DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO

NA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
SUMÁRIO

1 PSICOPEDAGOGIA ............................................................................................... 2

1.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia ........................................................ 2

2 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ................................................................................ 7

3 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA CLÍNICA

PSICOPEDAGÓGICA ............................................................................................... 10

4 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. 16

4.1 Modalidades de aprendizagem ................................................................ 18

5 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM PROFESSORES,

ESCOLA E FAMÍLIA ................................................................................................. 21

6 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL................................. 24

7 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ................... 28

8 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL.31

9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................ 34

9.1 Os principais distúrbios de aprendizagem ................................................ 37

9.2 Problemas de aprendizagem .................................................................... 39

9.3 Dificuldades escolares reativas ................................................................ 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ......................................................................... 48

1
1 PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia é o campo que estuda a aprendizagem em suas diferentes

relações e circunstâncias. Ela se ocupa do processo de aprendizagem e suas
variações e da construção de estratégias para a superação do não aprender, tendo
como um de seus focos principais a autoria do pensamento e da aprendizagem. A
Psicopedagogia tem uma visão integrada da aprendizagem, entendendo que todas
as dimensões do sujeito são coparticipantes de seus processos de aprendizagem,
por meio do entrelaçamento e da manifestação dos processos cognitivos, afetivo-
emocionais, sociais, culturais, orgânicos, psíquicos e pedagógicos, concebendo o
sujeito como individual e coletivo. A Psicopedagogia transita entre os aspectos
pedagógicos e psíquicos e entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos sujeitos. Sua intervenção possibilita que indivíduos, grupos e instituições
desenvolvam seus processos de aprendizagem de forma saudável, resgatando o
prazer de aprender e descobrindo-se como autores de seus próprios processos.

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade

de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013, apud PICETTI, 2017, p.
264).

Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia atende aos sujeitos que

necessitam de um olhar articulador sobre seu processo de aprendizagem, criando
estratégias para a superação do não aprender e a autoria. Já a Educação Especial,
conforme a Lei n° 12.796 de 2013, tem o seu trabalho direcionado para os sujeitos
com Necessidades Educativas Especiais.

1.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia

A atuação da Psicopedagogia pode acontecer a partir da perspectiva Clínica,

Institucional e da Pesquisa. A Psicopedagogia Clínica ocupa-se do entendimento do
sujeito que aprende, através de sua história pessoal, de seus vínculos familiares, de
sua modalidade de aprendizagem, compatibilizando conhecimento e saber. Procura
compreender o sujeito a partir de seu processo de aprender e de não aprender,
indagando como, o que e de que maneira ele pode aprender. Exerce suas funções
nas dimensões terapêutica e institucional, buscando a compreensão das complexas
relações de aprendizagem, dos lugares e papéis de sujeitos em suas redes

2
históricas e pela formulação de espaços e dispositivos adequados ao resgate e à
promoção da aprendizagem. Realiza ações voltadas para o resgate da
aprendizagem, através da formulação de espaço e vínculo de confiança e da
proposição de recursos adequados e específicos. Busca possibilitar que o sujeito
construa sua autoria na aprendizagem.

[...] a Psicopedagogia Clínica tem como objetivo principal a investigação da

etiologia e a intervenção nas dificuldades de aprendizagem em crianças,
adolescentes e adultos, buscando a compreensão do processo de
aprendizagem e suas fraturas, a partir do contexto desse e de todas as
variáveis que intervêm neste processo. (ESCOTT, 2004, apud KLEIN, 2010,
p. 2).

A Psicopedagogia Institucional considera as amplas e intrincadas relações de

aprendizagem de uma instituição, analisando as relações institucionais e buscando
elaborar condições de articular a qualificação dos processos de aprendizagem.
Objetiva fazer com que os sujeitos de um grupo possam se conceber e agir como
protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem. Pode ter como objetivo,
na escola, a diminuição da incidência dos problemas de aprendizagem. Analisa e
age em relação às questões da didática e da metodologia, através da intervenção:
na formação permanente e na assessoria junto aos professores; no atendimento
familiar; no diagnóstico de sujeitos; no relacionamento entre alunos e professores;
nas relações afetivas envolvidas nos processos de aprender; no significado que os
alunos e professores dão à aprendizagem; na elaboração de currículos e ações
pedagógicas que tenham efetivo desempenho junto ao processo de aprendizagem.
A Psicopedagogia como área de Pesquisa compõe um conjunto de
conhecimentos que auxiliam na investigação sobre os fenômenos dos processos de
aprendizagem humana.
O Psicopedagogo é um especialista em Psicopedagogia. Sua formação
ocorre, geralmente, através de cursos de Especialização, possibilitando o
aprofundamento dos conhecimentos obtidos nos cursos de graduação e a ampliação
da discussão sobre os aspectos da aprendizagem, de sua autoria e da superação do
não aprender. Assim, se uma pessoa tem a graduação em Licenciatura em
Matemática e a especialização em Psicopedagogia, ela será Licenciada em
Matemática e Especialista em Psicopedagogia. Se a pessoa tem graduação em
Pedagogia e Especialização em Psicopedagogia, ela será uma Pedagoga e
Especialista em Psicopedagogia. Se ela tiver a graduação em Psicologia e

3
Especialização em Psicopedagogia, ela será uma Psicóloga e Especialista em
Psicopedagogia.
O especialista em Psicopedagogia é um profissional habilitado a lidar com os
processos de aprendizagem e suas dificuldades junto às crianças, aos adolescentes,
aos adultos ou às instituições, instigando aprendizagens significativas, de acordo
com suas possibilidades e interesses. Em sua prática, o especialista em
Psicopedagogia pode auxiliar na busca do prazer de aprender, na construção de um
novo significado para as formas de aprender, da compreensão, por parte dos
sujeitos, da maneira como aprendem e de como utilizar suas estratégias em relação
a novos conhecimentos Entre os diferentes aspectos que precisam ser considerados
ao longo de um atendimento psicopedagógico, seja institucional ou clínico,
destacam-se alguns que necessitam de atenção, tais como o momento do
diagnóstico, a anamnese, a elaboração de hipóteses e a análise do processo de
construção da lecto escrita.
O processo diagnóstico caracteriza-se como os primeiros encontros nos quais
se interage de forma mais direta com o sujeito encaminhado e com sua família,
procurando conhecer mais detalhes de sua história. Porém, não é um momento
fechado, que tenha como objetivo atribuir um rótulo ao sujeito. Há diagnósticos como
transtorno de hiperatividade e déficit de atenção, autismo, entre outros, que não
podem ser dados por um especialista em Psicopedagogia, que pode sugerir para a
família procurar um profissional como um psiquiatra ou um neurologista para avaliar
e realizar tal diagnóstico.
O especialista em Psicopedagogia deve sempre realizar os
encaminhamentos que julgar necessários, mencionando que há outras questões que
também atrapalham a aprendizagem do sujeito e que só podem ser avaliadas por
outro profissional habilitado. Por isso, fala-se tanto das parcerias nos atendimentos
psicopedagógicos e de um trabalho interdisciplinar.
Na medida em que o trabalho interdisciplinar é fundamental na ação
psicopedagógica, é importante conhecer as ferramentas que existem e são usadas
pelos outros profissionais envolvidos, para saber entendê-las adequadamente,
quando se recebe um diagnóstico. Porém, isso não significa que se possa utilizá-las,
já que algumas ferramentas são de uso exclusivo do psicólogo, do fonoaudiólogo ou
do médico. O diagnóstico psicopedagógico necessita concentrar-se nos processos
de aprendizagem. Esse momento não pode estar focado apenas no sujeito, mas em

4
todas as relações que ele mantém seja na família, na escola ou no grupo de amigos,
dentre outros.
O diagnóstico é um momento no qual se pode iniciar o levantamento de
hipóteses sobre como e o que o sujeito aprende, bem como o que o impede de
aprender. Nessa ocasião, já se inicia também o tratamento. Quando se analisa a
situação do sujeito, precisa-se propor desafios de superação, para que novas
hipóteses possam ser levantadas e questões já possam ser superadas.
Logo, não há uma separação rígida entre o período do diagnóstico e o do
tratamento. Ao iniciar o diagnóstico, já se está começando o tratamento. Ao longo do
processo diagnóstico, é importante ser realizada uma entrevista de anamnese, que
se constitui numa técnica de investigação e análise, a partir da retomada da história
de vida do sujeito através de uma conversa com a família. Ela é utilizada para
auxiliar a compreender o funcionamento familiar, no sentido de se observar como o
sujeito é visto por esse grupo, qual o seu papel, como o veem e compreendem sua
situação ao longo da vida e como descrevem a dificuldade de aprendizagem. A
anamnese auxilia o especialista em psicopedagogia a compreender o processo de
aprendizagem do sujeito em diferentes momentos de sua vida. Por isso, suas
perguntas devem se centrar mais no “como” do que no “quando”, como, por
exemplo: Como foi que ele começou a andar? Como foi que ele aprendeu a falar? O
quando traz uma questão mais relacionada com a temporalidade, o que tem
importância, mas não tanto quando o processo de cada aprendizagem.
A elaboração de hipóteses sobre como o sujeito aprende e o que o impede é
de suma importância para o atendimento, pois é a partir dela que a ação do
especialista em psicopedagogia é planejada e organizada. Ao longo de todo o
tratamento, as hipóteses são elaboradas, superadas e redefinidas. A partir da
superação de uma questão, outra poderá ser elaborada pelo especialista em
Psicopedagogia. É significativo sempre partir do que o sujeito sabe fazer, o que
conhece aquilo no que tem sucesso. Além de reforçar suas possibilidades, com essa
perspectiva também se consegue, muitas vezes, observar e analisar as estratégias
utilizadas e lhe ajudar a usá-las nas situações de dificuldades.
Outro aspecto relevante tem relação com as inúmeras vezes em que os
especialistas centram a investigação psicopedagógica na leitura e na escrita quando
o encaminhamento ocorre devido a uma dificuldade nessa área. Porém, precisa-se
sempre se lembrar de também analisar questões relativas ao pensamento lógico

5
matemático. Várias vezes recebe-se dos educadores a avaliação de que o sujeito
domina as questões relacionadas ao conhecimento matemático, mas o que ele
consegue fazer são cálculos mecanizados, sem compreensão. A construção do
pensamento lógico-matemático é estruturante da construção da leitura e da escrita,
ou seja, são a base para a aprendizagem da leitura e da escrita. A testagem do nível
de leitura e escrita precisa ser realizada juntamente com a observação, pois é
importante observar as estratégias que o sujeito utiliza para ler e escrever sua
própria produção.

6
2 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

Fonte: cantinhodoprofessor

A Psicopedagogia surgiu há poucos anos no Brasil e ainda é considerada

uma área relativamente nova de estudos, mas que vem se tornando uma importante
fonte de pesquisa para a área da educação.

Ela contempla uma abordagem ampla e integrada do sujeito a fim de

compreender o seu aprender em todos os sentidos, a saber, em relação ao
significado de aprender, à construção da estruturação lógica, a um
aprisionamento do corpo, a uma ressignificação de um organismo com
problemas e outros. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud ARAGÃO, 2010, p.
10).

A psicopedagogia oferece melhor reflexão sobre a aprendizagem de todos os

sujeitos envolvidos. O objeto de estudo dela é compreender o aprender e o não
aprender. Onde existirem situações de aprendizagem, há espaço de reflexão
psicopedagógica. Ela tem o seu olhar voltado sobre o ser humano em processo de
construção de conhecimento, considerando as dimensões subjetivas e objetivas,
auxiliando na busca da minimização dos problemas de aprendizagem e
potencialização do aprender.
Dessa forma, o psicopedagogo deve ter capacidade de em sua prática
identificar os problemas de aprendizagem e a origem dos mesmos, assim como
conhecer e acompanhar as situações de evolução da aprendizagem do seu
paciente.
Sobre a evolução da Psicopedagogia, observa-se que, nesse processo
histórico a Psicopedagogia Clínica obteve várias denominações, tais como
pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, psicopedagogia curativa e, finalmente,

7
passa a assumir-se como Psicopedagogia. Dentro da psicopedagogia, está a
psicopedagogia clínica e a psicopedagogia institucional. Cada um desses espaços
tem seu método específico de trabalho. Porém, em ambos, deve-se considerar o
contexto sociocultural do paciente.
O papel do psicopedagogo da clínica é criar um espaço de aprendizagem,
oferecendo ao sujeito oportunidades de conhecer o que está a sua volta, o que lhe
impede de aprender, para que juntos, possam modificar uma história de não
aprendizagem. Sobre a psicopedagogia institucional:

[...] esta é a abordagem da Psicopedagogia que deposita seu olhar sobre

as instituições de ensino-aprendizagem. Essa abordagem assume uma
dimensão preventiva e social na medida em que atende os diferentes
grupos da instituição, tendo como principal objetivo resgatar o prazer de
ensinar e aprender. (WOLFFENBUTTEL 2001 apud ESCOTT, 2004, p.192).

Dessa forma a psicopedagogia clínica faz o papel de intervenção terapêutica,

pois existe um profissional especializado no caso, o psicopedagogo e um sujeito
com dificuldades no processo de aprendizagem. E a psicopedagogia institucional,
faz o papel preventivo e esta tem como seu centro de interesse a instituição.

Entendendo o sujeito como ser social, o resgate das fraturas e do prazer de

aprender, na perspectiva da Psicopedagogia Clínica, objetiva não só
contribuir para a solução dos problemas de aprendizagem, mas colaborar
para a construção de um sujeito pleno, crítico e mais feliz. (ESCOTT, 2004,
apud ARAGÃO, 2010, p. 11).

No diagnóstico psicopedagógico é necessário identificar, no desenvolvimento

do sujeito e na relação com sua família e grupos sociais em que vive o significado da
não aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Clínica parte da história pessoal do
sujeito, procurando identificar sua modalidade de aprendizagem e compreender a
mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse processo, seja a família ou a escola,
buscando, implicitamente ou não, as causas do não aprender.
Para o psicopedagogo entender como e o que o sujeito aprende o porquê não
aprende, os significados ali atribuídos ao aprender e ao não aprender e qual a
dimensão da intervenção psicopedagógica como resgate do sujeito para a
aprendizagem, o processo de diagnóstico na clínica tem que ser entendido como
processo permanente e não apenas inicial da relação terapêutica, pois, na interação
e intervenção do psicopedagogo com o sujeito da ajuda, as próprias alterações
advindas desse processo são objeto de estudo e compreensão.

8
 Assim, é de fundamental importância que o profissional de psicopedagogia
consiga identificar como o sujeito se constitui que transformação sofreu ao longo das
diferentes etapas de vida, quais as estruturas e conceitos por ele construídos e a
forma pela qual se relaciona com o conhecimento.
Para que haja conhecimento, o processo de aprender é construído pelo
sujeito que aprende em inter-relação social, por meio da intervenção em quatro
níveis: organismo, corpo, inteligência e desejo, não se podendo falar de
aprendizagem excluindo algum deles. O organismo é a base para aprendizagem. O
corpo participa do processo de aprendizagem e tem como função coordenar ações
que resultam em acumular experiências. A inteligência é a estrutura lógica que se
apropria do objeto conhecendo-o, generalizando-o e incluindo-o em uma
classificação.

O desejo está situado no nível simbólico, numa dimensão inconsciente. É o

simbólico, através do não-dito, da atitude, que expressamos nossos sonhos,
nossos erros, nossas falhas, nossos mitos. Esta dimensão responde
também pelas significações de nosso aprender. Assim, nos faz únicos, cada
um com sua história, seu imaginário, sua fantasia, seu medo, seu segredo,
seu desejo de ser um aprendente ou não. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud
ARAGÃO, 2010, p. 11).

Considerando o problema de aprendizagem na interseção desses níveis, as

teorias que se ocupam da inteligência, do desejo, do organismo e do corpo, se
separadas não conseguem resolver. Portanto, o psicopedagogo clínico tem como
dever não somente buscar compreender o porquê de o sujeito ter determinada
dificuldade de aprendizagem, mas como ele pode vir a aprender e como se dará
esse processo de aprendizagem. Essa compreensão iniciará no processo do
diagnóstico.
O psicopedagogo clínico trabalha em um espaço psicopedagógico, que
alguns preferem chamar de consultório. Dividi seu trabalho em sessões de 40 a 60
minutos. As sessões são planejadas de acordo com o objetivo avaliação ou
intervenção. É o processo de investigação dos problemas ou da queixa, que o
aprendente ou sua família traz ao espaço psicopedagógico. Estas sessões variam
de 8 a 10. Nestas sessões o psicopedagogo clínico utiliza os instrumentos de
investigação. O aprendente é todo indivíduo que aprende, e como aprender não
exigi idade, lugar nem tempo, o aprendente é qualquer indivíduo. Dessa forma o
psicopedagogo atende criança, adolescentes, jovens e adultos. Qualquer pessoa
que precisa de ajuda para aprender ou para entender suas dificuldades.

9
3 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA

Fonte: doity.com.br

No diagnóstico psicopedagógico é realizada uma investigação na qual se

procura compreender a forma que o paciente aprende e os desvios que ocorrem
nesse processo.

Todo diagnóstico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não

vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto,
o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e na maioria
das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com
dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de
situações de possível aprendizagem. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010,
p. 13).

O diagnóstico é uma das peças chaves para uma intervenção eficiente. Não
basta ao psicopedagogo conhecer técnicas e provas, pois cada caso é singular e
exige do profissional, além da competência teórica, um olhar sensível e particular.
Cada paciente que chega à clínica traz junto sua história, suas individualidades e
suas relações de coletividade, para o psicopedagogo é sempre um novo e complexo
começo, que evoca seguidamente um novo olhar.
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos
utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a
multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.

A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de

estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos
sintomas. É importante que de algum modo se possa fazer um diagnóstico
da escola para definição dos parâmetros do desvio. Não se pode apenas
diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no espaço da realidade
socioeconômica que se vive no Brasil de hoje. (WEISS, 2000, apud
ARAGÃO, 2010, p. 13).

10
 O diagnóstico psicopedagógico tem como objetivo básico identificar os
desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social,
possibilitando assim ao psicopedagogo fazer as intervenções e os
encaminhamentos necessários. Podemos defini-lo como um processo de
investigação referente ao que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta
esperada. O diagnóstico para o psicopedagogo tem a mesma função que a rede
para o equilibrista. O diagnóstico funciona como base para a intervenção.

Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura

os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa
aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o
funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as motivações presentes,
as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações
vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento
escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o
sujeito, sua família e a escola. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

A relação do paciente com o terapeuta é, também, de fundamental

importância para o processo do diagnóstico. Essa relação implica na validade e
qualidade do diagnóstico, por isso, é importante terem empatia, ou seja, se
identificarem um com outro, apresentando confiança; respeito e engajamento. O
processo diagnóstico tem base no inter-relacionamento dinâmico e de condutas
interdependentes entre o terapeuta que no caso é o diagnosticador e o paciente que
é o diagnosticado, a comunicação que é estabelecida entre os dois faz com que o
diagnosticador atue sobre o paciente sempre que apresentar qualquer conduta.
Tudo na comunicação entre estes dois sujeitos deverá ser analisada durante o
diagnóstico: a palavra, o modo de falar, a atitude, os gestos, a linguagem corporal,
etc. É preciso que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda,
dependência, proteção, reações onipotentes e fantasiosas expressas através de
mecanismos transferenciais durante o diagnóstico. Compreender bem o que
acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a prosseguir no
processo diagnóstico sem que ocorra uma fixação em pontos inadequados.
No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, horários
e honorários sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser
claras e definidas em conjunto com o paciente e sua família. Por isso, é necessário o
estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramento
com estes e com o sujeito.

11
 O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que
temporal e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a
necessidade de cada caso. Assim, há momentos de anamnese só com os
pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda a família
presente, de avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos
de aprendizagem escolar, busca da construção e funcionamento das
estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), desempenho em testes de
inteligência e visomotores, análise de aspectos emocionais por meio de
testes expressivos, sessões de brincar e criar. Tudo isso pode ser
estruturado numa sequência diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros
contatos com o caso (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

Existem alguns aspectos importantes do contrato e do enquadramento:

previsão de número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho,
definição de dias, horários e duração das sessões; definição dos locais; honorários
contratados e forma de pagamento. Estes aspectos são essenciais para o
estabelecimento do profissional psicopedagogo. O processo do diagnóstico
psicopedagógico clínico abrange várias etapas, que são: motivo da consulta, história
vital, hora do jogo, provas projetivas, entre outras.
No motivo da consulta é importante observar porque e por quem o paciente
chegou até o terapeuta, se foi pela escola, pela professora, por um médico ou pela
família. Isso é importante, pois dessa forma o psicopedagogo consegue entender
que tipo de vínculo o paciente irá estabelecer, revelando dessa forma o grau de
independência com que o paciente assume seu problema. Este primeiro momento
com a família, é uma ocasião para estabelecer hipóteses sobre alguns aspectos
importantes para o diagnóstico dos problemas de aprendizagem, como significação
do sintoma na família ou, com maior precisão, a articulação funcional do problema
de aprendizagem; significação do sintoma para a família, isto é, as reações
comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema; fantasias
de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo
diagnóstico e de tratamento; modalidades de comunicação do casal e função do
terceiro, entre outros.

Este espaço de escuta oferecido para a família permite que a mesma

elenque livremente, os motivos pelos quais busca a ajuda psicopedagógica
e, também, quais os fatores que acredita causarem a não aprendizagem do
paciente. Deve-se sugerir que os mesmos comentem sobre o motivo que os
trouxe à clínica e que falem livremente sem que façamos perguntas
particularizadas. (FERNÁNDEZ, 1999, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

A entrevista do motivo da consulta permite conhecer as expectativas que os

pais têm em relação à intervenção do psicopedagogo. Muitos pais, mesmo

12
solicitando ou assumindo as consequências da consulta, apresentam resistências à
ação do terapeuta. O momento da história vital no diagnóstico é realizado como uma
segunda entrevista com a mãe, sendo que essa é realizada após o psicopedagogo
conhecer um pouco seu paciente. Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma
série de dados bem estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se
à mãe como instrução o tema geral, deixando que as especificações surjam da
espontaneidade do diálogo.
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, serão
as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais na fase
pré-natal que abrange as condições de gestação e expectativas do casal e da
família, onde as doenças durante a gestação, dados genéticos e hereditários, serão
solicitadas somente se o caso justificar; fase perinatal que envolve as circunstâncias
do parto, sofrimento fetal, cianose ou lesão, entre outros danos que costumam
serem causas de destruição de células nervosas que não se produzem e também de
posteriores transtornos e fase neonatal que inclui a adaptação do recém-nascido,
choro, alimentação, capacidade de adaptação da família do bebê através do respeito
ao ritmo individual do bebê entendendo suas demandas.
Ainda nessa lista de indagações predominantes temos, aspectos significativos
que devem ser investigados, como doenças e traumatismos ligados, diretamente, à
atividade nervosa superior; tempo de reclusão a que a criança foi obrigada;
processos abertamente psicossomáticos; disponibilidade física, fatigabilidade e
limitações corporais, além de analisar o desenvolvimento motor; desenvolvimento da
linguagem e desenvolvimento de hábitos da criança. Importante saber se as
aprendizagens foram feitas pela criança no momento esperado, precoces ou
retardadas pela família; também é necessário saber se a criança passou por
situações dolorosas, mudanças, situações de perda, participação da criança nesses
casos e condições em que se deram e conhecer as experiências escolares,
transformações ocorridas na criança, expectativas para a família, entre outros. Com
a obtenção desses dados o terapeuta começará a encaixar as peças e começará a
delinear suas hipóteses.
A Hora do Jogo é onde o psicopedagogo observará a estimulação do
desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo do paciente. Assim como são
analisados os esquemas práticos de conhecimentos por meio da atividade
assimilativo-acomodativa no bebê, a ludicidade fornece informações sobre os

13
esquemas que organizam e integram o conhecimento num nível representativo. Por
isto considera-se de grande interesse para o diagnóstico do problema de
aprendizagem na infância, a observação do jogo do paciente, e se faz isto através
de uma sessão que se denomina “hora do jogo”.
Para realizar essa atividade, o psicopedagogo conta com uma caixa que
contém diversos materiais, sucatas e elementos não figurativos de vários tipos.
Nessa etapa do diagnóstico o psicopedagogo consegue analisar de que forma a
criança se relaciona com os objetos e em que condições ela é capaz de brincar.
Outro momento importante do diagnóstico são as provas projetivas, que têm como
objetivo conseguir identificar fatores emocionais que influenciam no desenvolvimento
da aprendizagem do paciente.

O exame das provas projetivas permitirá em geral avaliar a capacidade do

pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a
emoção; também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio
pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento
incoerente não é a negação do pensado, ele fala ali mesmo onde se diz mal
ou não se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no
incongruente e saber como o sujeito ignora. (PAÍN, 1985, apud ARAGÃO,
2010, p. 17).

Existem três tipos de diagnósticos mais comuns dentro das provas projetivas:
desenho da figura humana, relatos e desiderativo. O desenho da figura humana
permite avaliar os recursos simbólicos do sujeito para referir a diferenças como
criança/adulto feminino/masculino; fada/bruxa, etc., o que revela o nível de sua
adequação semiótica, cuja relação com a aprendizagem se teve oportunidade de
enfatizar na ocasião em que se analisou a hora do jogo.
Nas provas de relatos, elas têm como instrução criar uma história ou
antecipar seu final. São oferecidos ao sujeito estímulos gráficos ou verbais que
sugerem certas relações ou transformações viáveis. O sujeito percorre um dos
caminhos insinuados trazendo elementos mais ou menos originais. As lâminas e
contos não são neutros, pelo contrário, apontam temas classicamente conflitivos,
provocando defesas mais ou menos apropriadas. Em relação ao diagnóstico
desiderativo, as dificuldades, as falhas e os rodeios que os sujeitos com problemas
de aprendizagem apresentam na prova denominada de desiderativo indicam sua
dificuldade para recuperar intelectualmente objetos perdidos e reprimidos. O
diagnóstico não segue uma linearidade, cabe ao psicopedagogo durante o processo
observar o andamento das sessões e, assim, vai construindo o percurso.

14
 Após as sessões diagnósticas, o psicopedagogo tem condições de avaliar o
processo de ensino e aprendizagem do paciente. De acordo com a hipótese
diagnóstica, uma vez que foi recolhida toda a informação e reunidos os diferentes
aspectos que interessam a cada área investigada, tem-se a necessidade de avaliar
o peso de cada fator na ocorrência do transtorno de aprendizagem.
Em relação à devolução diagnóstica, a mesma autora comenta que talvez o
momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à
devolução do diagnóstico, pois se realiza primeiramente com o paciente e depois
com os pais, nesse caso quando se trata de uma criança. Após a conclusão do
diagnóstico, o psicopedagogo necessita determinar qual tratamento é mais
adequado para o problema em que o paciente apresenta. Dizemos que, em geral, o
tratamento psicopedagógico é o mais indicado no caso de tratar-se de um transtorno
na aprendizagem.

“A tarefa diagnóstica tem um enquadramento próprio que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois
dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos”. (PAÍN, 1985, apud ARAGÃO,
2010, p. 19).

Os objetivos básicos do tratamento diagnóstico são a desaparição do sintoma

e a possibilidade do sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais
alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam. Ainda,
conforme a autora pode-se resumir os objetivos do tratamento em três
fundamentais: em primeiro lugar, conseguir uma aprendizagem que seja uma
realização para o sujeito; em segundo lugar, conseguir uma aprendizagem
independente por parte do sujeito e por último, propiciar uma correta
autovalorização. Para poder cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação
do enquadre, o psicopedagogo necessita adotar técnicas gerais que são as
seguintes: organização prévia da tarefa, graduação, autoavaliação, historicidade,
informação e indicação.

15
4 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Fonte: trabalhosescolares.net

Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem, porém a

criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou que se
encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses problemas que
permitirá encontrar soluções. É preciso o psicopedagogo ter clareza de que a
dificuldade de aprendizagem não se dá isoladamente, mas precisa ser
compreendida como um sintoma social, cultural, epistemológico e individual, que se
manifesta na dimensão da singularidade do sujeito. Na realidade, para compreender
os problemas que surgem na aprendizagem, necessita-se um processo de
interação, fora desse não existirá compreensão. Os problemas necessitam ser
analisados considerando o processo interativo existente para haver a aprendizagem.
Dessa forma o psicopedagogo precisa ter um olhar e uma escuta aprofundada a
todos os momentos do processo.

[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, no

sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se
destaca como sinal de descompensação.(PAÍN, 1989, apud ESCOTT, 2004,
p. 28).

O sintoma do não aprender tem um significado funcional dentro da estrutura

na qual está inserido o sujeito. Nas dificuldades de aprendizagem sintoma, aprender
torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte de sofrimento, de repulsa e de
desprazer.

16
 Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos outros é
chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos
outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo. (WEISS,
2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 21).

O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o

sistema social em que está inserido o sujeito. O problema de aprendizagem pode
ser gerado por causas internas ou externas à estrutura familiar e individual, ainda
que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas externas são chamados
por essas autoras de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas
são internas à estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denominam-se
sintoma. Segundo as autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho é
preventivo. Na intervenção em problemas cujas causas estão ligadas à estrutura
individual e familiar, o trabalho é terapêutico.
Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma,
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e
aproximar-nos da história individual do sujeito e da observação de tais níveis
operando. Para se compreender a diferença entre o problema de aprendizagem
reativo e o sintoma, podendo ser comparados com a diferença que existe entre a
desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição falta a comida, mas existe a vontade
de comer e na anorexia o fator é outro, existe a comida, mas por algum motivo o
sujeito não come. Em ambos existe o fato de não comerem, porém, o motivo disso é
diferente em cada caso. De acordo com essa comparação, no sintoma, existem as
possibilidades de aprendizagem, como a comida existe para o anoréxico, porém se
perdeu a vontade de aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se
comparar com o desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas não são
ou não foram proporcionadas situações de aprendizagens viáveis. Assim como em
todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em todas as situações
socioeducativas pode aparecer o problema de aprendizagem-sintoma.
É de grande importância ter-se claro o que é a desnutrição (fracassos
escolares) e o que é a anorexia (problemas de aprendizagem), para que dessa
forma se possa fazer a intervenção antes que algum deles seja produzido, pois, em
muitos casos, um pode vir a surgir do outro, ou seja, um sujeito com desnutrição
pode vir a se transformar em um sujeito com anorexia como uma defesa, dessa
forma um problema reativo pode vir a se tornar um sintoma. O fracasso escolar ou o
problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma a ser decifrado que não

17
deve ser calado, mas escutado. Dessa forma, quando surgir o “não sei” como
principal resposta, o psicopedagogo deve perguntar-se o que não está permitido
saber.

Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos recorrer

principalmente os planos de prevenção nas escolas (batalhar para que o
professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno possa
aprender com prazer, tender a denunciar a violência encoberta e aberta,
instalada no sistema educativo, entre outros objetivos), porém, uma vez
gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o
psicopedagogo deverá também intervir, ajudando através de indicações
adequadas (assessoramento à escola, mudança de escola, orientação a
uma ajuda extra-escolar mais pautada, a um espaço de aprendizagem
extra-escolar expressivo, etc), para que o fracasso do ensinante,
encontrando um terreno fértil na criança e sua família, não se constitua em
sintoma neurótico. Para resolver o fracasso escolar, quando provém de
causas ligadas à estrutura individual e familiar da criança (problema de
aprendizagem – sintoma ou inibição), vai ser requerida uma intervenção
psicopedagógica especializada [...] Para procurar a remissão desta
problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico clínico
que busque libertar a inteligência e mobilizar a circulação patológica do
conhecimento em seu grupo familiar. (FERNÁNDEZ, 1990 apud BOSSA
2000, p.88).

Nesse contexto fica clara a importância do trabalho em conjunto com a família

e com a escola. Em determinados casos de não aprendizagem, a intervenção pode
ser feita na escola, em outros na clínica. A aprendizagem é um processo que resulta
de uma interação do sujeito com seu meio. Dessa forma a dificuldade para aprender
se caracteriza por ser um impedimento, persistente ou momentâneo, do sujeito
diante de obstáculos que surgem nessa interação.

O processo de aprender não acontece em linha reta, numa ascensão suave

de aquisições que vão se somando simplesmente umas às outras; e sim
apresenta um traçado acidentado, definido como “dente de serra”, com
picos de alturas variadas, em que se soma, subtrai-se, divide-se e
multiplica-se. Em alguns momentos o aprendiz resolve as situações com
facilidades; em outros, surge à dificuldade que mobiliza para a solução.
(BARBOSA, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p. 23).

A dificuldade na aprendizagem é um elemento que faz parte do processo de

aprendizagem e não deve ser vista sem vínculo com o mesmo. Sem dificuldade não
existe aprendizagem real, não havendo desequilíbrio, não há busca pelo equilíbrio e
a aprendizagem não se faz.

4.1 Modalidades de aprendizagem

Atualmente a área psicopedagógica busca referências pedagógicas na

abordagem histórica crítica. Cabe retomar que, a psicopedagogia é um campo da

18
ciência que busca referências teóricas na psicologia, psicanálise, antropologia,
pedagogia, fonoaudiologia, entre outros, e que esses referenciais vão se
constituindo e se modificando. Então, além de a psicopedagogia ser interdisciplinar,
está em constante desenvolvimento. Em cada um de nós, se pode observar uma
particular “modalidade de aprendizagem”, quer dizer, uma maneira pessoal para
aproximar-se do conhecimento e seu saber. Tal modalidade de aprendizagem
constrói-se desde o nascimento, e por meio dela nos deparamos com a angústia
essencial ao conhecer-desconhecer. Cada pessoa tem sua modalidade singular de
aprendizagem, como um idioma, por exemplo, pode ser diferente um do outro, mas
não quer dizer que necessariamente todas as pessoas que falam esse idioma
pensam ou dizem as mesmas coisas. Por isso, as modalidades de aprendizagem
estão essencialmente ligadas à estrutura da personalidade.
A psicopedagogia parte da história pessoal do sujeito, procurando identificar
sua modalidade de aprendizagem e compreender a mensagem de outros sujeitos
envolvidos nesse processo, seja a família ou a escola. A modalidade de
aprendizagem em um paciente com problemas para aprender, costuma ser
sintomática, e por isso este sujeito tem dificuldade em aprender, mas por outro lado,
também, algo lhe permite e permitiu aprender. Muitas vezes, na aprendizagem, o
sujeito acredita que dispõe somente daquilo que sempre usa e não procura buscar
ou encontrar o que também tem, mas que há muito tempo não utiliza.

Diferenciamos “modalidade de aprendizagem” de “modalidade de

inteligência”. A aprendizagem é um processo em que intervém a
inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um determinado
equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende também a um equilíbrio para
estruturar a realidade e sistematizá-las através de dois movimentos que
Piaget definiu como invariantes: assimilação e acomodação. (FERNDÉZ,
1991, apud ARAGÃO, 2010, p. 24).

A assimilação refere-se ao movimento do processo de adaptação no qual os

elementos do ambiente alteram-se para poderem ser incorporados à estrutura do
organismo. E a acomodação é o movimento do processo de adaptação pelo qual o
organismo é que se altera.

Dessa forma, pela assimilação o sujeito transforma a realidade para integrá-

las a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma e coordena
seus próprios esquemas para adequar-se à realidade do objeto a conhecer.
(FERNÁNDEZ, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p. 24).

Para que haja uma aprendizagem, precisa-se ter uma modalidade de

aprendizagem na qual se produza um equilíbrio entre os movimentos assimilativos e

19
acomodativos. Observa-se a constituição de diferentes modalidades nos processos
representativos cujos extremos podem descrever-se como: hipoassimilação-
hiperacomodação, hipoacomodação-hiperassimilação.

Hipoassimilação: Os esquemas de objeto permanecem empobrecidos,

como também a capacidade de coordená-los. Isso redunda em um déficit
lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora.
Hiperassimilação: pode ocorrer uma internalização prematura dos
esquemas, com um predomínio lúdico que, em vez de permitir a
antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criança. Hipoacomodação: aparece quando não se
respeitou o tempo da criança nem sua necessidade de repetir muitas vezes
a mesma experiência. Hiperacomodação: houve uma superestimulação da
imitação. A criança pode cumprir com as consignas atuais, mas não dispõe
com facilidade de suas expectativas nem de sua experiência previa. (PAÍN,
1985, apud FERNÁNDEZ, 2001, p.83).

Nos problemas de aprendizagem sintoma encontra-se na maioria a

modalidade heperassimilativa/hipoacomodativa, mas também existem sintomas que
se estruturam de uma modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa. O problema
de aprendizagem sintoma instala-se sobre uma modalidade existente, modalidade
esta que o sujeito construiu desde o nascimento, na qual intervêm significações
ainda anteriores a ele mesmo. O sintoma surge da modalidade prévia, mas ele vai
se modificando, estereotipando e enrijecendo.

20
5 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM PROFESSORES,
ESCOLA E FAMÍLIA

Fonte: votuporangatudo.com.br

É de grande importância que haja um trabalho integrado entre

psicopedagogo, professor, escola e família. Dessa forma é necessário que no
trabalho do profissional de psicopedagogia, se tenha a definição dos papéis dele, do
professor, da escola e da família.

Propor o pensamento psicopedagógico sistêmico no entendimento das

questões educativas, na família e na escola, é possibilitar uma visão mais
ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e
como acontece. Seria possibilitar aos alunos, crianças e adolescentes,
membro de uma família, assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo
em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de
saber. (MUNHOZ, 2004 apud SCOZ, 2004, p.175).

Com base nessa afirmação, defende-se que um saber só é pertinente se for

capaz de ser situada num contexto, neste caso a família. O ambiente escolar pode
exercer, também, um efeito estimulador para o estudo ativo dos alunos. Os
professores precisam procurar unir-se a direção da escola e aos pais para tornar a
escola além de um espaço educativo, também um lugar agradável e acolhedor. A
família deve estar ligada à escola, pois suas funções se encontram e se
complementam. É na família que se tem as primeiras experiências de
aprendizagem, pois o indivíduo e a família vivem em constante interação.

Sabemos que as famílias podem ser facilitadoras ou inibidoras desse

processo, portanto compreendê-las em suas interações e significados sobre
o que consiste a autoria de pensamento na formação do sujeito autor, como
poder diferenciar-se de suas famílias de origem, acaba sendo um ponto
crucial nos estudos sobre a família, no desempenho de sua função
educativa. (MUNHOZ 2004 apud SCOZ, 2004, p. 181).

21
 O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para o sujeito e sua
família, tentando descobrir o porquê do sujeito não aprender. Conhecer como se dá
à circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem do
sujeito, não esquecendo qual o papel da escola na construção do problema de
aprendizagem apresentado, tentando também engajar a família no projeto de
atendimento. É a escola, indiscutivelmente, a principal responsável pelo grande
número de crianças encaminhadas ao consultório por problemas de aprendizagem.

[...] Há alguns anos atrás, a falta de clareza a respeito de problemas de

aprendizagem fazia com que os alunos com dificuldade fossem
encaminhados concomitantemente para profissionais das mais diversas
áreas da atuação. Pouco a pouco, foi se criando a consciência da
necessidade de uma formação mais globalizante e consciente, que unisse a
ação educacional na figura de um único indivíduo apto para integrar
conhecimentos e para atuar de maneira mais objetiva e eficaz. Assim, os
atendimentos antes dispersos entre várias pessoas poderiam centrar-se
num só profissional, facilitando o vínculo do aluno com o processo de
aprendizagem e o resgate de aprender e desenvolver-se. (SCOZ, 1992,
apud ARAGÃO, 2010, p. 27).

Assim, é extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua

contribuição à escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar
de distúrbios nesse processo.

[...] não basta que o psicopedagogo tenha somente uma ação preventiva,
trabalhando com educadores, quando surgirem processos patológicos
individuais; nessas situações cresce a importância da identificação da
patologia e da indicação terapêutica. Da mesma forma, não é suficiente que
o psicopedagogo intervenha terapeuticamente, atendendo ao sujeito
individualmente, sem que sua ação estenda-se à instituição escolar. Dentro
dessa perspectiva, as dimensões clínicas e institucionais não se
contrapõem. (WONFEBUTTEL 2001 apud ESCOTT, 2004, p.34).

O profissional de psicopedagogia tem grande importância, atuando, como

assessor na busca da melhoria do processo de aprendizagem e mais importante
ainda é que se desenvolva um trabalho integrado psicopedagogo, professor, escola
e família, no sentido de melhor desenvolver a prática educativa. A reação familiar
frente ao fracasso escolar ou frente ao não aprender, relaciona-se com os valores
que predominam o grupo social ao qual se liga à família, uma imagem desvalorizada
de si mesma.

É necessário que a família procure conhecer melhor a escola que vai 28

escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua
metodologia de ensino, formas de avaliação, normas disciplinares,
atualização de professores, etc. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p.
27).

22
 Nem todas as famílias se comprometem com a escola em que seu filho está
inserido, muitos pais se ausentam da participação escolar. Alguns desconhecem a
importância de sua participação junto à escola e aos professores.

Pensar a escola, à luz da psicopedagogia significa analisar um processo

que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando
o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a
participação da família e da sociedade. (BOSSA, 2000, apud ARAGÃO,
2010, p. 28).

Sendo assim, o psicopedagogo não irá analisar somente quem ensina ou

quem aprende, mas todo o contexto, incluindo também a família e a sociedade.
Cabe ao profissional da psicopedagogia livrar-se de estereótipos, generalizações e
analisar cada escola com suas histórias e particularidades.

[...] O professor desempenha essa tarefa com dedicação e esforço

constante e, geralmente, ao sentir que a família não colabora ou até
atrapalha a sua tarefa, sente-se impotente e desvalorizado e faltam-lhe
estratégias e habilidades para intervir. Nesses casos, fica difícil ajudar esse
aluno, e a relação com a família torna-se frustrante e difícil. O
psicopedagogo pode, então, ajudar a tomar distância, a analisar a situação
com maior objetividade e a tentar mediar nessa relação para superar a
incompreensão ou rejeição que possa gerar. (SOLÉ, 2000, apud ARAGÃO,
2010, p. 28).

Dessa forma, família, escola e professores possuem um fundamental papel

no processo de aprendizagem da criança. Essa tríade precisa estar comprometida
com o processo de ensino e aprendizagem e, assim, haverá um trabalho integrado
com o psicopedagogo.

23
6 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL.

Fonte: eltribuno.com

As práticas psicopedagógicas são relativamente novas no território brasileiro.

Datam da década de 1960 e foram trazidas a esta pátria por profissionais e
estudiosos argentinos. Desde então, elas vêm ganhando espaço nas questões
educacionais principalmente naquelas que dizem respeito aos problemas de
aprendizagem. Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP, 2005),
não existe uma prática padronizada e uniforme nas ações psicopedagógicas,
“aquela que o profissional utiliza para ajudar seu cliente a aprender e ter sucesso é a
melhor e a mais adequada. Cada indivíduo tem sua peculiaridade e assim deverá
ser estudado”. Identificamos uma gama de ações psicopedagógicas, todas com o
objetivo de identificar e intervir nos problemas de aprendizagem.
Quando um profissional psicopedagogo é procurado, pretende-se que este
diagnostique e intervenha na questão apresentada. O que ocorre é que a queixa,
que geralmente parte da escola, aponta para os pais ou responsáveis algo que está
obliterando a aprendizagem daquele aluno.

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e

os obstáculos no modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de
crescer dentro do esperado pelo meio social. (WEISS, 1991, apud
CHAVES, 2010, p. 4).

O princípio da ação psicopedagógica, na maioria das vezes, está marcado

pela anamnese que consiste na identificação do problema de aprendizagem e a
proposição de uma hipótese diagnóstica que dê conta do caso apresentado. Para a
análise inicial, propõe alguns caminhos investigativos: a história das primeiras
aprendizagens, a evolução geral, a história clínica, a história da família nuclear, a
história da família ampliada e por fim, a história escolar.

24
 Um dos instrumentos para se efetuar tal percurso é formular um questionário
de anamnese que procure levantar o maior número de informações, a fim de
conseguir pistas das dificuldades encontradas no aprendente. O uso recursivo do
questionário procura focar a investigação por duas vias. A primeira seria a via
horizontal que procura responder como o problema se apresenta hoje, ou seja, trata-
se de procurar levantar um maior número de dados o mais abrangente quanto
possível em que se possa verificar a dinâmica do suposto problema de
aprendizagem.
O percurso vertical é neste momento que se procura fazer um mergulho nas
diversas histórias do sujeito. O psicopedagogo ao inquirir os pais ou o próprio
aprendente faz um levantamento biográfico meticuloso, abrangendo desde sua vida
de pré-concepção até seu momento atual. Acredita-se que essas informações
possam desvelar possíveis entraves que estejam interferindo no processo de
aprendizagem.
Após a escuta da queixa inicial e da fase de anamnese, passa-se à fase de
avaliação propriamente dita. Onde há uma série de avaliações que podem ser feitas
com o sujeito, tais avaliações visam levantar alguma hipótese do problema de
aprendizagem.

Uma estratégia utilizada é discutir a avaliação do sujeito através de suas

produções gráficas por meio de desenhos; com isso procura-se perceber
como a criança se organiza de forma espontânea frente ao material lúdico e
gráfico, segue-se a esta observação a efetivação de um espaço onde se
possa dar muita liberdade à criança para que fale como quiser (SCOZ,
2004, apud CHAVES, 2010, p. 4).

Há ainda a possibilidade de se fazer uma avaliação com os aportes

psicanalíticos. A observação em momento lúdico possibilita ao psicopedagogo
observar as angústias e defesas que são mobilizadas pela situação de
aprendizagem, pelo erro cometido, pela instrução e pela presença do
psicopedagogo. Seguem-se então sugestões de avaliação neuropsicológica.
Neste momento, o psicopedagogo deve estar atento às funções motoras, às
praxias orais, às funções acústico-motoras e às funções intelectuais do sujeito. Alia-
se a isso um exame psicomotor. Para essa empreitada, o psicopedagogo deverá
estar atento a uma série de particularidades do sujeito. Para tanto, o profissional
necessitará observar: coordenação óculo-manual, coordenação dinâmica, controle
postural (equilíbrio), controle do próprio corpo, organização perceptiva, linguagem e

25
lateralidade. Há ainda algumas considerações, o psicopedagogo deve estar atento
ás intenções comunicativas do sujeito, a expressão oral, a quantidade e a qualidade
da fala, a produção articulatória etc.
Para compor a avaliação o profissional deve considerar dois tipos de
avaliação: pedagógica e do nível operatório. No primeiro tipo de avaliação, procura-
se verificar o desenvolvimento da leitura, o desenvolvimento da escrita, a
aprendizagem matemática etc. Nessa oportunidade, o psicopedagogo pode também
utilizar recursos lúdicos. Por exemplo, para a avaliação da leitura, os dados de
anamnese se tornam importantes na medida em que a seleção dos textos a serem
utilizados pode (e é bom que assim seja) fazer parte do rol de interesses do
aprendente. No que diz respeito à avaliação matemática, esta pode se dar por meio
de jogos em que se solicite ao sujeito que dê conta do somatório de pontos de uma
partida disputada entre psicopedagogo e aprendente.
Quanto ao nível operatório segue-se o modelo clássico piagetiano no qual se
procura investigar a complexidade estrutural do aprendente. Dependendo da idade
do aprendente, o psicopedagogo poderá realizar provas de conservação de
pequenos conjuntos discretos de elementos, de quantidade de líquido, de
quantidade de matéria, de comprimento, de peso e de volume. Ainda podem ser
realizadas, para avaliação do nível operatório, provas de mudança de critério
(dicotomia), quantificação da inclusão de classes, intersecção de classes, seriação,
combinação e permutação.
A intervenção psicopedagógica está diretamente relacionada com o resultado
da avaliação. Assim, uma vez detectado o problema de aprendizagem, o
psicopedagogo dispõe de técnicas de intervenção com o objetivo de ajudar o
aprendente em sua limitação. O sujeito poderá apresentar problemas com cálculos
matemáticos, o que poderá ser classificado como acalculia ou discalculia, da mesma
forma as dificuldades léxicas são classificadas como alexia ou dislexia. A essas
dificuldades acrescentam-se: agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, dissintaxe
ou ainda sintomas combinados. Muitas técnicas têm como objetivo modificar a ação
corporal do sujeito afastando aquilo que esteja dificultando seu aprendizado, ou
mesmo, quando esta ação não é percebida pelo aprendente, procuram desfazer
movimentos desnecessários que interfiram no momento da aprendizagem. Assim,
por exemplo, o sujeito que possua uma qualidade gráfica comprometida pode fazer
o treino da escrita com lápis triangular em um papel sensível à pressão da mão. O

26
psicopedagogo intervém nos momentos em que perceba força desnecessária no ato
da escrita. Também este pode intervir na postura geral global do sujeito, sugerindo-o
posicionar-se de maneira adequada à tarefa solicitada, neste caso, a escrita.

Existe também uma série de exercícios gráficos desenvolvidos pela

psicomotricista francesa Giselle Soubiran que visam ao aperfeiçoamento da
mecanização da escrita. Esses exercícios trabalham freio inibitório na
escrita, ajuste fino de precisão etc. Enfim, são práticas corporais que visam
à melhoria da escrita do sujeito (LEVIN, 1995, apud, CHAVES, 2010, p. 4).

Se por outro lado o problema de aprendizagem se encontra na leitura, uma

das técnicas utilizadas é convidar o aprendente a realizar desenhos, que podem ser
feitos por meio da técnica de desenho livre, desenho cego e, a partir daí, pede-se
que o sujeito elabore uma estória sobre sua criação e depois a leia para o
profissional. Aqui, o psicopedagogo terá oportunidade de favorecer o treino de
seleção de figura-fundo na seleção textual, poderá também propiciar a capacidade
de análise e síntese do sujeito, uma vez que seja solicitado a recontação da estória
alterando seu final, o que possibilita ao sujeito “brincar” com seu próprio texto.
Por sua vez, se as dificuldades apresentadas estão no nível matemático, há
um conjunto de técnicas que favorecem a solução desse tipo de problema. O uso de
jogos que requeiram do sujeito à realização de pequenas somas ou subtrações é
largamente empregado. Acredita-se que, mesmo tendo de realizar tarefas
matemáticas no espaço clínico, o sujeito pode ter sucesso em suas atividades, uma
vez que essas tarefas estão inseridas em um momento lúdico, o que o afasta
daquela situação convencional de sala de aula, onde se cumpre muitas vezes uma
tarefa enquanto condição capital para sua promoção ou não de ano escolar. Vemos
o quanto são diversas as fontes de intervenção psicopedagógica, o que depende
numa relação direta da formação inicial do psicopedagogo e leva-se também em
consideração a singularidade do sujeito.

Com o propósito de estudar a aprendizagem e seus problemas, a

Psicopedagogia procura relacionar outras áreas de conhecimento, a fim de
realizar um trabalho interdisciplinar, contribuindo para a compreensão do
processo, a orientação dos problemas decorrentes e também para melhorar
a qualidade do ensino. (PASSERI, 2003, apud CHAVES, 2010, p. 6).

Acredita-se que, não obstante a dislexia ter suas manifestações clássicas, a

forma de intervir deve levar em consideração a particularidade de cada sujeito.
Dentro dessa visão, não existe “o disléxico” assim como não existe “a forma ideal de
intervenção para todos os disléxicos”.

27
7 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

Fonte: psicoenvolver.com.br

Marcadamente duas grandes teorias são utilizadas pela psicopedagogia

clínica brasileira. Trata-se da teoria psicológica piagetiana, conhecida como
Psicologia Genética, e da teoria psicanalítica, quer em sua origem freudiana ou em
sua versão lacaniana.
Faz-se essa distinção entre teorias porque epistemologicamente psicologia e
psicanálise se diferem. Os aportes teóricos e as práticas psicanalíticas são de outra
ordem dos daqueles da psicologia.

De um lado, a teoria genética da inteligência, e, de outro, a psicanálise, são

precisamente irredutíveis, visto que uma se apóia sobre a lógica da ação,
enquanto que a outra, sobre a realização do desejo, estando as condições
da verdade, para cada uma delas, nas leis próprias a seus objetos. (PAÍN,
1999, apud CHAVES, 2010, p. 7).

O primeiro deles é a noção de estrutura: tanto Piaget como Lacan defende a

ideia de ordenação do universo humano, através da qual é possível a obtenção de
leis e propriedades dessa totalidade.
O segundo elemento é a noção de gênese. A questão da gênese em Piaget
não apresenta qualquer dúvida, pois sua própria psicologia estava preocupada com
a gênese do conhecimento e, portanto, do desenvolvimento da inteligência. Já em
psicanálise, considerar a psicanálise, de um modo superficial, como uma teoria
genética, posto que ela recorre sempre, seja à origem da vida psíquica ou aos
estágios do desenvolvimento da criança.
O terceiro elemento é a noção de inconsciente. Há neste último argumento
uma inversão O inconsciente é uma das premissas da psicanálise, um dos

28
fundamentos desta teoria, contudo, no que diz respeito à Psicologia Genética a
pesquisadora apoia-se na compreensão de Piaget de que o passado intelectual do
indivíduo é para si próprio bem mais desconhecido que o passado sentimental,
porque as fontes do primeiro devem ser procuradas nas coordenações das ações,
que escapam, totalmente, à visão direta.
Assim o inconsciente piagetiano é cognitivo, enquanto que o inconsciente
freudiano é simbólico. Os autores supracitados trabalham com bastante eloquência
tanto a teoria da Psicologia Genética de Piaget como a Psicanálise, procurando
fazer em suas obras uma apara das arestas dessas teorias, com o objetivo de fazê-
las dialogar em torno de um objetivo comum: o sujeito com problemas de
aprendizagem.
A questão não é nada fácil. Sabe-se que o objeto da Psicanálise é diverso
daquele da Psicologia Genética, assim como as condições em que a teoria
psicanalítica surge são muito diversas das condições de Escola de Genebra. E por
que então a insistência nessa dupla jornada? Qual o objetivo desses autores em
querer compreender o aprendente em seus aspectos cognitivos e desejantes? Uma
das referências mais comuns que estes autores fazem pelo duplo interesse da
conjugação Psicanálise e Psicologia Genética é a própria noção elaborada por
Piaget (1989, p.227) quando este afirma que um dia as duas teorias se
complementarão e darão espaço a uma só teoria que dê conta das questões
cognitivas e simbólicas.

Em compensação estou persuadido que chegará o dia em que a psicologia

das funções cognitivas e a psicanálise serão obrigadas a se fundir numa
teoria geral que melhorará as duas corrigindo uma e outra, e é esse futuro,
que é conveniente prepararmos, mostrando desde agora as relações que
podem existir entre as duas. (PIAGET, 1989, apud CHAVES, 2010, p. 7).

Contudo, a Psicanálise e a Psicologia Genética não são as únicas teorias que

influenciam as práticas em psicopedagogia clínica no Brasil. Outras perspectivas
psicológicas são a psicometria e a avaliação por testes projetivos. Trata-se de um
recurso exclusivo de uso profissional dos psicólogos, mas aqueles psicopedagogos
que têm como formação a graduação a psicologia o utilizam.
A psicometria é fundamentada em concepções sobre inteligência dentre as
quais a Teoria do fator geral da inteligência de Charles Spearman e a teoria
multifatorial de L. L. Thurstone. Já os testes projetivos são baseados na teoria
psicanalítica, nestes há a pressuposição de que na atividade solicitada no processo

29
de avaliação o aprendente poderá projetar seu estado psíquico sendo passível de
avaliação por parte do psicopedagogo.

[...] a psicometria utilizada para medir habilidades e competências é

entendida como uma ‘fotografia instantânea’. Hoje, uma parte significativa
dos profissionais está mais interessada em pesquisar a zona de
desenvolvimento proximal. Atualmente, a perspectiva de análise é oposta
àquela dos primórdios dos estudos do fracasso escolar. (RUBINSTEIN,
2004, apud CHAVES, 2010, p. 8).

Destaca-se outro nível de avaliação da aprendizagem criado por L. S. Vigotski

(2001). Este psicólogo criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
ao realizar estudos com crianças. Estas eram convidadas a realizarem tarefas de
acordo com o grau de complexidade relativo às suas idades.
Em um segundo momento, o pesquisador introduzia a presença de um sujeito
mais capacitado com o objetivo de auxiliar a realização de tarefas mais complexas.
O desempenho das crianças auxiliadas era superior àquele apresentado quando em
atividades individuais. Tal fato o levou a acreditar na existência de um espaço de
desenvolvimento que apontava para um sentido prospectivo.
As crianças eram avaliadas não em relação ao seu passado, o que
supostamente já haviam aprendido, mas em relação às potencialidades futuras que
proporcionariam a resolução de problemas. Talvez o que seja importante considerar,
a partir dessas explicações, é que a ZDP não é uma estrutura e muito menos pode
ser atestada por testes psicométricos, acerta Rubinstein.
Neste sentido, o que o psicopedagogo deve procurar perceber são os
processos de interações infantis e as ZDP que ali emergem na dinâmica da
aprendizagem. Ainda no sentido da interação social, a psicopedagogia brasileira se
apropria da teoria de Pichon-Rivière. Trata-se de uma teoria sistêmica que procura
perceber o papel que o sujeito ocupa dentro de um grupo, sendo que este pode ser
sua família, sua escola etc.
No tópico seguinte, discutiremos de que modo se dá a articulação das
práticas em psicopedagogia clínica no Brasil com as teorias que lhes dão suporte. A
partir desse confronto, poderemos esboçar o status do espaço epistêmico da
psicopedagogia clínica brasileira.

30
8 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO
BRASIL.

A fundamentação teórica da psicopedagogia clínica brasileira se dá pelo

caminho da diversidade. São incontáveis as ciências que fundamentam as práticas,
passando desde ciências da área da saúde como medicina e fonoaudiologia,
seguindo seu curso, até a psicologia e a pedagogia.

Dizer transdisciplinaridade no lugar de interdisciplinaridade não se mostra

gratuito nem inócuo. O segundo termo pressupõe, necessariamente, uma
operação de articulação teórica que nós descartamos por considerá-la
inviável, na medida em que cada um dos campos teórico-práxicos
considerados, constitui, em sentido estrito, uma noção de sujeito que não
guarda relação alguma com a outra: sujeito epistêmico x sujeito do desejo
(por sinal, que assim seja não é nenhum pecado). Isto determina que, assim
como cada um desses campos amalgama-se em torno de uma noção
particular de sujeito, o campo transdisciplinar que vislumbramos costura, por
sua vez, uma nova noção – um novo objeto teórico construído com os
retalhos dos anteriores. Terrorífica criatura? Apesar de que todo o
empreendimento teórico, em certo sentido, não faça senão encarnar o
espírito do Dr. Frankenstein por se valer também de retalhos, daí não
decorre que, necessariamente, sejamos tão displicentes a ponto de montar
o nosso monstro com os olhos na nuca. O sujeito epistêmico do
construtivismo genebriano (bem como seu sujeito psicológico pós-70) e o
sujeito do desejo inconsciente da psicanálise não podem ser simplesmente
costurados. (LAJONQUIÈRE, 2003, apud CHAVES, 2010, p. 9).

A bricolagem de retalhos de diversos corpos humanos causa um

estranhamento a ponto das pessoas não conseguirem elaborar uma gestalt
satisfatória. Quando se fala em gestalt satisfatória refere-se às leis da percepção:
fechamento, continuidade, boa forma etc. O não fechamento da gestalt faz com que
o homem não se reconheça homem, a criatura não se reconheça criatura, causando
repúdio ao desconhecido.
Como reconhecer as diversas teorias que embasam o corpo teórico da
psicopedagogia clínica brasileira? Será que a psicanálise reconheceria seu retalho
naquele corpo? Será que Piaget encontraria a parte que lhe cabe nesta
combinação? E quanto aos demais saberes (psicomotricidade, linguística,
neurologia, neurociência, psicologia social, antropologia, sociologia etc.)?
Se for feito uma investigação mais acurada e minuciosa, veremos que só
podemos dar um passo seguinte na compreensão do sujeito que procura a clínica se
tivermos respondido às inquietações anteriores. Ou seja, se não tivermos bem claro
qual o sujeito a ser investigado na clínica psicopedagógica e mais ainda, por quais
meios investigar, estaremos fadados a acrescentar saberes em uma ordem

31
exponencial aumentado ainda mais este conglomerado de pretensas contribuições
nas dificuldades de aprendizagem.
Faz-se necessária à psicopedagogia clínica brasileira, portanto, antes de
qualquer coisa:

 Recortar seu objeto de estudo;

 Compreender epistemologicamente que teoria ou teorias dão conta desse
objeto;
 Verificar a consistência dessas teorias na compreensão da problemática
envolvida no processo de aprendizagem;
 Finalmente, harmonizar epistemologicamente os diversos pilares teóricos na
clínica psicopedagógica.

Há algumas indicações que podem auxiliar a definir a psicopedagogia, no

sentido de configurar seu campo de investigação e seu objeto de estudo. A partir da
visão fenomenológica, a psicopedagogia estabelece seu objeto de estudo, uma
unidade vital no ato de conhecer a realidade, o ser cognoscente.
Portanto, a psicopedagogia, com essa nova perspectiva, não percebe mais os
alunos como partes isoladas, inteligência, emoção, psicomotricidade que são
necessárias para aprender. O que se tem é um sujeito, um ser que, se o dissecamos
para melhor conhecê-lo, apenas o destruímos.
Portanto, não faz sentido falar em inteligência ou afetividade como dimensões
isoladas, mas como dimensões integradas por um sujeito, por um eu que se dedica
a conhecer o mundo.
O passo seguinte é entender as teorias que dão suporte à psicopedagogia. É
preciso observar o rigor epistemológico sob pena de aglomerarmos disciplinas
muitas vezes opositivas entre si. Observa-se que muitas práticas estão sob a ótica
de teorias empiristas que visam a um ideal racionalista e que se autodenominam de
construtivistas. Uma vez que se compreenda em que campo se circunscreve cada
teoria, o psicopedagogo tem condições de verificar a consistência desse saber em
sua prática. Com isso, consegue averiguar se esta ou aquela teoria pode realmente
dar conta do problema de aprendizagem encontrado na clínica.
O recrudescimento da clínica acerca dos problemas de aprendizagem tornou-
se algo importante uma vez que possibilitou se pensar sobre esse sujeito integrado;

32
mas, dentro das práticas psicopedagógicas brasileiras, corre-se um sério risco.
Parece que a psicopedagogia clínica do Brasil está ainda à sombra do substrato
orgânico. Se não mais for falado de Disfunção Cerebral Mínima (DCM), diagnóstico
muito comum no século passado, contemporaneamente focamos no distúrbio do
déficit de atenção com ou sem hiperatividade. O ressurgimento desse tipo de
discurso, que objetiva explicar o fracasso escolar, pode provocar um movimento
nosográfico e uma pretensa fundação de uma psico-pedo-patologia das
aprendizagens.

33
9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dificuldade de aprendizagem é uma expressão que se refere a um grupo

heterogêneo de distúrbios manifestados por dificuldades intensas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. A criança, que foi previamente preparada para a socialização
extrafamiliar, de modo a entrar em uma escola com maleabilidade suficiente para
atender suas necessidades específicas, consegue rápida adaptação, uma vez que
adquiriu amadurecimento intelectual, emocional e físico suficientes para aceitar com
naturalidade as importantes modificações da rotina de vida que surgem com a vida
escolar.
O que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente “dificuldade
de ensino” ou distúrbio de escolaridade. O distúrbio de escolaridade depende
basicamente da motivação. Cada indivíduo aprende de uma forma diferente,
conforme seu canal perceptivo preferencial. O que se vê normalmente é que uma
criança desestimulada acha-se “burra”. Os pais sofrem e estes pressionam a criança
e a instituição, e começam a pular de escola em escola, em busca de uma solução
satisfatória para o seu filho. Em casos como esse, é necessário o reconhecimento
do problema por um profissional adequado, com treino específico da dificuldade, a
fim de que a criança supere as suas dificuldades com esforço, colaboração da
família e da escola em conjunto, acompanhando as etapas de evolução da criança.
Diferente de um distúrbio de aprendizagem, a dificuldade escolar é, nesses casos,
expressa pela inadaptação, geralmente revelada por queixas do tipo: recusa em ir à
escola, agressividade, passividade, desinteresse, instabilidade emocional,
comportamento desordeiro, somatizações.
Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola" encontra-
se alterada. Frente a uma criança específica, pode-se dizer, em última análise, que a
escolha daquela escola, naquele momento, não foi adequada. Porém, a criança
normal pode não corresponder às expectativas da família, que escolheu a escola
segundo suas expectativas; a criança é normal, mas ainda está imatura para a
escolarização, logo, precisa de uma atenção mais diferenciada. O mau desempenho
escolar tem sido foco de preocupação para pais, educadores, psicopedagogos,
psicólogos e outros profissionais de saúde mental e educação.

34
 A compreensão dos fatores que contribuem para o desempenho escolar
abrange as “características da escola (físicas, pedagógicas, qualificação do
professor), da família (nível de escolaridade dos pais, presença dos pais e
interação dos pais com escola e deveres) e do próprio indivíduo” (Araújo,
2002, apud PACHECO 2015, p. 48).

Quando os pais e professores declaram que a criança é desatenta estão

referindo que a criança não presta atenção, é descuidada, não é observadora, é
distraída ou é negligente, sem grande preocupação significativa. Várias dessas
crianças que apresentam alguma das características são consideradas e tratadas
como hiperativas.
A grande procura de atendimento psicopedagógico para crianças impõe a
necessidade de se conhecer essa demanda e identificar os problemas que estão
sendo objeto de preocupação dessas famílias que recorrem a esse serviço. Em
vários serviços de saúde mental, incluindo-se os serviços-escola, tem predominado
a procura por esse atendimento para crianças em idade escolar, em sua maioria
encaminhada por instituições de ensino, com queixa de mau desempenho escolar
ou dificuldades escolares.
A caracterização da clientela infantil que busca atendimento psicopedagógico
clínico nos diversos serviços disponíveis, em geral, é realizada posteriormente ao
inicio do funcionamento dos mesmos, com base em dados de prontuários clínicos.
Os critérios quanto às faixas etárias, ao agrupamento das queixas ou mesmo a
categorização tende a variar de um serviço a outro. Essa caracterização da clientela
que busca as clínicas- escola e os serviços de saúde mental possibilita, por meio do
conhecimento de suas especificidades, ampliar a compreensão de sua problemática,
de suas demandas e o grau de adesão ao serviço proposto. Tais elementos
permitem a análise do serviço prestado, o nível de eficácia, e a proposição de
alterações ou de novos serviços que atendam melhor a alguma demanda mais
específica. Possibilitam, também, a sistematização e a comunicação das
experiências profissionais, visando à troca e a formação contínua.
Os distúrbios de aprendizagem são anormalidades no processo cognitivo, que
derivam de algum tipo de disfunção do sistema nervoso central, relacionada a uma
“falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento tendo, portanto, caráter
funcional. São distúrbios do desenvolvimento no processo da aquisição. É
característico que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia. Na
maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades

35
visuoespaciais e coordenação motora; diferente da dificuldade escolar que está
relacionada especificamente a um problema de ordem e origem pedagógica.

O termo distúrbio de aprendizagem é um termo amplo que abrange

distúrbios específicos como, por exemplo, distúrbio de leitura e escrita
(dislexia), distúrbio de matemática (discalculia), distúrbio na expressão
escrita (disgrafia), distúrbio não verbal, etc (WINNICOTT, 1975, apud
PACHECO 2015, p. 51).

Crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica,

embora apresentem inteligência normal, não demonstram desfavorecimento físico,
emocional ou social, apresentam algum distúrbio de aprendizagem. Segundo essa
definição, as crianças que possuem distúrbio de aprendizagem não são incapazes
de aprender, pois os distúrbios não representam uma deficiência irreversível, mas
uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os
distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental.
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando:

I. Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe

são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;
II. Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade
intelectual em uma ou mais das seguintes áreas: expressão oral e escrita,
compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão, e
cálculo e raciocínio matemático.

Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico

de distúrbios de aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo,
ela deverá:

I. Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;

II. Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu
desempenho real;
III. Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança ter desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
IV. O problema de aprendizagem não ser devido a deficiências visuais,
auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas
emocionais.

36
9.1 Os principais distúrbios de aprendizagem

Dislexia refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da

escrita durante o desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição
em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São
de três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital fonológica, editada pelo lóbulo
temporal; e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal.
Disgrafia é uma deficiência na linguagem escrita, mais precisamente na
qualidade do traçado gráfico, sem comprometimento neurológico e/ou intelectual.
Nas disgrafias, também há níveis de inteligência acima da média, mas por vários
motivos, apresentam escrita ilegível ou lenta. A ‘letra feia’ (disgrafia) está ligada a
dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente.

A criança escreve devagar, retocando as letras, e realizando de forma

inadequada as uniões entre as mesmas. Normalmente as amontoa, com o
objetivo de esconder os erros ortográficos (ROUCEK, 1973, apud
PACHECO 2015, p. 52).

Assim como a dislexia, a disgrafia também está relacionada à má organização

de espaço temporal, fazendo com que uma organização de caderno, por exemplo,
seja ‘inexistente’ (usa espaços inadequados entre as palavras, margens
inexistentes, letras deformadas, escrita ascendente ou descendente, etc.).
A discalculia é a dificuldade ou a incapacidade de realizar atividades
aritméticas básicas, tais como quantificação, numeração ou cálculo.

A discalculia é causada por disfunção de áreas têmporo – parietais muito

compatível com o exame clínico do transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH). Alguns indivíduos têm menos aptidão para
matemática do que outros, e nem por isso pode-se diagnosticá-los como se
tivessem discalculia. A discalculia está quase sempre associada a quadros
de dislexia e do TDAH (RUBINSTEIN, 1990, apud PACHECO 2015, p. 53).

A queixa se constitui de uma reclamação, de um sintoma, de algo que não vai

bem com o sujeito, neste caso, com seu processo de aprendizagem. Essa queixa
deve ser investigada pelo Psicopedagogo com intuito de esclarecer o porquê da não
aprendizagem, o motivo da reclamação, seja da família, da escola e até mesmo do
próprio sujeito. Ressalta-se, então, que o psicopedagogo precisa “ouvir” esta queixa,
analisá-la, interpretá-la e, assim, seguir no seu processo de investigação/avaliação.
Nos casos, em que a queixa se confirma, portanto, busca-se realizar a entrevista

37
com os responsáveis e em seguida ofertar os caminhos para a equipe
multidisciplinar dar continuidade ao trabalho até diagnosticar.
Durante o processo de diagnóstico, muitos resultados são de distúrbios. A
maioria, no entanto, é considerada inicialmente, mas durante a avaliação
psicopedagógica, percebem-se apenas dificuldades escolares.
Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem
a se revelar no momento da devolução. São evidentes nestas falas as fantasias que
chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o
processo diagnóstico.

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que

sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e
providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar
um contrato de tratamento (SUKIENNIK, 2000, apud PACHECO 2015, p.
54).

Devem-se organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica,

cognitiva e afetivo-social e, posteriormente, reorganizar a sequência dos assuntos a
serem abordados, para saber a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um
roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo
deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, muitas
vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba
complementando o diagnóstico.
Fato é que existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas formais.
Tornando-se necessário, então, fazer uma avaliação ao longo do próprio processo
terapêutico.

“[...] ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter

formado uma visão global do paciente e sua contextualização na família, na
escola, no meio social em que vive.” (WEISS, 2004, apud PACHECO 2015,
p. 54).

Ressalta-se, portanto, a importância de sempre se reverem as hipóteses

diagnósticas levantadas, pois o principal objetivo destas é guiar a intervenção junto
ao grupo de sujeitos ou alunos, seus pais e suas escolas, buscando superar o
problema.

38
9.2 Problemas de aprendizagem

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas

pela criança normal e pela criança com um desvio do quadro normal, mas com
expectativa de aprendizagem em longo prazo (alunos multirrepetentes).

“[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma,

no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente,
mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se
destaca como sinal de descompensação” (SCOZ, 1994, apud PACHECO
2015, p. 54).

Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos

infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da
escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um
distúrbio de um problema de aprendizagem. Além disso, os autores que se dedicam
a esse assunto usam os termos problema e distúrbio de maneira indiscriminada.
Portanto, estabelecer claramente os limites que separam “problemas” de
aprendizagem dos chamados “distúrbios” de aprendizagem é uma tarefa muito
complicada, que fica a critério do especialista da área em que a deficiência se
apresenta.
Aos educadores cabem apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que
aparecem em sua sala de aula, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos,
mentais, psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive.
Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar
da deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com aluno em salas
normais ou, se considerar necessário, de indicar sua transferência para salas
especiais.
São inúmeros os fatores que podem desencadear um problema de
aprendizagem. São considerados fundamentais:

I. Fatores orgânicos - saúde física deficiente, falta de integridade

neurológica (sistema nervoso doentio), alimentação inadequada etc.
II. Fatores psicológicos - inibição, fantasia, ansiedade, angústia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.
III. Fatores ambientais - o tipo de educação familiar, o grau de estimulação
que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos
meios de comunicação etc.

39
 Abaixo estão relacionados as formas que podem ocorrer no processo de
aprendizagem, de acordo com vários aspectos.

1. Problemas de aprendizagem condicionados pela escola:

 Os condicionados pelo professor;
 Os condicionados pela relação professor-aluno;
 Os condicionados pela relação entre os alunos;
 Os condicionados pelos métodos didáticos.
2. Problemas de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3. Problemas de aprendizagem condicionados por pela personalidade da
criança.
4. Problemas de aprendizagem condicionados por dificuldades de
educação.

A proposta do sistema educacional brasileiro é dar, para cada criança, a

oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade de permitir. No entanto, os
alunos que apresentam problemas de aprendizagem, não tem essa oportunidade.
Eles não conseguem acompanhar o currículo estabelecido pelas escolas e, porque
fracassam, são classificados como retardados mentais, emocionalmente
perturbados ou simplesmente rotulados como alunos fracos e multirrepetentes. São
crianças que precisam de um atendimento especializado e o sistema educacional
brasileiro não tem lugar para elas.
Muitas dessas crianças poderiam ser educadas próximas à sua residência,
através de um atendimento gratuito, se fossem instaladas escolas regionais, com
profissionais especializados e um currículo coerente com esse sistema especial.

Quanto aos problemas provocados pela própria escola e pelos professores,

instalar um setor de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas
escolas ou para um grupo de escolas seria de grande ajuda. Os professores
seriam orientados na adequação do programa, na elaboração de métodos a
serem aplicados e na forma ideal de atender as crianças que apresentam
problemas de aprendizagem (CURY, 2003, apud PACHECO 2015, p. 56).

Quando se fala em aprendizagem não se pode relacionar o problema

simplesmente com o aluno, uma vez que, a aprendizagem não é um processo
individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de um
processo coletivo.

40
 A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança,
já que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam algumas
modalidades de aprendizagem dos filhos, esta consideração também remete à
relação professor-aluno. A aprendizagem não é um processo individual, ou seja, não
depende só do esforço de quem aprende, mas sim de um processo coletivo, e seu
principal conjunto, é a família e a escola. Pois quando aprendemos, aprendemos
com alguém, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de
ensinar. A aprendizagem ocorre no vínculo com outra pessoa, a que ensina,
“aprender, pois, é aprender com alguém”. É no campo das relações que se
estabelecem entre professor e o aluno que se criam as condições para o
aprendizado, seja quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados.
Os problemas de aprendizagem não se restringem em causas físicas ou
psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional
enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos. Ou seja,
para aprender é necessário que exista uma relação de condições entre fatores
externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma mediação entre o educador
e o educando.

“[...] são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos

mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; É necessário, portanto,
procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se
está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo. (PAÍN, 1992, apud
PACHECO 2015, p. 58).

A educação especial, porém, ainda é uma utopia na realidade brasileira.

Somente as classes sociais mais abastadas conseguem educar adequadamente
uma criança com dificuldades de aprendizagem. Na escola pública, o professor deve
contar com seus próprios conhecimentos e, ao detectar qualquer distúrbio, solicitar
ajuda da família do aluno para que, juntos, possam ajudar a criança a superar suas
dificuldades.

9.3 Dificuldades escolares reativas

A dificuldade escolar reativa é resultado de uma reação do sujeito a alguma

situação externa a ele. Em função do que lhe acontece a pessoa reage
desenvolvendo um comportamento relacionado àquela situação.

41
 As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a fatores orgânicos,
emocionais ou metodológicos, isolados ou não. Abolindo-se a situação adversa no
meio externo, a criança volta a se sentir potente e tem grandes chances, com ajuda
terapêutica, de continuar seu desenvolvimento sem maiores problemas. A criança
que faz uma dificuldade de aprendizagem reativa está sendo bastante inteligente,
pois consegue uma maneira de chamar a atenção para si e receber ajuda para
mudar seu contexto.
A relação com a família interfere diretamente no comportamento desta
criança, fazendo com que esta se sinta insegura em relação à capacidade de
aprender. Muitas vezes, se faz necessário que o tratamento se estenda aos pais,
numa tentativa de resgatar o prazer na relação familiar, interferindo diretamente no
desenvolvimento escolar da criança.
Quando existe um problema de origem orgânica, é necessário que exista a
intervenção de um especialista que poderá avaliar a necessidade ou não do uso de
medicamentos, dando sequência ao que esteja sendo trabalhado no consultório
psicopedagógico.

Para resolver problemas de aprendizagem reativos o psicopedagogo pode

atuar, mas sua ação será sempre voltada para dois âmbitos: o cliente,
afetado pelo que está acontecendo em seu ambiente e o sistema familiar e
escolar no qual está inserido (SAMPAIO, 2014, apud PACHECO 2015, p.
58).

Este tipo de dificuldade pode ser resolvido sem a atuação direta do

psicopedagogo, quando elementos do próprio sistema são capazes de identificar
situações geradoras de stress e as removem. O psicopedagogo pode também agir
somente em relação ao sistema, de maneira preventiva, colaborando para que
sejam evitadas tais situações. Esta ação institucional é importantíssima para
contextos de fracasso escolar.
Uma criança apresenta dificuldade de aprendizagem reativa quando ela não
se adapta ao método pedagógico oferecido pela escola. Quando ensinada com outro
método, a criança aprende. É comum encontrar crianças que saíram de escolas
tradicionais para estudar em escolas com proposta construtivista e vice-versa, e
passaram a apresentar dificuldade de aprendizagem. Nesse caso, é melhor deixar a
criança estudar em escolas que ofereçam a metodologia que ela melhor se adapta.
Algumas relações com as dificuldades de aprendizagem reativas:

42
 a) não perceber a importância daquilo que está aprendendo porque o
professor não consegue transmitir como e porque aquele conhecimento
será utilizado no cotidiano da criança;
b) ter um professor que não sabe ensinar porque não gosta da profissão
que exerce; c) ter um professor que, por não ter compreendido sua própria
infância e adolescência, não percebe as necessidades dos alunos. (SCOZ,
1996, apud PACHECO 2015, p. 59).

Por todos esses motivos, não basta apenas conversar com a criança. O
psicopedagogo deve auxiliar o professor a encontrar uma forma de ajudá-la para
que a vida escolar da mesma seja prazerosa. Afinal, é na escola que ela passará a
maior parte do tempo. As Dificuldades de Aprendizagem estão classificadas dentro
dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na
adolescência, considerando os transtornos da leitura, da matemática, da expressão
escrita e da aprendizagem sem outra especificação. Estes são tipos de transtornos
do desenvolvimento humano que incidem sobre o desenvolvimento da
aprendizagem e que necessitam da Intervenção Psicopedagógica,

“[...] as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um

funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade
cronológica do sujeito seu quociente intelectual, além de interferirem
significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo
um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais” (VISCA, 1996,
apud PACHECO 2015, p. 59).

O termo Dificuldade de Aprendizagem é utilizado em sentido internacional

pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) e em
sentido consensual pelo Comitê Conjunto para as Dificuldades de Aprendizagem e
pela APA que inclui as Dificuldades de Aprendizagem como um tipo de transtorno do
desenvolvimento.
O referido Comitê sugere que as Dificuldades de Aprendizagem são algo
heterogêneo e supõem problemas significativos na conquista das habilidades da
leitura, escrita e/ou matemática, estando intrínsecas ao indivíduo, sendo possível
existirem superposições com outros problemas que não se devem a influências
extrínsecas. Assim, as propostas de Intervenção Psicopedagógica surgem de um
critério de discrepância entre a aptidão e o rendimento, além do baixo rendimento e
da interferência na vida cotidiana.
A partir daí, surgem os modelos baseados nos processos nucleares das
habilidades da leitura, da escrita e da matemática, referentes aos tratamentos das
dislexias (disgrafia, disortografia, discalculia etc.). Nessa perspectiva, a Intervenção
Psicopedagógica tem a ver com a superação dos problemas, pois as possibilidades

43
e os diagnósticos das dificuldades de aprendizagem são variáveis e têm relação
direta com a intervenção.
As dificuldades de aprendizagem só podem ser entendidas em relação à
intervenção, uma vez que a Intervenção Psicopedagógica faz a avaliação dos alunos
com dificuldade de aprendizagem, tendo caráter intencional e planejado, exigindo
certo nível de estruturação e formalização e seguindo os princípios de modelos
teóricos e, portanto, de aplicação tecnológica, como também é guiada por princípios
e valores filosóficos significativos.
O acompanhamento das dificuldades de aprendizagem realizado por um
profissional capacitado, junto às famílias, certamente é de grande valia para a
superação das dificuldades no processo ensino e aprendizagem. O professor
Jardim, no último capítulo de seu livro sobre dificuldades de aprendizagem no ensino
fundamental, dá importantes sugestões:

“É necessário: 1º - Enfocar o problema sob o aspecto interdisciplinar, dando

apoio às dificuldades encontradas, por meio de profissionais das seguintes
áreas: Psicologia, Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Odontologia,
Neurologia, Pediatria e Psiquiatria. 2º - Criar postos de empregos por meio
de concursos públicos, com base na Constituição Federal, para possibilitar
a contratação dos profissionais necessários à formação da equipe
interdisciplinar.” (JARDIM, 2005, apud PACHECO 2015, p. 60).

A Intervenção Psicopedagógica muito contribui para uma mudança na vida do

aluno com sua família. Essa intervenção se dá através da orientação especializada
aos pais, com aplicação de entrevistas informais, visitas domiciliares programadas e
realização de projetos envolvendo efetivamente a família no âmbito escolar.
Neste sentido, o sistema educacional traz desafios para a família que precisa
de um posicionamento desta. Se um dos principais desafios da família sempre foi
preservar a si mesma como principal instituição da sociedade em todos os seus
aspectos, este outro desafio diz respeito à continuidade de sua função na formação
de seus membros, especialmente quando um desses membros é um aluno com
dificuldade de aprendizagem reativa.
Da mesma forma que se necessita de uma boa vinculação com a escola do
cliente, o psicopedagogo necessita da confiança e do contato com a família. Uma
vez feito o diagnóstico e esclarecida à natureza das dificuldades apontadas na
queixa inicial, é necessário informar a família a respeito da forma do trabalho:
aspectos formais da relação e os específicos daquele cliente, a fim de que
expectativas diferentes por parte da família não interfiram no trabalho. Muitas vezes

44
os pais esperam que se atenda a criança através de conteúdos pedagógicos
específicos, e será necessário informar os limites e objetivos no atendimento.

Às vezes, a dificuldade que a família enfrenta para aceitar o limite do filho,

acrescida pela ansiedade, impede que possam ajudá-lo com objetividade.
Nas sessões de orientação psicopedagógica, existe espaço para falar de
questões como a lição de casa, o lazer, a estimulação, a sociabilidade, a
organização da vida diária, as dificuldades nas relações com os membros
da família, enfim questões que atingem diretamente o cliente e explicam em
parte sua problemática. O contato com a família pode trazer informações
sobre fatores que interferem na aprendizagem e apontar os caminhos mais
adequados para ajudar a criança. Também torna possível orientar os pais
para que compreendam a enorme influência das relações familiares no
desenvolvimento dos filhos (SCOZ, 1994, apud PACHECO 2015, p. 60).

Os distúrbios de aprendizagens (DA’s), muitas vezes são reações

incompreendidas de crianças biologicamente (neurologicamente) normais, mas que
estão sendo obrigadas a adaptar-se às condições antagônicas das salas de aula, e,
no entanto, são dificuldades escolares reativas. Ainda as DA’s têm como ponto
desencadeador dois tipos de problemas: o da escola (reativo) e o da criança
(sintoma). O fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos em
seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma
determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existente entre
crianças de diferentes origens sociais.

A atual prática docente junto aos estudantes com dificuldades de

aprendizagem continua reproduzindo o ultrapassado modelo de ensino
ainda vigente no país. Correntes avançadas da Psicopedagogia já
perceberam que se faz urgente e necessário a sistematização da
Intervenção Psicopedagógica eficaz junto às escolas da rede privada e
pública de ensino. Essa intervenção no âmbito escolar inclui avaliação
psicopedagógica em grupo, orientação e entrevista informal com o aluno,
acompanhamento e participação psicopedagógica individual, observação no
recreio dirigido e encaminhamento a outros profissionais, quando o caso
requer (BANKS, 1992, apud PACHECO 2015, p. 60).

O papel do Psicopedagogo consiste em converter os conhecimentos e as

aquisições em termos sistemáticos e explícitos, aplicando objetivamente as teorias
de comportamento e aprendizagem humanas à base de estratégias de instrução e
de interação que visam essencialmente modificar e maximizar suas capacidades.
A aprendizagem é percebida como um processo dinâmico, no qual o aluno
está em constante interação. A definição do aluno com dificuldade de aprendizagem
exige que todos os conhecimentos adquiridos pelo Psicopedagogo sejam
considerados de forma sistemática, intencional e planejados. O diagnóstico
prescritivo é baseado em quatro passos:

45
 A avaliação das necessidades especiais do aluno, sejam físicas,
intelectuais, sociais, emocionais ou educativas;
A determinação do que deve ser o foco educacional do desenvolvimento
dos objetivos anuais e em curto prazo do programa de desenvolvimento
individual;
Decidir como há de se proporcionar a educação mediante a utilização da
análise de tarefas e o uso de técnicas educacionais especializadas;
Medir os progressos do aluno após a aplicação de programas de educação.
(KISHIMOTO, 1994, apud PACHECO 2015, p. 63).

Estas propostas abriram caminhos importantes na Intervenção

Psicopedagógica, pois postulam que o ensino deve ser sistemático, explícito e com
a incorporação de mudanças mínimas e frequentes, apoiando a prática distribuída.
Assegurar o êxito na aprendizagem dos alunos, mediante o ajustamento do ensino
às necessidades destes, culmina efetivamente na aplicação de serviços
especializados e específicos e na compreensão por parte de quem ensina.
Assim, a Intervenção Psicopedagógica é de fundamental importância, quando
o resultado do diagnóstico prescritivo identifica disfunções acentuadas nas
habilidades avaliadas. A prevenção do fracasso escolar é possível de se realizar.
Tendo em vista que o modelo interdisciplinar congrega as demais áreas
terapêuticas, um trabalho concentrado e eficaz certamente possibilita a identificação
antecipada e preventiva de disfunções que resultariam em fracasso escolar.

“[...] Palco simultâneo da subordinação e da insubordinação, da voz

silenciada pelas mensagens ideológicas e da voz consciente das
arbitrariedades e injustiças, lugar de antagonismo, enfim, a escola existe
como lugar de contradições que, longe de serem disfunções indesejáveis
das relações humanas em uma sociedade patrimonialista, são a matéria-
prima da transformação possível do estado de coisas vigentes em
instituições como as escolas públicas de primeiro grau situadas nos bairros
mais pobres.” (PATTO, 1990, apud PACHECO 2015, p. 63).

Para prevenir o fracasso escolar, é necessário trabalhar em parceria com a

escola, realizar um trabalho para que o professor possa conectar-se com sua própria
autoria para que, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a violência
encoberta e aberta instalada no sistema educativo. Mas, uma vez gerado o fracasso
e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo também deverá intervir
para que o fracasso do aprendente, encontrando um terreno fértil na criança e em
sua família, não se constitua em um sintoma neurótico.
Nem sempre a indicação para o atendimento é feita pela escola. Mesmo
assim, cabe ao psicopedagogo, obter informações a respeito do cliente, e apresentar
um relatório da avaliação com indicações e sugestões para que a escola possa
melhor compreender e ajudar a criança com dificuldades. No decorrer da

46
intervenção contatos sistemáticos com a escola permitirão ao terapeuta
psicopedagogo e à instituição subsidiarem-se mutuamente de dados que contribuam
a ambos no seu trabalho.
Visualizar novos caminhos para a educação com a contribuição da
Intervenção Psicopedagógica é pensar possibilidades múltiplas, pensar a educação
com ares de filosofia e permitir mudanças em si e na vida daqueles que se quer ver
como sujeitos em toda a sua plenitude. O trabalho deve ser conjunto: profissional -
família - escola. Esta parceria tem que estar em sintonia, pois uma completa a outra.
Não basta somente o profissional tentar levantar à autoestima da criança; é preciso
que a família e a escola tenham igual contribuição neste processo. A criança que é
submetida a sentimentos derrotistas, de fracasso ou de inferioridade, não consegue
aproveitar as possibilidades do aprendizado.

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