do tema, ressaltando que os alunos que chegam à
formação inicial carregam saberes que adquiriram de suas relações anteriores com diferentes
situações de ensino e aprendizagem. Conseguem dizer, mesmo ainda sem ter devidamente
adquirido os conhecimentos próprios da didática, quais foram os bons ou maus professores.
Sabem, também, pelos diversos discursos presentes na sociedade, acerca das dificuldades que
perpassam o trabalho docente, retendo determinados estereótipos da profissão que são
reforçados pelos diferentes meios de comunicação.

Mesmo que as experiências vivenciadas ainda como aluno mantenham certa influência
no decorrer da carreira docente e possivelmente sobre a atuação que futuramente se dará em
sala de aula, é a partir da formação inicial, que o professor inicia, dessa vez de maneira
consciente e embasada, a consolidação das capacidades requeridas por sua profissão, constrói
assim, gradativamente, sua identidade como docente.

A construção da identidade docente inicia-se ainda no período de socialização primária,

ainda quanto estudante nas escolas, sendo consolidada durante a formação inicial, estendendo-
se durante todo o decorrer da profissionalidade. O título da formação não é suficiente para sua
definição, é necessário construí-la, de maneira, ao mesmo tempo, individual e coletiva,
considerando os saberes existentes e contribuindo para a produção de novos conhecimentos
para se lidar com a realidade imediata das situações educacionais, o que revela a subjetividade
da profissão docente (GARCIA, 2010).
 14

Dada a complexidade da formação inicial docente, se reafirma a importância dos cursos

de graduação para tal função. Por meio de suas pesquisas1, Pimenta e Lima (2018, p. 40)
suscitam esse fato colocando que a “universidade é por excelência o espaço formativo da
docência uma vez que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade e que a
pesquisa é o caminho metodológico para essa formação”.

É durante sua formação que o professor ressignificará as experiências anteriores,

vivenciadas durante o ensino regular. Os conhecimentos próprios da teoria constituem parte
primordial desse processo, por meio deles, será possível alcançar níveis de consciência
superiores, viabilizando uma percepção mais adequada da realidade e da própria profissão, em
si.

Diversos saberes são adquiridos durante a formação do docente, sendo igualmente importantes
para sua constituição profissional. Os “Saberes são conhecimentos teóricos e práticos
requeridos para o exercício profissional” (LIBÂNEO, 2015, p. 74). Tardif (2012, p.37)
classifica-os da seguinte forma: “pode-se definir o saber docente como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. A classificação de Tardif (2012) pode
ser brevemente explicada, conforme elaborado no Quadro 1.

Quadro 1 – Saberes docentes segundo Tardif (2012)

Saberes da
Saberes Saberes Saberes
formação
disciplinares curriculares experienciais
profissional

Aprendidos nas Provenientes dos “Correspondem aos Conhecimentos

instituições de diversos campos do discursos, objetivos, subjetivos, que são
formação, próprios conhecimento, da conteúdos e métodos adquiridos durante a
das ciências da qual dispõe nossa a partir dos quais a prática da profissão,
educação e que se sociedade, como por instituição escolar por meio da

1
Pimenta (2018) se refere às publicações:
GUIMARÃES, Valter Soares. Saberes docentes e identidade profissional: um estudo a partir da licenciatura.
2001. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez
Editora, 2001.
 15

referem a um exemplo: a história, categoriza e experiência mediante

conhecimento a geografia, a apresenta os saberes interação com a
científico ou erudito, matemática, entre sociais por ela realidade escolar.
incorporados na outros. definidos e
prática docente. selecionados
como modelos da
cultura erudita e de
formação para a
cultura erudita”
(TARDIF, 2012, p.
40).

Fonte: elaboração própria

A formação para a licenciatura, portanto, é complexa e se estende pelo decorrer da vida

profissional, uma vez que, os conhecimentos próprios da capacitação docente “são temporais,
pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo
temporal de vida profissional de longa duração no qual estão presentes dimensões identitárias
e dimensões de socialização profissional, além de fases e mudanças (TARDIF, 2012, p. 78).

Os saberes se constituem como algo plural que foi construído no âmbito sociocultural
da profissão, podendo apresentar modificações com o passar do tempo, incluindo
informações, crenças, habilidades e aptidões relacionadas a uma determinada
profissão. Dessa forma, a identidade que cada professor constrói baseia-se em um
equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais
construídos ao longo da história de vida. (IZA, et. al, 2014, p. 276).

A diversidade de conhecimentos disciplinares adquiridos pelos professores ao longo de

sua formação, algumas vezes estão desconectadas da realidade educacional. Esse fato pode
causar certo desconhecimento acerca das relevâncias de certas áreas do conhecimento e a
valorização de determinados conhecimentos em detrimento de outros. Como coloca Tardif
(2012) isso pode ocorrer, pelo distanciamento entre quem produz conhecimento e quem os
executa. Essa divisão, no entanto é nociva à qualificação docente.

O professor necessita assumir postura ativa, utilizando como fonte, os conhecimentos

da teoria, para questionar a realidade, e desse modo desenvolver seus próprios conhecimentos
contribuindo para o surgimento de novos saberes (TARDIF, 2012; PIMENTA, LIMA 2018).
 16

Para tanto, necessita ser colocado em situações reais de ensino e aprendizagem, já na sua
formação inicial, para reconhecer os desdobramentos da prática docente.

Alguns saberes essenciais à construção da identidade docente e capacitação para a ação

como educador, portanto, não são adquiridos somente pela expectação de experiências externas,
nem pelo simples ouvir de “práticas que deram certo”, é preciso que os desdobramentos da
realidade educacional sejam vivenciados em primeira pessoa, destaca-se nesse ponto os
chamados saberes experienciais. Esses conhecimentos dependem de um processo de reflexão
acerca do objeto de estudo, que pressupõe certo arcabouço teórico.

“O conhecimento não se adquire “olhando”, “contemplando”, “ficando ali diante do

objeto”; exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros
sobre o objeto-fenômeno universal. O processo ensino-aprendizagem não começou
hoje, nem ocorre “só aqui” onde estamos. Tem uma história” (PIMENTA, 1995, p.
63).

Nesse sentido, além dos conhecimentos próprios da teoria, a articulação com a realidade
escolar se faz necessário, para que sejam articulados conhecimentos teóricos e práticos, para
uma melhoria do fazer profissional do professor.

Pesquisas realizadas por Borges (2013, p. 141), acerca da qualidade da formação inicial
docente em universidades públicas mineiras, com o objetivo de reconhecer o potencial das
instituições em formar educadores capacitados para “contribuir com a melhoria da educação
nas escolas de Educação Básica, especialmente nas escolas públicas”, tendo em vista seu
projeto político pedagógico, as políticas educacionais e a legislação acerca dos cursos de
licenciatura; constataram, pelo parecer de alunos e professores “a precariedade dos cursos com
relação à infraestrutura, à carência de livros nas bibliotecas, às contradições do currículo com
excesso de conteúdos na área de humanas [...], junto à dicotomia entre a teoria e a prática”
(ibidem, p. 146).

De acordo com Gatti e Barreto (2009, p. 122), em análise de pesquisas feitas em 2008 à
ementas e matrizes curriculares de cursos de pedagogia, o distanciamento entre a teoria e a
prática docente revela-se desde a configuração das estruturas do currículo e do desenvolvimento
das disciplinas. Para os autores essa disciplinas possuem uma “perspectiva genérica de
formação” característica essa que permite inferir que “a parte curricular que propicia o
desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas
de aula fica bem reduzida”. As disciplinas, também, costumam ser trabalhadas de maneira
 17

independente, constituindo uma parte única, desarticulada, que não se comunica com as demais,
igualmente importantes para a capacitação do docente, como um todo.

A formação para o ensino ainda é enormemente organizada em torno das lógicas

disciplinares. Ela funciona por especialização e fragmentação, oferecendo aos alunos
disciplinas de 40 a 50 horas. Essas disciplinas (psicologia, filosofia, didática, etc.) não
têm relação entre elas, mas constituem unidades autônomas fechadas sobre si mesmas
e de curta duração, portanto tem pouco impacto sobre os alunos. (TARDIF, 2012, p.
285).

Essa organização curricular inarticulada e desfragmentada é reflexo de como a

sociedade compreende a relação entre “o momento da teoria do momento da prática” e
“estabelecem uma cisão entre os atos de concepção e execução” (FREITAS, 2022, p. 266).

Como afirma Freitas (2022, p.109),

A dicotomia teórica-prática é uma das contradições inerentes ao capitalismo que

divide os dois elementos constitutivos do processo de conhecimentos ao separar
trabalho manual de trabalho intelectual, concepção de execução, pensar de fazer”.

Tardif (2012, p. 285) ainda acrescenta, “somos obrigados a concluir que o principal
desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um espaço maior
para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo”. No entanto, como escrito por
Libâneo (2006, p. 27) “a organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos
teóricos e práticos de modo algum significa considera-los isoladamente. São aspectos que
devem ser articulados”. Não basta dominar técnicas e regras para a execução de práticas, sem
que haja uma reflexão dada por meio da interpretação entre teoria e prática, contextualizando
os conhecimentos científicos, com a realidade concreta.

2.2 O trabalho docente e o conceito de práxis segundo Vázquez

O papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e

investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, pôr elas próprias em questionamento, uma vez que as
teorias são explicações sempre provisórias da realidade. (PIMENTA, LIMA, 2018, p.
42)

A atividade docente pode ser interpretada e traduzida como a concretização real dos
diversos saberes que são apreendidos durante a constituição profissional nos cursos de
formação, é a intencionalidade materializada em forma ação. Como coloca Buriolla (1999,
 18

p.89), “o agir profissional tem embutido em si, explicita ou implicitamente, o desvelamento do

movimento entre “consciência e ação”, ou seja, de unidade entre teoria e prática”.

“Consciência e ação” pressupõe a racionalidade diante das atitudes que são tomadas
frente ao cotidiano em que o indivíduo se encontra. Essa racionalidade, que corresponde à
consciência humana, volta-se para a realidade experienciada, sendo significativa quando
representa maior lucidez em relação às implicações materiais e históricas que influem sobre o
contexto real. Ainda sobre isso, Buriolla (1999, p.85) afirma que “toda ação profissional realiza-
se no contexto sócio-histórico determinado pelas relações de produção, por elementos
estruturais da realidade e pela prática política.

Nas palavras de D’Ávila (2019, p. 31), referindo-se especificamente à carreira docente:

Preocupa-nos a formação de futuros mestres e isso nos incita a propor uma práxis
(uma prática pedagógica de fato refletida, pesquisa e soerguida) fundada na
compreensão de que os saberes de professores e alunos precisam convergir para
objetivos de emancipação pessoal e profissional para ambos.

Nota-se, diante do destaque, o quanto a prática do professor potencialmente irá influir

sobre os destinos dos alunos, o futuro de sua própria profissão e os impactos causados na
sociedade em curto e longo prazo. O trabalho docente reflete também a qualidade da educação
escolar e ao tipo de indivíduo que se pretende formar por meio do processo educativo. Dá-se a
preocupação para formação integral que adequadamente contribua para a capacitação dos
profissionais de educação, provendo-os de saberes didáticos e acadêmicos, que contextualizem
teoria e prática.

Ao continuar a desvendar o importante papel político desempenhado pelo professor e

ao evidenciar a importante relação dialética entre teoria e prática, se fez necessário ter como
apoio o conceito de práxis, articulando-o com a complexa imbricação de saberes que compõe
a formação docente. Portanto, esta parte do trabalho de pesquisa foi dedicada a explorar acerca
de suas especificidades e implicações, fundamentando-se nos conceitos marxistas devidamente
explorados por Adolfo Vázquez em sua obra Filosofia da Práxis (1977).

A práxis, sob essa concepção, é entendida como atividade unicamente humana, uma vez
que pressupõe organização lógica, consciente e com finalidades previamente determinadas, que
parte da prática para a prática, embasando-se em saberes da racionalidade, fugindo do “senso
comum” ao considerar a teoria como maneira de desvelar a realidade.
 19

A práxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a

objetivos. Fora dela fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que
é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade
puramente material, isto é, sem produção de finalidades e conhecimentos que
caracteriza a atividade teórica. (VÁZQUEZ, 1977, p. 208).

Sob essa perspectiva, a prática é compreendida como “ação material, objetiva,

transformadora, que corresponde a interesses sociais e que, considerada do ponto de vista
histórico-social, não é apenas produção de uma realidade material, mas da criação e
desenvolvimento incessantes da realidade humana” (ibidem p.213)

Vázquez (1977), portanto, explora a definição marxista de práxis, evidenciando a

implicação prática que constitui sua essência. Essa prática sucede a intencionalidade no sentido
de que, antes da materialização própria da ação, existe no consciente da idealização dos
resultados esperados. Mas, para que a idealização seja superada, convertendo-se na realização
do que se é pretendido, é necessário reconhecimento que exige saber sobre os determinantes
que poderão possibilitar sua concretização. Acerca disso, o autor afirma:

A relação entre o pensamento e a ação requer a mediação das finalidade que o homem
se propõe. Por outro lado, se as finalidades não ficam limitadas a meros desejos ou
fantasias, e são acompanhadas de uma vontade de realização, essa realização – ou
conformação de uma determinada matéria para produzir determinado resultado –
requer um conhecimento de seu objeto, dos meios e instrumentos para transformá-lo
e das condições que abrem ou fecham as possibilidades dessa realização. (VÁZQUEZ,
1977, p. 192)

A teoria, portanto, é parte substancial da práxis servindo para premeditar a realidade,

idealizando suas transformações e estipulando as finalidades da ação. A finalidade, em si, nesse
sentido, como “a expressão de certa atitude do sujeito em face da realidade” (ibidem, p. 189)
indica a racionalização feita acerca do contexto vivenciado, buscando encontrar alternativas
para agir sobre ele. Nesse sentido, o produto que resulta da interação do homem com seu meio,
antes que exista por si só, passa anteriormente pela racionalidade.

Como já destacado, para que exista efetivação das intenções do pensamento, o

reconhecimento amplo acerca do objeto em que se pretende atuar se faz necessário. Pode-se
dizer, portanto que, melhores resultados dependem de boa formação teórica. Espera-se que
sejam adquiridos saberes fundamentados, que ultrapassem o “senso comum”, e que permitam
que seja abandonados a percepção acrítica da realidade e o praticismo (“prática sem teoria, ou
com o mínimo dela” (ibidem, p. 210)). Vázquez (1977, p. 191), adequadamente, acerca do
processo teórico, afirma:
 20

É preciso concluir que a atividade própria do homem não pode reduzir-se a sua mera
expressão exterior, e que ela faz parte essencialmente da atividade da sua consciência.
Essa atividade se desenvolve como produção de objetivos que prefiguram idealmente
o resultado real que se pretende obter, mas se manifesta, também, como produção de
conhecimentos, isto é, em forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis mediante os
quais o homem conhece a realidade.

Nas palavras de Brzezinski (2020, p.222), “especializar-se supõe munir-se de teoria para
articular uma prática concreta, cujo exercício requer o domínio de conhecimentos específicos
ou mais amplos em determinada área de saber”. Agora tratando-se da formação pedagógica, em
específico, compreende-se que a formação teórica, em diversos níveis é essencial, uma vez que,
irá dotar o profissional de “conteúdos que se complementarão de modo que garanta certos
conhecimentos necessários ao desempenho de tarefas especializadas” (ibidem, p. 223).

Já que a profissionalidade é entendida “como esta capacidade de mobilizar saberes,

competências e valores profissionais no próprio exercício da profissão, concluímos que a
formação inicial constitui-se em etapa fundamental nesse processo” (D’ÁVILA, 2019, p. 22).
É na primeira formação que o professor dará início à sua vida profissional, durante ela serão
abordados os saberes teóricos cabíveis ao trabalho docente. Esses conhecimentos serão
essenciais para a fundamentação do trabalho prático que será desenvolvido posteriormente por
esse profissional.

É a teoria que permitirá que o trabalho ultrapasse o “senso comum” e o praticismo,

tornando-se atividade consciente, em que os objetivos que se pretende alcançar estão
previamente definidos, por meio da percepção crítica da realidade. Nesse sentido, como já
discorrido, os saberes docentes são diversos e complexos, o saber teórico apesar de essencial,
por si só não basta. A teoria em si unicamente, não constitui a práxis, não promove mudanças
no contexto real. Após reflexão dada por meio dela, é preciso que os resultados sejam
retornados à realidade, na tentativa de promover transformações. Sobre isso, Vázquez (1977, p.
209) escreve:

[Afirmando-se] que “a atividade teórica por si só não é práxis”, afirma-se, também,

que enquanto a teoria permanece em seu estado puramente teórico não se passa dela
à práxis e, por conseguinte, esta de certa forma é negada. Temos, portanto uma
contraposição entre teoria e prática, isto é, não se realiza, não se plasma, não produz
nenhuma mudança real. Para produzir tal mudança não basta desenvolver uma
atividade teórica; é preciso atuar praticamente. Ou seja, não se trata de pensar um fato,
e sim de revolucioná-lo.
 21

A prática do docente, também é aprendida, exercitada e aprimorada. Quando não está

adequadamente amparada pela teoria torna-se acrítica e descontextualizada, por outro lado,
apenas o conhecimento teórico acerca da prática não é suficiente. Há saberes próprios da prática
que somente serão aprendidos quando o professor estiver em contato com a sala de aula, na
interação com os alunos e com os demais colegas de profissão no exercício daquilo que foi
aprendido durante a formação e na avaliação de seus resultados, que por si comprovarão a
eficiência da teoria, ou servirão para reformulá-la, em processo dialético, próprio da práxis.

Dá-se, nesse aspecto, a necessidade de haver, nos cursos de formação inicial de

professores, disciplinas voltadas à experiência prática da profissão, que coloque o futuro
docente, frente a situações que lhe serão comuns quando estiver atuando em seu trabalho. Esse
momento servirá de subsídio para que seja construída uma base sólida de preparação
profissional.

O distanciamento dos cursos de formação da realidade educativa escolar e da

preparação prática do futuro profissional é um dos desafios permanentes. A formação
recebida é considerada muito teórica, com as disciplinas fragmentadas, dispersas e
distantes das necessidades práticas o que implica para os iniciantes a responsabilidade
de desvendarem o seu trabalho, ou seja, ensinar na sala de aula em diferentes contextos
escolares. (GUARNIERI, 2018, p.101)

Nos cursos de formação de professores, além das disciplinas que irão dotar os alunos
dos conhecimentos teóricos necessários para boa formação, também está prevista parte prática
que articulará os conhecimentos, tornando os futuros docentes aptos atuarem na realidade
escolar. Os Estágio Curriculares Supervisionados, ganham um espaço privilegiado para tal
função.

A questão da experiência prática docente nos cursos de formação inicial de

professores geralmente fica a cargo dos estágios curriculares supervisionados e das
práticas como componentes curriculares, sendo os primeiros os principais
responsáveis por desenvolver a prática. (IZA, et. al, p. 286).

Como colocado por Guarnieri (2018), a articulação disciplinar, envolvendo teoria e

prática, nos cursos de formação tornará os professores aptos para exercer sua função, uma vez
que contarão com arcabouço de conhecimentos que os fará desvendar os desdobramentos da
realidade, adaptando seu trabalho para atender às demandas colocadas pelos contextos
educacionais. Para a autora, a Didática e as Práticas de Ensino/Estágio ficarão à cargo de
estabelecer essa correlação entre os saberes.
 22

Sabe-se, no entanto que, são várias as queixas de que os cursos são extremamente
disciplinarizados, contendo grande abismo entre “prática e teoria”, o que faz com que alunos
formados enfrentem dificuldades para adaptar-se às diversidades que surgem em seu ambiente
de trabalho, principalmente quando estão no início de sua carreira (D’ÁVILA, 2019;
GUARNIERI, 2018).

As seções seguintes, foram destinadas a compreender essa realidade na tentativa de

esclarecer sob qual maneira está compreendida a práxis no curso de Pedagogia. Além da
consulta de publicações teóricas, foi dedicada uma seção para a análise de matrizes curriculares
dos cursos de formação de professores, investigando as possibilidades da materialização das
práticas de estágio, de maneira que esta seja uma atividade significativa e eficiente na formação
de professores.
 23

3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

O Estágio está institucionalizado como parte dos cursos de formação, sendo parte
constituinte de seus respectivos projetos político pedagógicos. Como colocado no 1° artigo da
Lei 11.788 de 2008, pode ser definido como:

Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa

à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o
ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de
ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na
modalidade profissional da educação de jovens e adultos. (BRASIL, 2008)

Está estabelecido, pela mesma lei, que poderá ocorrer de forma obrigatória ou não
obrigatória, sendo a primeira forma, requisito obrigatório para obtenção da certificação de
conclusão de curso. Esse requisito se faz necessário para a preparação do profissional às
competências próprias requisitadas pela área de formação, além de permitir a consolidação os
conhecimentos curriculares, preparando o aluno para uma vida cidadã. (BRASIL, 2008)

Quanto às licenciaturas, Cyrino (2012) ao fazer análise da historicidade legislativa

brasileira, evidencia a fragilidade existente nos aspectos pedagógicos do estágio, uma vez que,
foram pensados para contextos fora do ambiente escolar, visando à formação para o trabalho,
podendo implicar uma visão mais tecnicista acerca da atividade. Por esse motivo, não estão
estabelecidos, adequadamente, de que maneira as instituições de ensino podem se preparar para
receber os estagiários ou como as instituições de educação superior podem desenvolver seu
trabalho durante esse processo de modo a melhor preparar os futuros professores.

É compreendido, no entanto, que essa parte da formação docente, se faz indispensável

para devida qualificação profissional, uma vez que, durante o processo será possível estabelecer
reflexões acerca dos conhecimentos aprendidos durante o curso, por meio da compreensão do
trabalho pedagógico em contextos reais de educação.

Acerca desse fato, Aroeira (2018) evidencia que o estágio é o primeiro momento em
que o futuro profissional do magistério será colocado em contato direto com a situação escolar,
podendo aprofundar seus conhecimentos por meio de aprendizado coletivo com os agentes
pertencentes a esse ambiente, sejam futuros colegas de profissão, alunos ou demais estagiários.
 24

Nesse processo também irá corroborar com a produção de novos saberes, por sua inserção na
relação dialética histórica e material em que se insere a escola.

O saber adquirido durante a trajetória escolar ou acadêmica pode ser medido por meio
da execução prática de uma tarefa, e esta, dialeticamente, impõe arranjos, ajustes e
revisão na construção teórico-intelectual do educando. O saber e o fazer se
complementam, embora sejam ações que possam ser antagônicas conceitualmente.
Esta complementaridade evidencia a importância do estágio no Ensino Técnico,
Tecnológico e Superior. Trata-se de uma oportunidade educativa de reforço mútuo
entre a teoria e a prática. (COLOMBO, BALLÃO, 2014, p. 173).

O contato com a realidade escolar, ainda na formação, é necessário para que o futuro
professor possa reconhecer propriamente o desenrolar do processo de ensino, reconhecendo os
entraves dessa dinâmica que representa também todo o contexto em que está inserida a escola
afetando-a diretamente, o que comprometerá, também o trabalho pedagógico.

A configuração estrutural do curso de Pedagogia visto o profissional que se visa formar

e as dicotomias existentes entre formação geral e específica, saberes teóricos e práticos, reflexão
e ação, refletem a maneira como são abordadas as atividades de estágio. Uma redução desta
apenas à observação e o enfraquecimento da base teórica, fizeram com que essa experiência
tornasse exclusivamente prática, sendo entendida como o momento em que os saberes
acadêmicos seriam “aplicados”, sendo desconsiderada o processo de reflexão que pode ser
possibilitado pela atividade (FREITAS, 2022).

Ao contrário, Pimenta (1995, p. 63) escreve que, na verdade, o estágio se configurará

em “uma atividade instrumentalizadora da prática (atividade teórica e prática) educacional, da
transformação da realidade existente”. Não significa, portanto, uma aplicação da teoria na
prática, mas representa momento de reflexão acerca da realidade, e, portanto, serve como meio
para instrumentalização da práxis do futuro professor (PIMENTA, LIMA, 2018).

[O estágio supervisionado] é campo de conhecimento, situa a reflexão sobre a prática,

alia conhecimento teórico e a possibilidade de construir e reconstruir ações didático-
pedagógicas de planejar o ensino (situações de ensino), assim como avalia e orienta
processos de formação docente. (AROEIRA, 2018, p. 35)

Foram as políticas públicas e as lutas internas do meio educacional, que determinaram

a maneira como se deram as práticas de ensino e o Estagio Supervisionado no decorrer da
história. Lutas coletivas, estudos e discussões proporcionaram alterações na maneira de se
 25

compreender a produção do conhecimento científico, a importância da qualificação docente e

a prática do professor diante da realidade escolar (FREITAS, 2022).

Durante a formação do professor, a atividade de estágio corresponderá ao processo de

vivência do contexto escolar e consolidação dos saberes teóricos até então aprendidos na
universidade. Servirá para que o aluno ressignifique devidamente a prática por meio do olhar
crítico devidamente instrumentalizado pela teoria. As subseções seguintes, foram destinadas
para aprofundar acerca das especificidades da atividade de estágio, como está estabelecida e as
novas possibilidades de ser realizada, evidenciando suas características e contribuições à
constituição profissional do docente no momento da primeira formação.

3.1 Breve apanhado acerca das condições legais e histórias

A legislação referente à atividade de estágio no Brasil acompanhou a história do

desenvolvimento educacional do país. A criação da primeira universidade brasileira em 1920
(Universidade do Rio de Janeiro) manifestava os interesses vigentes de qualificar mão de obra
para o trabalho industrial. Uma das primeiras regulamentações acerca do estágio data o ano de
1942, com o Decreto-Lei n° 4.073, instituindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial
(INSTITUTO EUVALDO LODI, 2010).

Como consta no artigo 48 desta mesma Lei, o estágio está colocado como: “um período
de trabalho, realizado por aluno, sob o controle da competente autoridade docente, em
estabelecimento industrial.” (BRASIL, 1942). Colombo e Ballão (2014) evidenciam o fato de
que, mesmo estando sob a condução de professor, o estagiário tornava-se possibilidade de se
adquirir mão de obra barata. Sua atividade era vista como “forma de trabalho”, a instituição
escolar não estabelecia vínculos com a empresa que o agregava.

Outras determinações legais ocorridas em sequência, igualmente deixavam a desejar

quanto ao caráter educacional da atividade. Havia certo favorecimento às instituições
empresariais, que se beneficiavam com a possibilidade de empregar os estagiários adquirindo
vantagens, uma vez que estes não estavam cobertos pelas Leis Trabalhistas, o que implicava
jornadas de trabalho sem remuneração adequada (COLOMBO; BALLÃO, 2014).

Somente com a portaria, n° 1002, de setembro de 1967, que instituiu o estágio escolar
em faculdades e escolas técnicas, que os estagiários passaram a ter direitos como férias e 13°
 26

salário. A deliberação também previa a existência de contratos, que de antemão deixassem

explícitos a duração, carga horaria e bolsa a ser recebida. (INSTITUTO EUVALDO LODI,
2010). Mesmo com o estreitamento da relação entre empresa e a escola, os estudantes
continuavam a realizar tarefas desprovidas de funções pedagógicas reais, normalmente
restavam-lhes serviços menos queridos pelos demais funcionários.

Em relação aos cursos de licenciatura, torna-se importante, analisar a constituição da

universidade e do curso de pedagogia como são conhecidos atualmente, atentando-se à maneira
como a parte prática era abordada nos cursos de formação de professores, por muito tempo
estando destinada exclusivamente à disciplina nominada como Prática de Ensino. Essa
historicidade revela a maneira como se constituíram os Estágios Supervisionados no magistério
desde os primórdios aos os dias atuais.

Fazendo um apanhado quanto as transformações ocorridas ao longo da história da

educação no Brasil, destaca-se a princípio o ano de 1827, com o surgimento das Escolas de
Primeiras Letras. Nesse período além da preocupação em ensinar os alunos a leitura e a escrita
e as quatro operações matemáticas, também surge a necessidade de preparar profissionais para
tal trabalho (TANURI, 2000).

Acreditava-se que a formação de professores advinha da experiência prática de

observação do trabalho de outros mestres ou da execução de determinadas técnicas em escolas
primárias. Essa concepção orientou o direcionamento educacional das Escolas Normais –
criadas em 1835 na província do Rio de Janeiro e em 1846 em São Paulo – surgidas
posteriormente (SILVESTRE, 2011).

Certa fragilidade existente nas Escolas Normais, despertou o interesse governamental

de implementar um “sistema de inspiração austríaca e holandesa de “professores adjuntos””,
eram auxiliares de professores formados, com a intenção de os formar para a profissão,
reforçando o método de formação voltado apenas à atividade prática destituída de teoria
(TANURI, 2000, p. 65).

Acerca do insucesso dos primórdios das Escolas Normais, Tanuri (2000, p. 64) escreve:

Na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta

e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só
lograram algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as ideias liberais de
democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como de liberdade de
ensino.
 27

Para Silvestre (2011, p.842), os abalos sofridos pelas Escolas normais ocorreu, entre
outros fatores, também, e principalmente, “pelo entendimento que se tinha de como se aprendia
a ser professor e qual o grau de importância atribuído pelos governantes ao processo de
formação”.

A reforma ocorrida em 1890, no estado paulista, pela direção de Caetano de Campos,

instaurou as “Escolas Modelos”, em que os futuros professores poderiam realizar treinamento
de técnicas de ensino, por meio do acompanhamento de algum docente já atuante. Em 1911,
passou haver no país a existência de Escolas Normais Primarias e Escolas Normais Secundárias,
sendo introduzidos em seus currículos novas disciplinas, como o caso da Pedagogia, presente
no primeiro tipo de instituição. Essa mudança possibilitou maior fundamentação teórica às
atividades práticas, ainda voltadas à observação de mestres e reprodução de modelos
(SILVESTRE, 2011).

De modo geral, o século XX foi marcado por maior preocupação em relação às questões
educacionais “quando a questão da Prática de Ensino, Estágio Curricular Supervisionado,
passou a ser discutida na literatura brasileira, ora criticando a Didática, ora questionando a
Formação dos Professores” (CYRINO, 2012, p.26). O período representou diversas mudanças
políticas e ideológicas no país, como o Golpe de 1937, a Ditadura Militar em 1964, o
movimento de redemocratização em 1980. Esses fatos, refletiram diretamente nos rumos
tomados pela educação, influenciando a maneira como se dava o processo de formação de
professores.

A implementação do estágio na Escola Normal ocorreu na década de 30, momento em

que brevemente havia sido suspensa a disciplina de Prática de Ensino. Ela retornou ao currículo
em 1933, sendo que até então não possuía essa denominação, sua implementação denota as
preocupações surgidas frente à criação dos cursos superiores de licenciatura (SILVESTRE,
2011; GASPAR, 2005). No entanto, era ainda, como discorrido por Silvestre (2011, p. 847),

Desenvolvida sob a compreensão reduzida de docência, uma atividade restrita à sala

de aula, espontânea, já que deveria respeitar as necessidades de cada criança; e,
principalmente, que ainda se pautava na ideia de que sua aprendizagem se daria
essencialmente pela prática.

Foi por meio das Leis de Diretrizes e Bases de 1996 que o Estágio Supervisionado
ganhou espaço expressivo nas legislações brasileiras sobre educação. Bem como, nos pareceres
e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir de 2001, que esclareceram a
importância da prática para o curso de formação de professores.
 28

O parecer CNE/CP n. 9/2001, tratando sobre as diretrizes do curso de Pedagogia, em

relação ao estágio, evidencia que é necessária a superação da concepção de que o conhecimento
dado em sala de aula é exclusivamente teórico, enquanto as atividades de estágio correspondem
a parte prática da formação, acerca disso, está afirmado que:

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos
momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante
o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. O planejamento
e a execução das práticas no estágio devem estar apoiados nas reflexões desenvolvidas
nos cursos de formação. (BRASIL, 2001, p. 23).

Como apontado por Silvestre (2011), essas regulamentações foram responsáveis pela
regularização dos horários destinados à disciplina e pelo fato de que esta passou a ser realizada
fora do horário de aula. Da Lei n° 9.394/96, destaca-se o Art. 65: “A formação docente, exceto
para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.” (BRASIL,
1996). O Estágio de 300 horas já ocorriam nos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério (CEFAMs), implementados desde 1983, em diversos estados do país (SILVESTRE,
2011).

A Lei 11. 788 de 25 de setembro de 2008, “prevê duas grandes mudanças: o estagiário
deve ter um tratamento diferenciado dentro da empresa, e a escola deve ser responsável por
acompanhar e vincular o estágio ao processo didático-pedagógico de maneira formal”
(COLOMBO, BALLÃO, 2014, p. 180). Diante da lei, a atividade necessita constar no Projeto
Pedagógico das instituições de ensino superior, integrando os diversos conhecimentos
curriculares e servindo para instrumentalização do estudante. (MARRAM, 2011). Essa
deliberação representa maior integração entre escola e universidade, prevendo um
acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido nos estágios, fato que colaborou para
a superação da perspectiva tecnicista da atividade. Da lei, destaca-se o artigo:

§ 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter

acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final (BRASIL,
2008).

Como afirmam, Colombo e Ballão (2014, p. 184), apesar do avanço legal em relação as
atividades de estágio, para que sua realização se dê de maneira adequada, é preciso que as
instituições de ensino mantenham atenção especial a ela, uma vez que, a sociedade mantêm as
dicotomias relacionadas ao conhecimento teórico e o conhecimento prático. Nesse sentido, as
 29

universidades, orientando-se pelas regulamentações legais e embasando-se teoricamente,

necessitam reservar espaço ao Estágio Curricular Supervisionado em sua constituição
curricular, garantindo também, a qualidade dessa prática.

3.2 Reflexões acerca das atividades de Estágio Curricular Supervisionado

É preciso reconhecer que o estágio supervisionado desempenha um papel relevante

na formação inicial dos professores, que é a partir dos períodos de estágio que os
alunos estagiários irão ressignificar os conhecimentos científicos e culturais
adquiridos ao longo do curso (OLIVEIRA; LIMA, 2017, p. 26).

A história da formação de professores no território nacional, brevemente contemplada

na seção anterior, tornou possível compreender, por meio dos estudos que embasaram o
desenvolvimento da pesquisa, que, por muito tempo, foi sustentada uma ideia de que a atividade
exclusivamente prática seria responsável por qualificar o profissional docente. Essa atividade
por vezes pautava-se exclusivamente na reprodução de determinadas técnicas sem que se
houvesse devida reflexão acerca do trabalho pedagógico.

Estudos mais recentes, como o de Pimenta e Lima (2018) e Brzezinkski (2020),

revelaram a importância do conhecimento teórico para o preparo profissional de professores, o
que contribui para a reflexão acerca dos imbricamentos entre teoria e prática. Não se pode
confundir a atividade prática realizada por alunos em fase de formação no contato com
instituições de ensino com aplicação técnica. Antes, deve ser visto como uma possibilidade de
Instrumentalização que poderá habilitar o futuro docente para seu trabalho.

Como aponta Freitas (2022), por meio de pesquisa com estagiários em 1992, a estrutura
curricular dos cursos de formação pode corroborar para o despreparo profissional, tornando
docentes inaptos para atuação em sala de aula. Isso acontece quando prática e teoria estão
desassociadas dentro do currículo, quando o estágio, por exemplo, é colocado ao final do curso,
logo após as disciplinas voltadas ao conhecimento teórico, que fazem com que a atividade seja
entendida como momento de “aplicação” do conteúdo aprendido.

Outrossim, os futuros professores apresentam fragilidade quanto a apropriação do saber

científico, uma vez que, desconhecem a importância da teoria por não encontrar relações entre
ela e o trabalho docente em contextos reais. Por terem pouco contato com a realidade escolar
durante a formação, limitado apenas à observação, sentem-se frustrados ao perceberem que o
 30

conteúdo aprendido não é suficiente para lidar com os desdobramentos da realidade (FREITAS,
2022).

Para Brzezinski (2020), a formação pressupõe um arranjo complementar de atividades

teóricas e práticas que irão preparar o profissional para atuar nas particularidades próprias de
seu trabalho. Pode-se dizer, portanto que, a preparação profissional não poderá se dar de
maneira exclusivamente teórica nem unicamente prática.

Sob essa perspectiva (PICONEZ, 2010, p. 14) escreve:

O contexto relacional entre pratica-teoria-prática apresenta importante significado na

formação do professor pois orienta a transformação do sentido da formação do
conceito de unidade, ou seja, da teoria e prática relacionadas e não apenas justapostas
ou dissociadas.

Nos cursos de formação inicial, como escrito por Pimenta e Lima (2005), a parte
“pratica” está majoritariamente atribuída aos estágios, colocados distantes do aprendizado
teórico que se dá no decorrer das aulas vivenciadas na universidade. É comum a fala de que “a
pratica é diferente da teoria”, principalmente entre professores iniciantes, que se deparam com
a realidade escolar e percebem que a teoria não responde por si só todas as necessidades dos
contextos de atuação, uma vez que estes são particulares e subjetivos.

Na verdade, os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de

disciplinas, isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade
que lhes deu origem. Assim, sequer pode-se denominá-las de teorias, pois constituem
apenas saberes disciplinares, em cursos de formação que, em geral, estão
completamente desvinculados do campo de atuação profissional dos futuros
formandos. (PIMENTA; LIMA, 2005, p. 6)

Guarnieri (2018) afirma que um dos desafios existentes na preparação para o ensino está
justamente no distanciamento entre o curso de formação e a própria realidade escolar, visto que
se tem um prevalecimento teórico, com certa fragmentação disciplinar, que em contextos reais
não são suficientes para solucionar as necessidades próprias do trabalho educativo, esse fato
reflete na maneira como os alunos da licenciatura percebem a atividade prática, principalmente
ao entrarem em contato com outros colegas de profissão no momento do Estágio.

A disciplinarização das matrizes curriculares dos cursos fazem com que nem a parte
prática nem a parte teórica sejam trabalhadas devidamente, desse modo, passam a não possuir
uma correlação apropriada. Sobre isso, Pimenta e Lima (2018, p. 31) discorrem:
 31

Na verdade os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de

disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade
que lhes deu origem, Assim, nem sequer se pode denominá-las teorias, pois são apenas
saberes disciplinares em cursos de formação, que em geral estão completamente
desvinculados do campo de atuação profissional dos futuros formandos.

Ao contrário de como grande parte dos cursos se configuram, a preparação do

profissional docente depende da articulação adequada dos diversos conhecimentos que são
trabalhados durante a graduação. Não obstante, para que estes se tornem significativos, a
realidade da vida escolar precisa ser trazida para o cerne da reflexão, uma vez que os saberes
adquiridos serão postos à prova no momento de contato com a sala de aula.

Os conhecimentos acadêmicos, teóricos, científicos ou técnicos só podem ser

considerados instrumentos dos processos de reflexão se forem interligados
significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em
esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a
realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência.
(TOZZETO, GOMES, 2009, p. 186).

No entanto, por vezes as atividades de estágio são reduzidas a um mero cumprimento

de horários, em vivências que não são significativas, em que não há possibilidade de uma ação
ativa do estagiário, seja pela baixa receptividade das escolas de educação básica, pela falta de
recursos ou conhecimento para a realização de práticas reflexivas, ou pelo distanciamento da
universidade e as escolas (PIMENTA, LIMA, 2018; KUSLCAR, 2010).

Sob essa perspectiva, o Estágio não ganha a significação necessária, o estudante não
compreende a importância de realizá-lo com qualidade, acreditando que está apenas cumprindo
uma burocratização do curso. As escolas que agregam os estagiários, algumas vezes, também
não são receptivas para a realização dessa prática, desconhecem que a construção do saber é
coletiva, sendo essencial que o futuro professor aprenda com seus colegas de profissão
(PIMENTA, LIMA, 2018).

O Estágio Supervisionado deve ser considerado um instrumento fundamenta no

processo de formação do professor. Poderá auxiliar o aluno a compreender e enfrentar
o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social,
unindo a teoria à prática. Mas, para que isso ocorra, o Estágio não pode ser encarado
como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado
nas escolas onde os estagiários buscam espaço. Deve sim, assumir a sua função
prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de
serviços e de possibilidades de abertura para mudanças. (KULCSAR, 2010, p. 60)

Essa desvalorização e incompreensão da grande relevância das atividades de Estágio

dá-se principalmente pela maneira como essas práticas geralmente são compreendidas. Pimenta
 32

e Lima (2018), escrevem em sua publicação acerca de alguns desdobramentos comuns dados a
essa disciplina nas instituições de formação docente, visto a percepção que se tem da prática
docente.

A compreensão da prática como “Imitação de Modelos” entende que os futuros docentes

aprendem seu trabalho de maneira tradicional, observando o exercício pedagógico de outro
professor e reproduzindo “modelos eficientes” de “práticas que deram certo”. Desconsidera-se
assim, a singularidade da realidade escolar, as novas demandas trazidas pelas transformações
sociais por meio, a mudança do público de alunos na escola e a necessidade de estabelecer
reflexões para uma atividade educativa eficiente (PIMENTA; LIMA, 2018)

Outra perspectiva existente entende a prática como forma de Instrumentalização

Técnica, onde sua atividade se dá simplesmente pelo fazer, ou seja, a prática pela prática,
destituída de saberes teóricos. A simples reprodução de técnicas, sem o questionamento e
analise sobre a sua qualidade, seus efeitos e resultados, esvaziam de sentido, reflexão e
investigação a atividade docente (PIMENTA; LIMA, 2018).

Segundo as autoras, essas percepções fazem com o estágio, se torne uma atividade de
mera expectação do trabalho docente, ou uma reprodução impensada de modelos e técnicas.
Quando diferente disto, também podem alcançar outro extremo que é o do criticismo, em que
os estagiários acabam por estarem responsáveis pela elaboração de relatórios, fichas de
observação, que criticam as situações vivenciadas, apontando seus “defeitos”, classificando
professores como “tradicionais” e ultrapassados, sem que haja possibilidade de comunicação e
aprendizado coletivo (PIMENTA; LIMA, 2018).

Para superação dessa realidade, além de mera observação, criticismo ou reprodução de

técnicas, o Estágio está principalmente voltado para compreensão do contexto escolar, como
um todo, viabilizando a postura ativa do estagiário, que munindo-se dos saberes teóricos
aprendidos durante sua formação possa refletir acerca do trabalho educacional, contando com
o amparo de professores orientadores e a supervisão da universidade da qual faz parte.

Pimenta e Lima (2018), apresentam ainda uma perspectiva que se pretende ser
verdadeiramente articuladora entre o saber prático e o saber teórico, a do estágio como forma
de pesquisa.

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, traduz-se,

de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
contextos nos quais os estágios se realizam; por outro, e em especial, exprime-se na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a
partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
 33

tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse estágio

pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a considerá-lo
não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação observada, o que
tem conduzido estagiários a dizer o que os professores devem fazer. Supõe que se
busque novo conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados
novos impostos pela realidade e que são percebidos na postura investigativa
(PIMENTA; LIMA, 2018, p. 52).

Essa perspectiva, pretende ser um mecanismo para possibilitar uma formação de

professores de qualidade, adequando um espaço (do Estágio Curricular) para que os futuros
docentes utilizando-se dos conhecimentos teóricos, reflitam acerca dos desdobramentos da
realidade, à medida que assumem protagonismo na construção de sua identidade e se tornem
investigadores de sua prática.

Nas palavras de Silvestre (2011, p. 855), é ideal que o futuro professor “seja mais
envolvido em situações práticas, para que essa vivência possibilite a seleção de suas estratégias
de ação de forma criativa, por meio de um arcabouço teórico adquirido antes e durante a própria
prática”. Isso se dará pela articulação entre teoria e prática e a adoção de uma postura reflexiva.

O parecer CNE/CP n. 9/2001, citado anteriormente, em que são apresentadas as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
evidencia a importância de se compreender a dimensão investigativa da prática educacional. O
trabalho pedagógico, dada sua complexidade, demanda atitude de profissional pesquisador, que
deparando-se com os diferentes contextos da realidade é capaz de adaptar seus saberes para
atendar à demandas, ao mesmo tempo que contribui para a construção de novos conhecimentos.
De acordo com o documento,

A atuação prática possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de
simples reprodução mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento. A
participação na construção de um projeto pedagógico institucional, a elaboração de
um programa de curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliográfica, seleção
de material pedagógico etc. que implicam uma atividade investigativa que precisa ser
valorizada. (BRASIL, 2001, p. 24)

Sob essa perspectiva, durante o estágio o futuro professor poderá assumir uma ação
investigativa, ao invés de aceitar modelos prontos de aplicação prática, realizará análises sobre
a condição concreta de atuação, mobilizando saberes para atuar nesse meio, o que contribuirá
para o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, do “saber-fazer” que
configurará sua identidade docente e possibilitará a superação da dicotomia teórico-prática
(MARRAM, 2011).
 34

Nesse sentido, “o conhecimento das condições concretas em que se realiza a prática de

ensino nos estágio, seus condicionantes, determinantes e possibilidades é um ponto de partida
para analisar o desenvolvimento da disciplina” (FREITAS, 2022, p. 98). Esse reconhecimento
inicial pressupõe uma articulação entre o futuro professor, a universidade e a escola. A
instituição de ensino superior assume importante papel, dedicando parte do currículo do curso
para a parte prática da formação, preocupando-se com a boa qualidade das disciplinas.

Nos Planos de Curso, o estágio deve ter uma atenção especial da escola. É
absolutamente imprescindível que apareça nos cursos técnicos e superiores. A
quantidade de horas para tal e o tipo de prática que devem constar no estágio estão
diretamente ligadas ao perfil e robustez da formação técnica desejada. (COLOMBO,
BALLÃO, 2014, p. 183)

Para Aroeira (2018, p.27), “a articulação dialógica entre estagiários [...], professores
regentes [...] e professor supervisor é um fator importante para a construção de uma pratica
docente de boa qualidade pelo futuro professor.” Do mesmo modo que, o aprendizado
pressupõe coletividade, uma vez que, o conhecimento é construído social e historicamente, a
união entre os setores educacionais, professores e futuros professores, constitui parte importante
da formação de futuros professores, oportunidade que se dará, em grande parte, através das
atividades de estágio.
 35

4. A ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NAS ESTRUTURAS

CURRICULARES VIGENTES

Para compreensão de como está compreendia a parte prática nos cursos de formação de
professores, essa parte do trabalho foi reservada para análise dos cursos de graduação em
Pedagogia. Para a coleta de dados foi selecionada a Universidade Estadual Paulista (UNESP),
que oferece o curso de formação de maneira presencial, em cincos campus que estão localizados
nas cidades de: Araraquara, Bauru, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto. Foi
excluído da pesquisa o campus da cidade de Marília, por apresentar uma diferenciação na
estrutura curricular, quando comparada com as demais.

A coleta de dados realizada, se deu por meio dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs)
e das Matrizes Curriculares que são disponibilizados para acesso público nos respectivos sites
das instituições. Como afirmado por Veiga (2013, p. 8):

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim

como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas
operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo
educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos
da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em
compromisso político e pedagógico coletivo. Ele precisa ser concebido com base nas
diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe
técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É,
portanto, fruto de reflexão e investigação.

A escolha de análise desses materiais, portanto, pareceu adequada para se alcançar os

objetivos pretendidos com a pesquisa, uma vez que os documentos ofereceriam direcionamento
para se compreender as ideologias presentes no contexto das instituições de ensino superior, ao
que se refere ao tema de pesquisa.

A coleta de dados teve como finalidade, analisar a importância atribuída à prática na

formação de professores, como até aqui considerada, parte essencial para a capacitação
profissional e a construção da identidade docente. A investigação restringiu-se aos documentos
disponibilizados pelas instituições, com a preocupação em selecionar o que há de mais recente.

Dado os problemas de pesquisa, não cabe a esse trabalho descobrir se a implementação

do PPP se dá devidamente no cotidiano das universidades, da maneira como consta no
documento. O que se busca é analisar o material concreto que revele as concepções existentes
acerca da articulação teoria e prática nos cursos de formação servindo como fonte para amparar
a pesquisa bibliográfica acerca do Estágio Curricular Supervisionado, cujos resultados
 36

encontram-se nas próximas subseções, que foram organizadas seguindo a ordem alfabética das
cidades em que estão situadas as universidades. Com dados extraídos dos Projetos Políticos
Pedagógicos das instituições analisadas, foi elaborado, para orientar a análise que se segue, o
Quadro 2.

Quadro 2 – Dados dos cursos de Pedagogia dos campus da Universidade Estadual

Paulista (UNESP)

Data da
configuração do Carga horária
Carga
Ano de Projeto Político reservada ao
horária
início do Pedagógico Estágio
total do
curso (disponível no Curricular
curso
site da Supervisionado
instituição)

Araraquara 1959 2007 (com

adequação em 3420 h 500 h
2015)

Bauru 2002 2014 3364 h 306 h

Presidente Prudente Desde 1954,

pelo Instituto
Isolado de
Ensino Superior
de Presidente
Prudente, 2017/2018 3495 h 480 h
reintegrado em
1985 na
Faculdade de
Ciências e
Tecnologia

Rio Claro 19892 2015 3600 h 450 h

2
Fonte: UNESP. Histórico da Instituição. Campus de Rio Claro. Rio Claro, 2012. Disponível em:
<https://ib.rc.unesp.br/Home/Graduacao29/Cursos/Ecologia/historico-da-instituicao-pedagogia.pdf.>. Acesso
em: 28 de agosto de 2022.
 37

Rio Preto 19573 2019 3300 h 405 h

Fonte: Elaboração própria

4.1 Campus de Araraquara

O PPP do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras

(FCLAr), do campus da UNESP em Araraquara, está disponível no site da instituição, data o
ano de 2007, contando com uma pequena revisão em 2015. Inicia-se com um breve histórico
da formação do curso, criado em 1959.

De acordo com o documento, a constituição da matriz curricular vigente foi orientada

pelas transformações ocorridas no contexto histórico e social, tendo em vista as mudanças das
concepções de como se compreende o papel do professor e os desdobramentos legislativos,
como a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação
em Pedagogia, instituída pela Resolução CNE/CP no. 1, de 15 de maio de 2006.

Segundo o material analisado, a intenção da instituição de ensino superior é a de formar

docentes qualificados para atuar na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, bem como na gestão escolar, supervisão de ensino, Educação de Jovens e
Adultos, em hospitais, editoras, entre outros. É ressaltada, diversas vezes, a importância do
papel do professor na sociedade, portanto, notou-se intencionalidade de estruturar o currículo
do curso de forma a atingir as demandas existentes para proporcionar profissionalização
adequada. “Entende-se que esta formação profissional deva estar vinculada às demandas
próprias do ensino escolarizado com todas as suas características e dificuldades” (UNESP,
2007, p. 9).

Em continuidade na análise documental, é identificada a valorização dos conhecimentos

teóricos para a capacitação do professor, servindo de subsídio para que o profissional possa
estar preparado para atuar nas realidades educacionais que encontrar. Essa preocupação com o
contexto escolar, se faz presente no momento de definição das disciplinas que serão trabalhadas
no decorrer do curso, como se faz notável no seguinte destaque:

Entende-se que as disciplinas que caracterizam a formação do pedagogo devem

contemplar elementos de sólida fundamentação teórica, essencial ao exercício da

3
Fonte: UNESP. História do Campus. Campus de Rio Preto. Rio Preto, 2018. Disponível em:
<https://www.ibilce.unesp.br/#!/concursos/>. Acesso em: 28 de agosto de 2022
 38

profissão, preparando um licenciado com desenvolvimento intelectual que inclua

dimensões históricas, filosóficas, psicológicas, políticas, sociológicas e didático-
pedagógicas. Tais disciplinas e/ou conteúdos devem ir além da transmissão de
conhecimentos e informações específicas, circunscritas aos seus campos originais de
conhecimento; devem estar diretamente articuladas aos desafios das rápidas
transformações da sociedade e das condições de exercício profissional no campo
educacional. (UNESP, 2007, p. 9).

Ao todo, o curso de Pedagogia do campus de Araraquara, conta com 45 disciplinas,

sendo 3 optativas e 42 obrigatórias. Para o cumprimento da carga horária estabelecida pela
instituição, estão previstos 4 anos mínimos para a realização do curso, sendo dividido, ao todo,
em 8 semestres.

A matriz curricular, que foi apresentada na página 16 e está organizada situando os

conhecimentos das ciências da educação, logo no início do primeiro semestre, com as
disciplinas de Filosofia e Sociologia, por exemplo. A partir do segundo encontram-se aquelas
que darão ao futuro professor maior clareza acerca das questões da escolaridade.

As disciplinas obrigatórias componentes do Núcleo de Estudos Básicos são: Filosofia

da Educação; História da Educação; Psicologia da Educação; Didática; Sociologia da
Educação; Estrutura e Funcionamento da Educação Básica; Política Educacional
Brasileira; Teoria e Prática do Currículo; Gestão Educacional; Coordenação
Pedagógica; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Alfabetização; Conteúdo,
Metodologia e Prática de Ensino de Ciências; Conteúdo, Metodologia e Prática de
Ensino de História e Geografia; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Língua
Portuguesa; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Matemática; Linguagens
em Educação; Educação Infantil e Pedagogias da Infância, além das diferentes
modalidades de Estágio Curricular Supervisionado. (UNESP, 2007, p. 12).

A preocupação com saberes experienciais dos estudantes é evidenciada ao longo do

documento. Houve priorização em articular as disciplinas de modo que o futuro professor tenha
contato com o contexto educacional de atuação, para que possa reconhecer os problemas reais
da prática. Desse modo, logo no terceiro semestre, está situado o Estágio Supervisionado na
Educação Infantil: Creches.

Incluindo essa primeira experiência prevista, espera-se que o aluno cumpra no decorrer
da graduação, um total de 500 horas de estágio. Ainda estão colocados na matriz: o estágio na
Educação Infantil: pré-escolas (4° semestre), o Estagio Curricular Supervisionado na Gestão
(6° semestre), o Estágio Curricular Supervisionado: anos iniciais do Ensino Fundamental I e o
Estagio Curricular Supervisionado: ano iniciais do Ensino Fundamental II, nos 7° e 8°
semestres, respectivamente. Prevê-se que essas atividades sejam realizadas em instituições
escolares, da cidade de Araraquara, com a supervisão do professor responsável pela disciplina.
 39

Considerando o espaço do estágio como parte fundamental da formação de professores,

é evidente no documento a possibilidade de que as atividades ocorram possibilitando
“assistência participativa” do aluno, nas instituições que terão contato, num processo de
assistência a crianças entre 0 a 6 anos. Isso permitirá que o aluno “experiencie a realidade
comprometendo-se por ela também, responsabilizando-se por um estágio com dias e horas
antecipadamente acordados, além de atividades relacionadas à profissionalidade do(a)
educador(a) infantil” (UNESP, 2007, p.21).

O documento, ainda apresenta:

As disciplinas de natureza teórico-prática constantes dessa organização curricular

contemplam diferentes modos de articular conhecimento e ensino em situações de
escolaridade. A primeira modalidade de obtenção de conhecimento experiencial é
aquela advinda de disciplinas específicas, voltadas para o conhecimento, compreensão
e aplicação das diversas áreas do conhecimento à docência. Todas elas constituem-se
em momentos formativos que vinculam a compreensão de um referencial
característico das áreas de conhecimento de onde se originam e, no Curso de
Pedagogia, estão postos à serviço do ensino (UNESP, 2007, p. 18).

Nesse sentido, além das atividades de estágio, a correlação entre teoria e prática, está
dissolvida nas demais disciplinas do curso. É o que se pode analisar na nomenclatura atribuída
à elas: Teoria e Prática do Currículo; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de
Alfabetização; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de História e Geografia; Conteúdo,
Metodologia e Prática de Ensino de Ciências; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de
Matemática; Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa.

4.2 Campus de Bauru

A Faculdade de Ciências (FC), campus de Bauru, passou a contar com a graduação em

Pedagogia a partir de 2002. O PPP, aqui analisado, conta com um total de 44 páginas, data o
ano de 2014, sendo implementado no curso desde 2015, conforme está indicado no site da
instituição. O documento, também representa restruturação na matriz curricular até então
utilizada, na tentativa de melhor adaptar o curso às “demandas formativas identificadas pelos
professores e estudantes” (UNESP, 2014, p.4), além de adequar-se às regulamentações legais
dadas no decorrer da sua existência.
 40

A Pedagogia da UNESP de Bauru visa à formação de professores para o Ensino Infantil

e Ensino Fundamental Anos Iniciais e para os cargos de Gestão Escolar. A intencionalidade
existente, na configuração curricular é a de “formar profissionais de educação capazes de
compreender o fenômeno educativo na sua diversidade e complexidade, contextualizando-o no
âmbito filosófico, social, histórico e econômico” (UNESP, 2014, p. 20).

Logo no início do material analisado, encontram-se citações de autores como Pimenta,

que revelam a importância da prática para a profissionalização docente. Está evidenciado, já no
primeiro capítulo, denominado “Apresentação”, que o currículo proposto buscou superar a
dicotomia que se estabelece entre conhecimento teórico e conhecimento prático. A articulação
entre esses dois campos do conhecimento, se deu em perspectiva interdisciplinar, de modo que
a parte prática permeasse todas as disciplinas da matriz. Busca-se, desse modo, a superação do
praticismo, existente por falácia que hipervaloriza a parte prática da formação, desconsiderando
os saberes teóricos.

Assim, as disciplinas deixam de ser classificadas como exclusivamente teóricas ou

práticas e, passam a se configurar como disciplinas que, em suas especificidades,
desenvolvem essas duas dimensões de maneira articulada, ou seja teórico-práticas. No
caso, deste Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da Unesp – Bauru, a
concretização desse processo ocorrerá por meio desta disciplina de caráter integrador:
Práxis Pedagógica. (UNESP, 2014, p. 22).

As modificações ocorridas representam também, outra característica do curso que é

colocada no decorrer do PPP: o compromisso social e político com a formação, contrário aos
ideais neoliberais que promovem condições desiguais da vida humana em sociedade,
beneficiando determinados grupos socioeconômicos, em detrimento de outros.

Constata-se, diante disso, que a intenção não é a de formar profissionais como mão de
obra para o mercado de trabalho, como se dá em perspectiva tecnicista. É buscado estrutura de
formação de caráter humanizador, de professor crítico e consciente, visando sociedade
igualitária e democrática.

Faz-se necessária a formação de educadores para participar, efetivamente, na

construção de uma sociedade ética, permeada por uma democracia real em todas as
suas instituições. Para isso, o profissional da educação deve ter uma formação que não
se limite à docência em sua prática profissional para atender aos requisitos do mercado
de trabalho mas, também, para produção no campo da Ciência da Educação, bem
como para a atuação como agente transformador da sociedade na condição de gestor
dos processos educacionais. (UNESP, 2014, p. 16).
 41

O curso está dividido por semestres (8), que serão concluídos em um período de, no
mínimo, 4 anos. Dando atenção especial à matriz curricular disposta nas páginas 23, 24 e 25 do
documento, constata-se que disciplina de Práxis Pedagógica, está distribuída no decorrer do
curso, situando-se em todos os anos da formação. Como estabelecido pelo documento, terá a
função de articular os diversos conhecimentos adquiridos ao longo da formação, integrando
pesquisa, ensino e gestão, por meio da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado.

As Disciplinas Práxis Pedagógica e a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado

estarão articulados entre si e com as demais disciplinas e áreas de formação do
pedagogo exigindo, assim, uma prática interdisciplinar e diálogo entre os diferentes
campos do saber. Nesse sentido, essa articulação teoria e prática se é incrementada
com a pesquisa por meio do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (UNESP, 2014,
p. 19).

Para o Estágio estão propostas 480 Horas/Aulas, sendo divididas como: Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado na Educação Infantil I (120h), no 3° ano, primeiro semestre;
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Educação Infantil II (120h), no 3° ano, segundo
semestre; Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
I (120 h) no 4° ano, primeiro semestre; Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental II (120h), no 4° ano, segundo semestre.

4.3 Campus de Presidente Prudente

O PPP do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da UNESP,

Campus de Presidente Prudente, apresenta restruturação curricular mediante necessidades
apresentadas por disposições legais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais e as resoluções
deliberadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos anos de 2006 a 2017, como está
detalhado na página 5 do documento. Foi criado de maneira conjunta por meio do seminário
“Processo de reestruturação do curso de Pedagogia da FCT/UNESP: reflexão e (re)construção
coletiva” (2017 a 2018), visando melhoria da qualidade do curso, o projeto se tornou válido
para turmas ingressantes a partir do ano de 2019.

“Sem, dúvida, uma educação de qualidade requer, necessariamente, professores de

qualidade. Assim, a formação de professores é, na atualidade, um dos principais – senão o
principal - desafios da educação pública brasileira” (UNESP, 2018, p. 5). Sob essa perspectiva,
 42

o documento visa à capacitação de educadores compromissados, que possam contribuir para a

democratização do ensino ao desenvolver práticas que incluam grupos excluídos da
escolarização, atuando na Educação Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais e na gestão
escolar da Educação Básica, além dos espaços não escolares que preveem a atuação do
pedagogo. Para tanto, esse profissional necessita adquirir perfil investigador e reflexivo, sendo
capaz de gerar novos conhecimentos e gerir variáveis que se apresentam no contexto escolar.

No interior da Universidade, foram realizadas avaliações desde 2017 envolvendo

docentes e discentes, o material colaborou com a restruturação do novo PPP. A avaliação
pretendia realizar levantamento da qualidade educacional do curso, por meio de sondagem das
práticas que estavam sendo implementadas pelos professores do curso. Ao final houve um
montante de propostas para que as aulas pudessem contribuir efetivamente para uma formação
adequada, como: relação pedagógica horizontal, aulas dinâmicas, maiores oportunidades de
vivências em disciplinas de metodologia, com a articulação entre teoria e prática.

Dentre os objetivos pretendidos para formação, estão:

Possibilitar uma sólida fundamentação teórico-metodológica com base nos

pressupostos filosóficos, históricos, sociológicos e psicológicos da educação, visando
ao preparo dos estudantes para o exercício profissional.
Proporcionar formação teórico-prática, por meio de disciplinas metodológicas que
desenvolvam diferentes componentes curriculares e práticas de ensino, articuladas às
discussões de sala de aula, à profissionalização do licenciado em Pedagogia para a
Educação da Infância - de 0 a 12 anos -, bem como, para a participação na gestão de
processos educativos.
Proporcionar formação teórico-prática, por meio de disciplinas que desenvolvam
diferentes conhecimentos para atuação na gestão educacional como diretor e
coordenador pedagógico em instituições escolares da Educação Básica. (UNESP,
2018, p. 18).

Nesse sentido, brevemente se revela que a prática ganha um espaço privilegiado na

configuração curricular do curso. O que pode ser notado pelo seguinte destaque:

O “para quê” e “para quem” nos processos de ensino e de aprendizagem são essenciais
na atuação profissional do pedagogo, considerando os contextos passados, presentes
e os desejados. Colocar a prática pedagógica como componente curricular
privilegiado significa, de um lado, a possibilidade de evidenciar a centralidade do
estatuto da cientificidade da pedagogia como eixo norteador do processo formativo
do profissional da educação. Significa, por outro lado, a possibilidade de estabelecer
uma articulação orgânica entre teoria-prática, o que favorece a criação de reais
 43

situações de aprendizagem para o futuro profissional da educação. (UNESP, 2018, p.

21)

A matriz curricular conta com 3.495 horas, o curso foi dividido em semestres, estando
previstos 4 anos mínimos para a formação do alunado. Desse total, 480 horas são destinadas ao
Estágio Curricular Supervisionado e 435 para PCCs. Nesse montante, como colocado pelo
material, considerando a Resolução CNE n° 2/2015, também se incluem 200 horas
complementares em Atividades Teórico-Práticas de Aprofundamento (ATPAs), em áreas de
interesse do estudante em atividades como: estágio remunerado, participação em monitorias,
projetos de extensão, entre outros.

Para articulação da parte prática (PCCs) no currículo, conforme previsto por

regulamentação da CEE/SP n. 154/2017, foram estabelecidos, pela instituição, três eixos
integradores, nomeados como: “Desenvolvimento Humano, Processos Formativos e Práticas
Discursivas” (desenvolvido durante o primeiro ano), “Escola Espaços Formativos e Tempos de
Aprendizagem” (no segundo ano) e “Processor Formativos Ensino e Aprendizagem” (terceiro
e quarto anos). A ementa de cada um deles encontra-se a partir da página 30 do documento.

Esses três eixos pretendem estabelecer vínculos entre as disciplinas que são lecionadas
no decorrer do curso. Eles foram desenvolvidos com a pretensão de proporcionar aos “alunos e
professores vivências que integrem diferentes disciplinas, focando na problematização, análise,
aprofundamento teórico para maior compreensão do problema, reflexão coletiva, e até,
elaboração de projetos que possam minimizar o problema identificado” (UNESP, 2018, p. 30).
De modo geral, sem aprofundar-se nas especificidades de cada um, os eixos irão desenvolver
atividades que viabilizem a integração curricular, abordando os diversos conteúdos trazidos
pela matriz do curso; o pensamento crítico e reflexivo; a compreensão da instituição escola, seu
funcionamento, as práticas desenvolvidas em seu interior; a relevância social da escola e do
educador.

De modo geral, o documento apresenta as atividades de Estágio da seguinte forma:

No curso de Pedagogia da FCT/Unesp, as atividades de estágio deverão perpassar

todas as disciplinas relacionadas as metodologias de ensino (Alfabetização, Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física) , ou
seja, os professores das referidas disciplinas deverão articular os conteúdos com as
experiências que os alunos vivenciarão na escola de estágio, por isso a organização
do estágio proposta neste projeto garantirá que, em todos os semestres, os professores
tenham em suas turmas alunos realizando estágio em todas as modalidades, a saber:
docência na creche, docência na pré-escola, docência nos anos iniciais do ensino
 44

fundamental e gestão escolar. Consta, no item “Metodologia” dos Programas de

ensino de todas as disciplinas, a reflexão sobre as vivências proporcionadas pelo
“Estágio Supervisionado”. (UNESP, 2018, p. 37).

O Estágio Curricular Supervisionado do curso na configuração curricular está colocado

como espaço de aprendizagem do alunado, de sua futura profissão. Está prevista a correlação
entre universidade e escola, contando com o aluno estagiário a servir de elo entre essas duas
instâncias. Ao final de cada semestre pretende-se realizar o Seminário de Estágio, contando
com a participação coletiva de professores e alunos da graduação, servindo como momento de
partilha e socialização de vivencias e de construção de saberes e conhecimento, pela reflexão e
pelo diálogo.

4.4 Campus de Rio Claro

O Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia, do Instituto de

Biociências na UNESP, campus de Rio Claro, apresenta proposta de reformulação que possui
como um dos princípios norteadores a articulação entre teoria e prática. Segundo o documento,
pretende-se trabalhar esses conhecimentos de maneira interdisciplinar, viabilizando a iniciação
às práticas investigativas. Está reservado, a partir da página 8 do PPP, um tópico para dedicar-
se exclusivamente a detalhar a importância do tema. Encontra-se escrito que a prática é a
“mediadora do fazer humano e, por isso, concreta e histórica” (UNESP, 2015, p.8), sendo
compreendida como atividade coletiva e política.

Busca-se por meio da constituição disciplinar apresentada, portanto, a superação deste

abismo que se coloca entre os saberes da prática e os saberes da teoria. Pretende-se não ser
somente um ideal, mas materializar-se no cotidiano educativo da instituição. Para isso buscou-
se amparar a estrutura curricular de tal forma que, as disciplinas possam dotar os alunos de
maior conscientização acerca dos desdobramentos das condições materiais e do contexto
histórico no qual estão inseridos, uma vez que a atividade docente, como atividade política,
necessita ser compreendida dentro do meio em que se insere.

Vislumbra-se, a preparação profissional integral, que promova relações horizontais

dentro do cotidiano escolar, que não destituam do trabalho do professor, nem o planejamento
(o pensar) das atividades, dos saberes; nem a execução desses. Desse modo o profissional estará
capacitado para atuar em diversas áreas como educador, pesquisador, gestor, supervisor.
 45

“Entendemos que a articulação teoria e prática passa, necessariamente, por um curso

que privilegie, com igual intimidade, um estudo rigoroso dos Fundamentos da Educação e um
exercício incessante de busca de compreensão de práticas educacionais” (UNESP, 2015, p. 8).
Em outras palavras, visando formar profissionais capacitados, que atendam às necessidades da
realidade escolar, atuando nos diferentes âmbitos da educação básica, a nova matriz curricular
foi concebida de modo a integrar os diversos conhecimentos que estão previstos para serem
trabalhados no desenvolvimento do curso.

No desenvolvimento do curso, dentre um total de 3600 horas/aulas, estão previstas 450

horas de Estágio Curricular Supervisionado e 405 horas de Práticas como Componente
Curricular (PCC).

A PCC serve como “mecanismo para viabilizar a integração dos diferentes aportes
teóricos que compõem a investigação científica com os campos de conhecimento em educação”
(UNESP, 2014b, p.10). São materializadas dentro da matriz curricular por meio de Projetos
Integradores (PIs) de diferentes temáticas, em diálogo com outras disciplinas curriculares que
sirvam embasamento teórico e científico para os formandos. “As temáticas dos PIs constantes
no PPP implica no comprometimento dos professores que assumam disciplinas com créditos de
PI para que efetivamente desenvolvam um trabalho articulado com outros docentes
relacionados às temáticas propostas.” (UNESP, 2015, p.40).

No final do PPP estão anexados os Projetos Integradores existentes na instituição, que

são distribuídos do 1° ao 7° semestres da matriz curricular do curso. No primeiro semestre está
o PI de “Práticas Escolares”, articulando sociologia, psicologia e a disciplina de Introdução a
Organização do Trabalho Escolar. No segundo, “Educação e Inclusão”, articulando
Fundamentos da Educação Inclusiva, Didática e Fundamentos da Educação de Jovens e
Adultos). “Debates das Políticas Educacionais”, está colocado no terceiro semestre,
articulando: política, metodologia de matemática e língua portuguesa. No quarto está “Trabalho
Docente”, com as disciplinas de: Didática; Conteúdos, Metodologia do Ensino de História;
Metodologia do Ensino Fundamental: Alfabetização.

Os quinto, sexto e sétimo semestres, respectivamente, dispõem dos PIs: “Ação

Investigativa do profissional da Educação”, “Representatividade e construção social do coletivo
da escola”, “Educação: Espaços não formais”. Os diferentes Projetos, mobilizam docentes e
discentes, em atividades de pesquisa, investigação, prática e estudo, articulando conjuntamente
áreas de saberes diferentes numa perspectiva dialógica e interdisciplinar.
 46

O Estágio Supervisionado, por sua vez, de acordo com o material da instituição:

É a disciplina no âmbito da qual o futuro pedagogo deverá vivenciar o cotidiano do

trabalho escolar, em suas múltiplas dimensões e refletir sobre os processos envolvidos
na constituição e na realização das práticas docentes e da gestão da escola. No caso
deste curso, os estagiários deverão ser realizados obrigatoriamente em escolas
públicas. (UNESP, 2015, p. 32).

São 150 horas de experiência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 150 horas na
Gestão escolar, e 150 na Educação Infantil. Espera-se nessas atividades que os futuros docentes
assumam o papel como professor de sala, interagindo com as crianças e com os colegas de
profissão, desvelando o trabalho pedagógico real, em participações ativas de reflexão,
investigação e pesquisa, contando sempre com o acompanhamento de um professor responsável
pela disciplina na universidade.

4.5 Campus de São José do Rio Preto

A última reestruturação curricular analisada, foi a do curso de Pedagogia do Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas (Ibilce), da UNESP, no Campus de São José do Rio Preto.
O documento disponibilizado pelo site da instituição, data o ano de 2019, não possuía
referencias de pesquisas na literatura para justificar as decisões da organização curricular.
Apresenta de maneira sucinta somente as informações referentes a matriz de disciplinas, bem
como, as justificativas legais existentes que motivaram a reestruturação.

Outrossim, não há um detalhamento quanto a maneira que são desenvolvidas as

disciplinas no decorrer do curso, nem estão descritas as suas características. Por isso, a
compreensão da maneira como está articulada teoria e prática na organização curricular ficou
prejudicada. É possível, no entanto, identificar na matriz colocada a partir da terceira página do
material, algumas disciplinas onde se materializa as PCCs.

Para compreender melhor as atividades de estágio que também estão colocadas na

matriz, foi procurado a Regulamentação de Estágio e a Regulamentação das Atividades
Teórico-Práticas de Aprofundamento (ATPAs), disponibilizada ao acesso público no site da
Ibilce. Conforme conta no PPP, à essas últimas atividades estão previstas 210 horas, sendo
 47

realizadas por meio de: iniciações científicas, intercâmbios, participação em cursos de extensão,
representação estudantil, monitoria, estágios remunerados, dentre outras.

As PCCs, encontram-se distribuídas até o 5° semestre do currículo, sendo nomeadas

como: “Prática (I, II, II, IV e V): Pesquisa em Educação e Projetos”. Outras disciplinas com
nomenclatura similar, que pressupõe uma articulação prática, são: “Teoria e Prática da
Educação Infantil” (no 3° semestre), “Teoria e Prática de Ensino (I, II, III” (6°, 7°, 8° semestres,
respectivamente)), estão classificadas como Disciplinas de Conteúdos Específicos e dos
Conhecimentos Pedagógicos – CEP. Com a mesma classificação estão outras disciplinas como:
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Didática; que revelam o embasamento teórico
das atividades de prática.

Em relação ao estágio, a Universidade realiza em sua matriz, a distribuição da carga

horária da disciplina da seguinte forma:

Art. 11 – A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado do Curso de

Licenciatura em Pedagogia está organizada da seguinte forma:
I – Estágio Curricular Supervisionado: Trabalho Pedagógico na Educação Infantil –
75 horas;
II – Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da Educação Infantil –
60 horas;
III – Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão do Ensino
Fundamental (Anos Iniciais) – 60 horas;
IV – Estágio Curricular Supervisionado: Trabalho Pedagógico no Ensino
Fundamental I (Anos Iniciais) – 75 horas;
V – Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão do Ensino Fundamental
(Anos Finais) e Médio – 60 horas;
VI – Estágio Curricular Supervisionado: Trabalho Pedagógico no Ensino
Fundamental (Anos Iniciais) II – 75 horas (UNESP, 2020, p. 11).

Os Estágios Curriculares Supervisionados estipulados, devem ser realizados em

instituições de ensino básico, preferencialmente públicas, como consta na regulamentação
específica para a atividade. Pressupõe a supervisão de um professor orientador para acompanhar
o desempenho do aluno, bem como o estabelecimento de um convênio entre universidade com
a instituição concedente do estágio. Espera-se que o futuro professor assuma postura reflexiva
e pesquisadora diante da realidade vivenciada.

Dada análise realizada nos documentos institucionais foi possível constatar que existe
grande preocupação em relacionar conhecimentos teóricos e práticos nos cursos de Pedagogia
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), em seus diversos campus, uma vez que é
 48

compreendida a importância de sua articulação para a formação profissional do professor. Isso

foi identificado pelas referências bibliográficas que a maioria desses materiais utilizaram para
amparar suas decisões, ou pelos tópicos exclusivamente dedicados nos documentos, para tratar
exclusivamente do tema.

Além da integração curricular, proposta nas matrizes dos cursos correlacionando as

disciplinas teóricas com atividades como as PCCs e ATPAs, nota-se que o Estágio Curricular
Supervisionado recebe lugar privilegiado nesses currículos ao que se refere a parte prática da
formação, servindo para promover a inserção do estudante na realidade das instituições de
educação básica.

A preocupação em salientar a perspectiva interdisciplinar do curso, revela a percepção

de que a teoria não pode estar dissociada dos conhecimentos práticos, sendo essa uma
característica essencial para atingir o perfil de profissional que as universidades pretendem
formar. O arcabouço teórico das disciplinas servirão para fundamentar as reflexões durante as
vivências dos alunados.

Não se pode ignorar também, a importância que a legislação assumiu para o

desenvolvimento dos Projetos Políticos Pedagógicos. Leis e regulamentações motivaram uma
reestruturação curricular dos cursos e serviram de fundamento para a articulação dos saberes.

Reconheceu-se, com as configurações curriculares, que o profissional que se pretende

formar é aquele que assume postura investigativa, como pesquisador e produtor de saberes e
conhecimentos. Que saibam trabalhar coletivamente, estando sempre atentos ao tipo de prática
que está desenvolvendo. Conscientes de sua função política e social, sendo também
responsáveis pela melhoria da qualidade da educação brasileira.
 49

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Trabalho de Conclusão de Curso, partiu do objetivo de analisar a importância da

relação teoria e prática na formação inicial docente, encontrando embasamento em materiais
científicos e realizando investigações em currículos de instituições de ensino superior, visando
reconhecer as disciplinas voltadas a parte prática da formação e a importância do Estágio
Curricular Supervisionado. As questões iniciais eram: “O que consta nas publicações científicas
existentes acerca da temática: relação teoria e prática na formação docente? Qual a importância
da articulação entre esses saberes para a formação inicial do professor? Como consta nos
currículos de instituições de ensino superior a correlação entre conhecimento teórico e
conhecimento prático? A quais disciplinas estão destinadas a parte prática da formação?”

Para o desenvolvimento do trabalho, foram investigadas publicações de livros, artigos,

monografias, que corroboraram para que os objetivos estabelecidos logo no início, fossem
alcançados. Buscou-se compreender como se dá a articulação entre teoria e prática nos cursos
de formação inicial de professores e para isso, além das leituras, foi realizada uma análise de
Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista
(UNESP).

Os resultados da pesquisa contribuíram para reafirmar a percepção inicial que se tinha

a respeito da importância da parte prática para a capacitação profissional adequada do docente,
principalmente nos cursos de formação inicial. Outrossim, a complexidade dessa fase da
formação, também foi evidenciada, visto que envolve diversos campos de conhecimentos e
saberes diversos, igualmente importantes.

Constatou-se, nas leituras realizadas, o predomínio de queixas quanto ao distanciamento

que se coloca entre conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos, o que faz com que a
inserção do profissional na realidade escolar, no início de sua carreira, seja desafiadora e
problemática, reforçando falas como “na teoria é uma coisa, na prática é outra”. Isso se dá pela
configuração de estruturas curriculares que supervalorizam determinadas disciplinas em
detrimentos de outras, colocando a prática em segundo plano.

Por outro lado, nas instituições de graduação da UNESP, foi identificada preocupação
com a articulação disciplinar, de modo que prática e teoria fossem integradas na matriz
curricular do curso, para a formação de um profissional capacitado. Apesar da existência de
projetos, eixos de articulação e atividades complementares para esse fim, ao Estágio Curricular
 50

Supervisionado foi destinado lugar privilegiado para inserção do profissional nos contextos
reais de ensino.

De volta à pesquisa nas publicações científicas, contatou-se que a disciplina de Estágio

Curricular Supervisionado quando se dá de maneira mecânica, na forma de reprodução de
modelos de “práticas que deram certo” ou da mera expectação do trabalho de outros
professores, sem que haja devida reflexão e aprofundamento acerca das particularidades da
realidade, não atinge resultados esperados, de capacitação profissional e viabilização da
construção da identidade docente.

Para superação dessa realidade, e para que de fato se alcance estrutura sólida e eficaz na
formação de professores, é necessário que haja iniciativas de atividades de Estágio que
viabilizem participação ativa dos estagiários, em atividades de pesquisa e investigação, de
maneira que o futuro professor assuma também a responsabilidade por sua qualificação, agindo
na realidade concreta de ensino, estabelecendo vínculos com futuros colegas de profissão. Só
assim será possível haver uma capacitação de professores que estejam aptos para colaborar com
a melhoria da qualidade da educação nacional.
 51

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