Livro - Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico

3ª edição

PORTO ALEGRE, 1996

Tradução: Beatriz Affonso Neves

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: Mª Carmem Barbosa

Profa. da Faculdade de Educação da UFRGS , Mestre em Educação.

Eulália Bassedas - Teresa Huguet - Maite Marrodán

Marta Oliván - Mireia Planas - Montserrat Rossell

Manuel Seguer - Maria Vilella

Agradecimentos

A elaboração deste livro não teria sido possível sem a colaboração dos
professores de Sant Boi de Llobregat e Sant Just Desvern que, com suas
demandas e suas observações, nos auxiliaram a refletir sobre o modelo de
diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.

Agradecemos os comentários, críticas e sugestões de César Coll que se

constituíram em uma contribuição de valor inestimável. Agradecemos também
os comentários e colocações de Nélida Garcia sobre o texto. Queremos
também lembrar os aportes alentadores de Mariana Miras e Isabel Sole
durante a sua colaboração no trabalho de discussão e reflexão dentro das
equipes.

Aos órgãos de governo de Sant Boi de Llobregat e Sant Just Desvern o

nosso reconhecimento por tornar possível a existência dos Serviços Municipais
de Assessoramento Psicopedagógico, contribuindo, dessa forma, para a
melhor qualificação da escola pública.
Prólogo

César Coll

Este é um livro escrito por profissionais da intervenção psicopedagógica,

e seus destinatários são não somente outros profissionais da psicopedagogia,
mas também todos os profissionais da educação e, muito especialmente, os
professores, que encontrarão uma série de colocações e de propostas ligadas
às suas preocupações e aos seus problemas cotidianos.

A partir do momento em que os Serviços Municipais de Assessoramento

Psicopedagógico de Sant Boi de Llobregat e de Sant Just Desvern, dos quais
são membros os autores deste livro, começaram a sua atuação em 1980 e em
1981, respectivamente, a intervenção psicopedagógica tem sofrido profundas
transformações na Catalunha e no resto do Estado espanhol. Por um lado,
incorporou-se a este trabalho um contingente considerável de psicólogos e
pedagogos que, apesar de longe de cobrir as necessidades existentes, começa
a fazer sentir os efeitos das suas atividades na dinâmica e no funcionamento
das escolas. Por outro lado, e como ocorre frequentemente no início do
estabelecimento de uma profissão, tem havido uma certa falta de consenso na
definição das funções e prioridades da intervenção psicopedagógica, falta de
consenso esta que tem sido, sem dúvida, reforçada e estimulada indiretamente
pela ausência de opções claras concernentes a estes aspectos por parte da
Administração Educativa, sob cuja tutela ocorre a intervenção.

Neste processo de esclarecimento progressivo de funções e prioridades

que, de uma forma ou de outra, tiveram que realizar todas as equipes de
Assessoramento Psicopedagógico, os SEMAPs de Sant Boi e de Sant Just
apresentam algumas particularidades no que se refere, principalmente, ao
ponto de partida. Como é colocado pelos autores nos primeiros capítulos, estes
Serviços têm origem na iniciativa de um grupo de profissionais ligados ao
ensino de Psicologia da Educação na Universidade de Barcelona e começaram
a funcionar sobre a base de um modelo de intervenção psicopedagógica,
previamente definido em suas linhas gerais, que tem entre seus objetivos a
integração da assistência à população escolar com as tarefas docentes e às
atividades de pesquisa.
 O fato de contar com um modelo inicial não representou, como é do
conhecimento dos profissionais dos SEMAPs, nem um salvo-conduto para
abordar as urgências da prática diária nem uma imobilidade total diante das
exigências de uma realidade que supera sempre, por definição, o melhor dos
projetos possíveis. Permitiu-lhes, isto sim, uma melhor interpretação destas
urgências e exigências, adaptar progressivamente a intervenção
psicopedagógica às demandas da comunidade escolar, a abertura permanente
às novidades teóricas e metodológicas e, principalmente, o traçado de uma
trajetória profissional aberta sobre bases de coerência, rigor, formulação
contínua e auto-avaliação, que apresentam, sob muitos aspectos, como um
modelo.

E é desta forma que, após quase nove anos do início de suas atividades,
os Serviços de Sant Boi e de Sant Just continuam fiéis à ideia básica de
centralizar seus esforços na tentativa de contribuir para uma melhora da
qualidade do ensino e na tentativa de encontrar soluções adequadas e viáveis
para o problema da falta de adaptação e do fracasso escolar. Para isso, foi
necessário realizar vários questionamentos sobre a forma de intervir, rever
colocações que pareciam sólidas e, com muita frequência, fazer um trabalho de
reflexão teórica, metodológica e também de elaboração de instrumentos. Neste
contexto, o trabalho sobre diagnóstico psicopedagógico que o leitor tem em
suas mãos é tão-somente um dos resultados visíveis do esforço coletivo de
reflexão teórica rigorosa que os membros dos SEMAPs de Sant Boi e de Sant
Just aplicam sistematicamente à sua própria prática profissional.

A grande demanda de atenção a casos individuais, a alunos com

dificuldades de aprendizagem, atraso no desenvolvimento, condutas
desadaptadas, falta de ajuste emocional e nos relacionamentos, tem sido
usada frequentemente como desculpa para renunciar, de forma mais ou menos
explícita, a toda uma gama de intervenções psicopedagógicas mais globais,
dirigidas diretamente à inovação educativa e à melhoria da qualidade do
ensino. A própria colocação das funções da intervenção psicopedagógica em
duas grandes categorias; por um lado, a de caráter assistencial — atendendo
aos casos individuais — e, por outro, a de caráter preventivo, institucional e
global — inovando na educação, melhorando a qualidade do ensino e
desenvolvendo atividades no âmbito comunitário — traduz de forma pouco
clara esta contraposição e conduz com excessiva frequência, sob a pressão
das diversas demandas do primeiro tipo, a limitar a intervenção
psicopedagógica a um espaço corretivo, com pequena capacidade
transformadora do sistema educativo.

Um dos pontos importantes deste trabalho sobre o diagnóstico

psicopedagógico é mostrar que esta contraposição é, até certo ponto, fictícia
ou, pelo menos, desnecessária. Para colocá-lo em termos positivos, os autores
demonstram que, partindo de uma certa forma de entender a intervenção
psicopedagógica, é possível, desejável e inclusive necessário satisfazer as
demandas concretas de atenção aos casos individuais, transcendendo o que
eles possam ter de particular e elaborando respostas que apontem uma
modificação mais ambiciosa e global das situações educativas, nas quais
apareçam esses casos concretos. O debate sobre a concessão de prioridade
aos aspectos mais preventivos do trabalho psicopedagógico adquire assim, em
nosso ponto de vista, uma nova dimensão.

Não se trata tão-somente de atender às solicitações da comunidade

escolar que tem clara e explicitamente uma orientação preventiva. A
comunidade escolar, nossa comunidade escolar, tem determinadas
necessidades e, entre outras, por motivos que não são agora pertinentes, a
atenção aos casos individuais ocupa um lugar de destaque. Trata-se, então, de
atender às solicitações relativas aos casos individuais concretos dentro de uma
perspectiva preventiva, global, institucional. Dentro de um modelo de
intervenção psicopedagógica que prioriza o trabalho preventivo, a questão não
consiste tanto em decidir quais as solicitações que devem ser atendidas e
quais não, mas em dar um tipo de resposta determinado às solicitações feitas e
focalizar de forma preventiva as respostas a serem dadas. Trata-se, então,
essencialmente, de um problema de funções da intervenção psicopedagógica e
não tanto de tarefas.

As anotações precedentes sugerem um segundo mérito deste livro que

não quero deixar de citar. O diagnóstico em geral — podemos chamá-lo de
avaliação, se assim o preferirem — e o diagnóstico psicopedagógico em
particular são, às vezes, abordados como assuntos exclusivamente técnicos,
como se fosse somente um problema de aplicar com rigor e objetivamente
técnicas científicas rigorosas, solidamente estabelecidas que, como
instrumentos elaborados previamente, pudessem ser aplicados pelos
profissionais de uma forma mais ou menos mecânica. Esta não é a visão
apresentada, a meu ver, acertadamente, pelos autores deste livro.
Logicamente, os aspectos técnicos cumprem um papel importante na atividade
profissional do psicopedagogo, que deve conhecer os instrumentos
disponíveis, o seu alcance e as suas limitações. Além disso, ele deve ser capaz
de utilizá-los de forma rigorosa, aproveitando adequadamente as informações
por eles proporcionadas.

Mas o diagnóstico, como parte integrante da intervenção

psicopedagógica, está ao serviço de objetivos mais amplos, os objetivos da
instituição escolar. Por isso, a importância de situá-lo no contexto das funções
da escolaridade, dos processos de ensino-aprendizagem e da trama de
relações que caracterizam a dinâmica e o funcionamento de uma instituição de
ensino. Assim, também, o que nos é oferecido, em conclusão, não é apenas
um modelo de diagnóstico psicopedagógico, mas também, e não menos
importante, uma forma de entender a intervenção psicopedagógica em seu
conjunto. A tentativa de articular a concepção construtivista de aprendizagem
escolar e da ação educativa com a análise sistêmica da instituição escolar
constitui, sem dúvida, um dos elementos mais sugestivos e inovadores deste
livro e uma promessa para o desenvolvimento da teoria e da prática
psicopedagógica.

Gostaria de encerrar estes comentários retomando a ideia inicial

referente às profundas transformações que ocorreram devido à intervenção
psicopedagógica na Catalunha e no Estado espanhol durante a última década.
A situação é, de fato, um tanto contraditória na atualidade. Por um lado,
constata-se a existência de uma maturidade profissional, da qual este livro é
mais um expoente. Durante estes últimos anos, as Equipes e Serviços de
Assessoramento Psicopedagógico têm estruturado, na prática cotidiana — uma
prática difícil e quase sempre problemática — instrumentos, abordagens e
soluções que se constituem num patrimônio de valor inestimável para o
conjunto da profissão. Deste ponto de vista, há razões suficientes para o
otimismo, e, apesar disso, não é difícil detectar entre os profissionais da
psicopedagogia algum desânimo e até um certo pessimismo.

Provavelmente muitos motivos contribuem para a existência desta

contradição: as condições de trabalho, a situação das instituições de ensino, as
mudanças no sistema educativo, a incidência no trabalho desenvolvido da
problemática social, lacunas de informação, etc. — e não poderemos excluir a
existência de uma certa crise de crescimento da profissão. Mas, entre todos
estes fatores, há um que considero particularmente grave e necessitando de
uma solução urgente. Refiro-me à falta endêmica de opções claras no que se
refere à articulação e ao futuro da intervenção psicopedagógica por parte das
Administrações Educativas. Esta falha, agravada, se possível, nos últimos
anos, criou uma situação na qual as equipes psicopedagógicas podem ser
requisitadas para realizarem praticamente qualquer tipo de tarefas dentro do
ambiente escolar, o que mostra a falta de definição de funções, de
interferências absurdas de outros serviços que atuam nas escolas, de
insatisfação profissional e, finalmente, de ausência de perspectivas claras para
o futuro. A situação é ainda mais grave porque não é equivalente à trajetória
seguida pela maioria das equipes psicopedagógicas, caracterizada,
principalmente, pelo esclarecimento progressivo de funções, enriquecimento
das abordagens profissionais e pela participação crescente na dinâmica e no
funcionamento cotidiano das instituições de ensino.

Em pleno processo de reforma do sistema educacional, é prioritário

tomar uma posição clara sobre as tarefas e funções que devem ser
desenvolvidas pelas equipes psicopedagógicas. Não é possível continuar
mantendo a ambiguidade de considerá-las aptas para cumprirem uma ampla e
variada gama de funções e deixá-las, ao mesmo tempo, totalmente indefinidas
quanto ao papel que virão a desempenhar no futuro sistema educacional,
anunciado pelo processo da reforma em andamento. As equipes
psicopedagógicas possuem, atualmente, um conjunto de profissionais com
experiências, conhecimentos e uma capacidade transformadora que representa
um recurso importante do sistema educacional. Não se justifica que exista
desânimo e pessimismo, se for considerada a trajetória percorrida pela
intervenção psicopedagógica, durante a última década, o valor do trabalho que
é realizado e o potencial de mudança e de aperfeiçoamento representado pelo
patrimônio profissional acumulado. Mas este sentimento pode existir, se for
considerada a falta de clareza da política educacional, pois isto influencia a sua
articulação e as suas perspectivas futuras. A responsabilidade compete ao
próprio grupo de psicopedagogos e às Administrações Educativas, que devem
fazer o possível para evitarem que a situação atual se torne crônica e não seja
possível aproveitar plenamente um dos não excessivamente abundantes
recursos de que dispõe o nosso sistema educacional.

Introdução

Este livro é o resultado do trabalho de análise e elaboração realizado

sobre o tema do psicodiagnóstico durante oito anos em dois Serviços
Municipais de Assessoramento Psicopedagógico (SEMAPs), o Semap de Sant
Boi de Llobregat e o Semap de Sant Just Desvern, equipes reconhecidas pela
Generalitat da Catalunha [nota de rodapé: Desde a década de 70, os catalões
reivindicaram sua autonomia do Estado espanhol. Há, portanto, em Barcelona,
capital da Catalunha, o governo espanhol organizado no Ayuntamiento e os
representantes do governo autônomo, na Generalitat. Este fato é importante,
pois toda a aprendizagem escolar deixou, nos últimos anos, de ser realizada
apenas em espanhol para também ser efetivada em catalão.]

A falta de modelos de avaliação diagnostica que se adequassem,

satisfatoriamente, às peculiaridades do nosso trabalho, ou seja, à intervenção
do psicopedagogo sob uma perspectiva de envolvimento institucional e de
estreita colaboração com o educador, levou-nos a refletir sobre a
especificidade e os objetivos do diagnóstico na escola.

A nossa preocupação com as características próprias do diagnóstico

psicopedagógico tornou-se óbvia nas discussões realizadas dentro das
equipes, em colaboração com professores de Psicologia da Educação da
Universidade de Barcelona. O resultado dessas discussões concretizou-se no
livro Evaluación y Seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial (SEMAP, 1984). Foi
desenvolvida, principalmente, a observação dos alunos pelo professor, já que
este tipo de observação era considerado extremamente importante para a
coleta de dados para orientação daqueles alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou de relacionamento na escola. Outro aspecto desenvolvido
neste trabalho é a estreita colaboração entre professor e psicólogo. A base
desta colaboração é a necessidade de envolver o professor no diagnóstico das
crianças e surge da avaliação das observações realizadas pelos educadores.

Mais adiante, ampliaremos a nossa área de reflexão a todo o processo

de diagnóstico, tentando redefini-lo, destacar seus elementos essenciais e
oferecer novos instrumentos de intervenção.

As premissas que estabelecem o que deve ser o diagnóstico na escola

provêm, essencialmente, de duas considerações. Por um lado, parte-se da
base de que o aluno aprende construindo significados a partir de uma interação
constante com o seu meio. Por outro, considera-se que este aprendizado é
realizado dentro de ambientes escolares concretos, com características
próprias e impossíveis de ser imitadas. Ou seja, além da organização formal
das escolas, desenvolve-se, diariamente, um complexo mundo de relações
humanas que forma a estrutura básica da ação educadora. Evidentemente,
este fato não pode ser esquecido durante as nossas intervenções como
psicopedagogos, e, por isso, elas irão adquirir variações e diferentes tons,
conforme a análise da dinâmica institucional que for realizada.

Em síntese, entendemos o diagnóstico psicopedagógico como um

processo de trabalho no qual é analisada a situação do aluno com dificuldades
dentro dos limites da escola e da sala de aula, a fim de proporcionar
orientações e instrumentos de trabalho aos professores, que sejam capazes de
modificar o conflito estabelecido. Sob este enfoque, o diagnóstico
psicopedagógico permite-nos um trabalho amplo que abrange desde a
intervenção específica e individual, no que se refere aos alunos com
problemas, até a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem como tal.
Podemos, então, dizer que se trata de um processo complexo e coerente que
progride, partindo da intervenção concreta diante da criança com problemas,
na direção de uma maior incidência e repercussão nas salas de aula e na
própria escola.

E necessário dizer que não abordamos a análise de outros diagnósticos

que são realizados na escola, como, por exemplo, os estados iniciais de
conhecimento ou os diagnósticos, com a colaboração dos professores
auxiliares de educação especializada. Assim, as reflexões deste livro estão
centradas somente no diagnóstico individual, partindo da solicitação, do
professor, de crianças com dificuldades na escola.

Nos capítulos 1 e 2, queremos expor as bases teóricas que

fundamentam o nosso trabalho.

No capítulo 3, explicamos, de forma detalhada, os elementos do

processo diagnóstico. Temos consciência de que existem elementos mais
desenvolvidos do que outros. Este fato não é sempre devido a uma avaliação
por ordem de importância, mas à diversidade da experiência acumulada em
nossos Serviços. Veremos como os aspectos da observação são os mais
sistematizados e se entrelaçam com as primeiras elaborações feitas nas
equipes, e, por isso, logicamente, a experiência acumulada sobre este assunto
é maior.

Devemos deixar claro que o propósito deste estudo não é o de fazer

uma nova abordagem de testes e provas padronizadas, apesar de admitirmos
que a valorização da utilização de diferentes testes padronizados e de testes
elaborados em diferentes equipes psicopedagógicas ainda deveria ser objeto
de um maior aprofundamento.

No capítulo 4 são feitas algumas considerações sobre as orientações a

serem dadas, assim como das características do acompanhamento. Para
finalizar, gostaríamos de fazer duas pequenas reflexões. Em primeiro lugar, a
sistematização do processo de diagnóstico dentro da escola não tem sido fácil,
já que, longe de pretender oferecer uma visão descritiva do assunto, temos
tentado definir um modelo de acordo com o nosso trabalho de psicopedagogos
imersos em uma realidade institucional. Temos convicção de que este modelo
que, como veremos, leva em consideração a vida nas salas de aula e as
particularidades dos indivíduos que participam do mundo educacional, permite-
nos abordar a ajuda aos alunos com dificuldades além das intervenções
pontuais e concretas, já que tentamos ter incidência também nos aspectos
mais abrangentes da escola. Em segundo lugar, queremos comentar que o tipo
de diagnóstico que apresentamos não pretende ser um modelo único e
acabado. Pelo contrário, as colocações que fazemos aqui, mais ou menos
elaboradas, definidas de forma mais ou menos precisa, não pretendem ser
mais do que uma base para continuar o aprofundamento no assunto do
diagnóstico psicopedagógico, tanto por nós mesmos como por outros
profissionais da área.

Sumário

Agradecimento

Prólogo

César Coll - VII

Introdução - XIII

1. Marco de Referência Teórico

1.1. Início e evolução das equipes

1.2. Marco de referência atual

1.2.1. A concepção sistêmica da realidade

1.2.2. A concepção construtivista do processo de ensino-aprendizagem

2. O Diagnóstico Psicopedagógico

2.1. Definição
2.2. Sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico

2.2.1. A escola

2.2.2. O professor

2.2.3. O aluno

2.2.4. A família

2.2.5. O psicopedagogo

2.3. Características do diagnóstico psicopedagógico

2.4. Explicação e argumentação do processo

3. Elementos do Diagnóstico Psicopedagógico

3.1. Encaminhamento

3.2. Entrevista com o professor

3.2.1. Objetivos da entrevista inicial

3.2.2. Desenvolvimento da entrevista

3.3. Entrevista com os pais

3.3.1. Objetivos da entrevista com os pais

3.3.2. Tipos de entrevistas

3.3.3. Entrevista inicial com os pais

3.4. A observação

3.4.1. A observação do aluno na sala de aula

3.4.2. A observação do aluno no recreio

3.5. Revisão dos trabalhos de aula

3.6. Trabalho individual com o aluno

3.6.1. A entrevista com o aluno

3.6.2. A exploração individual

4. Devolução da Informação do Diagnóstico e Acompanhamento do Processo

4.1. Devolução da informação do diagnóstico

4.2. Adequações curriculares

4.3. Acompanhamento do processo

Conclusões

Bibliografia Citada

Bibliografia Consultada

Capítulo 1

Marco de Referência Teórico

1.1. Início e evolução das equipes

As nossas equipes surgiram como iniciativa de um pequeno grupo de

profissionais do Grupo de Investigações Psicopedagógicas (GIP), que
trabalhava com o marco referencial do Departamento de Psicologia Evolutiva e
Diferencial da Universidade de Barcelona. A ideia básica que deu impulso à
sua criação foi o desejo de definir um modelo de intervenção psicopedagógica
e de integrar ao seu trabalho a tarefa docente, a investigação e a assistência à
população escolar.

O projeto tornou-se realidade na forma de dois convênios da

Universidade de Barcelona com as Prefeituras de Sant Boi de Llobregat e Sant
Just Desvern, onde se formaram as equipes que começaram a trabalhar em
ambos os municípios situados nos arredores de Barcelona. Estes municípios
apresentam características políticas, sociais e culturais bastante diferenciadas;
enquanto no primeiro a grande maioria da população é formada por pessoas
emigradas de outras regiões da Espanha, com grandes diferenças
socioculturais, o segundo cresceu como um bairro residencial de Barcelona e a
sua população apresenta, em geral, um nível sociocultural superior.

A equipe de Sant Boi funciona desde dezembro de 1980 e a de Sant

Just desde novembro de 1981. Estas equipes integraram-se à rede global de
Equipes de Assessoramento Psicopedagógico (EAPs) na ocasião da
assinatura de convênios de homologação entre as respectivas Prefeituras e o
Departamento de Educação da Generalitat da Catalunha. A equipe de Sant Boi
foi homologada em janeiro de 1985 e a de Sant Just em junho do mesmo ano.

O projeto de trabalho foi o mesmo para ambas as equipes. Os dois

começaram suas atividades como serviços públicos municipais e o seu
principal ambiente de trabalho foi a escola. No projeto inicial (Bassedas, E O
projeto de trabalho foi o mesmo para ambas as equipes. Os dois começaram
suas atividades como serviços públicos municipais e o seu principal ambiente
de trabalho foi a escola. No projeto inicial (Bassedas, E., Coll, C, Rossell, M.,
1981), citaram-se três tipos de trabalhos básicos: promover o conhecimento
dos alunos nos centros nos quais as equipes atuam, assessorar os pais e
professores e, finalmente, analisar e avaliar, a partir de uma perspectiva
psicopedagógica, os recursos didáticos usados pela escola.

Apesar de serem objetivos muito abrangentes e gerais, a ideia global

que comandou todo o projeto, e que ainda continua em vigor, foi a de exercer
uma ação plena dentro da instituição de ensino com a finalidade de contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino e encontrar soluções adequadas aos
problemas de falta de adaptação escolar. Outra ideia em que se baseava o
projeto era a de abordar essa tarefa, partindo de uma concepção construtivista
do processo de ensinar e aprender.

Quanto à concretização da intervenção dentro da instituição escolar,

sempre tivemos presente dois objetivos básicos. Um deles estaria centrado em
tarefas de qualidade eminentemente preventiva, que abrangeria todo o trabalho
sobre assuntos psicopedagógicos; referindo-nos aqui, essencialmente, às
propostas sobre assuntos da prática diária. O outro estaria centralizado na
parte assistencial e de atenção aos casos individuais. Estes dois aspectos
devem ser considerados como intimamente relacionados.
 No que se refere às equipes, apesar de que, como já foi dito, o projeto
ter origem no GIP, nem todos os seus componentes haviam tido contato com
esse grupo. Os profissionais que participavam dos serviços tinham em comum
a sensibilidade e o interesse pelo enfoque construtivo da intervenção
pedagógica, mas havia diferenças de opinião no que se referia a outros
aspectos, como os de experiência e de formação. Assim, iniciou-se um
processo de homogeneização e coerência no desenvolvimento do projeto, ao
mesmo tempo em que a própria equipe era enriquecida pelas contribuições de
cada um. Partindo dessa dinâmica e do contraste contínuo das nossas ideias
com o trabalho diário nas instituições de ensino, começou a ser delineado o
perfil de duas linhas de formação e reflexão permanente que podem ser
concretizadas em dois grandes blocos de trabalho. Um deles seria formado por
tudo aquilo que se refere a aspectos diversos do processo de ensino-
aprendizagem, enquanto o outro abrangeria tudo o que se refere a aspectos
das relações. Gostaríamos de salientar, aqui, o papel de apoio que os
professores C. Coll, M. Miras e I. Solé Departamento de Psicologia Evolutiva e
da Educação da Universidade de Barcelona, desenvolveram nesta tarefa,
representando o elemento aglutinador que permitiu compartilhar reflexões
sobre aspectos concretos e mais teóricos do nosso trabalho. Finalmente,
gostaríamos de completar estas colocações comentando que, além da
formação permanente realizada por todos os membros mencionados, cada um
de nós e de forma individual tem modelado as equipes. Como exemplo,
podemos mencionar a atual participação de grupos de trabalho de investigação
vinculados ao Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da
Universidade de Barcelona e à formação em terapia familiar sistêmica.

1.2. Marco de referência atual

Como já foi explicitado no projeto inicial, o contexto básico no qual nos

situamos é a escola. Progressivamente, temos tomado consciência da
complexidade do nosso trabalho e, especialmente, da ineficiência de uma
orientação ou de um programa concreto que não leva em consideração as sutis
e variáveis relações que ocorrem dentro da instituição escolar. Isto tudo nos
levou a adaptar os critérios iniciais de trabalho e a incluir como referência
teórica, além do construtivismo, uma nova perspectiva: a interpretação
sistêmica da realidade, que nos permite avaliar as relações e os intercâmbios
que ocorrem em cada uma das escolas e em nossas próprias equipes. Ambas
as linhas de trabalho serão desenvolvidas, de forma mais explícita, na
continuidade deste trabalho.

1.2.1. A concepção sistêmica da realidade

Ao dar início à justificativa e à explicação dos fundamentos psicológicos

que são a base do nosso modelo de intervenção, parece-nos inevitável — ou,
pelo menos, não podemos evitá-lo — relembrar e colocar, dentro do contexto
de nosso país e da nossa realidade, a figura do psicólogo escolar e a função
que ele tem exercido em nossas escolas. Queremos lembrar que a história da
intervenção psicológica ou psicopedagógica na escola pública é muito recente
em nosso país, já que teve início na década de 70.

A intervenção psicológica na escola (pública ou particular) baseou-se,

durante muito tempo, nos instrumentos criados e utilizados pelo marco clínico,
fazendo, assim, uma transposição do marco clínico de trabalho com saúde
mental para a escola e, deixando de lado, de certa forma, as características
próprias da instituição escolar.

No entanto, para nós, como coloca Burden (1981), a necessidade de

tratar dos problemas dos indivíduos no contexto no qual eles ocorrem tem sido
o principal motivo de reflexão e análise. Consideramos extremamente
necessário levar em consideração a natureza interativa dos problemas e
outorgar uma importância básica ao contexto em que são produzidos. Todos os
profissionais, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, que centralizam o
seu trabalho nas organizações formadas por indivíduos, concordarão conosco
quando falarmos da complexidade da problemática com a qual lidamos.
Concretamente, e já situados em nosso contexto básico de intervenção — a
escola pública —, parece-nos importante constatar a grande diversidade de
relações, situações e interações que descobrimos no nosso trabalho diário.
Podemos citar, em linhas gerais, alguns dos elementos ou situações que
provocam esta multiplicidade. Por um lado, poderíamos incluir todos os
diferentes tipos de relações que ocorrem na escola: entre os componentes da
equipe de professores, com os responsáveis pela administração educativa,
com os agentes externos da escola (psicólogos, pedagogos, médicos,
assistentes sociais), entre os alunos no interior da escola, etc. Por outro lado,
deve-se salientar que igualmente complexas são as funções que a sociedade
solicita da escola, assim como também as diferentes concepções que podem
ser adotadas no momento de concretizá-las: objetivos da escola, concepções
relativas à forma de aprender dos alunos, importância concedida ao ensino de
valores, conteúdos que devem ser ensinados, metodologia comparada, nível
de compreensão necessário entre os professores no que se refere a esse
assunto, etc. E, certamente, ainda poderíamos acrescentar outros aspectos
que mostrariam a complexidade que a escola representa para aqueles
profissionais que nela trabalham.

Além de tudo isso, não podemos esquecer das expectativas que a

entrada do psicólogo desperta na instituição. Em nosso caso, deve-se também
acrescentar o fato de que, geralmente, o psicólogo ou psicopedagogo terá sido
o primeiro profissional externo a entrar na escola pública com o objetivo de
trabalhar em conjunto com os professores nas questões relativas à educação.
Isso, às vezes, terá provocado expectativas confusas sobre o que poderia ser
feito por este profissional. Algumas vezes, pensou-se que ele ajudaria a
resolver ou ainda que resolveria todos os problemas que lhe fossem
apresentados. Outras vezes, houve certo ceticismo. Podemos dizer que,
geralmente, o psicopedagogo se torna o depositário das fantasias que geram
as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

A consciência da complexidade do trabalho do psicopedagogo, sempre

presente em nossas intervenções, tem contribuído com elementos, para chegar
a conseguir o objetivo último de colaborar com a escola de forma a encontrar
novas linhas que permitam a ela enfrentar e responder, de forma adequada, à
diversidade de exigências do exterior. A nossa experiência tem-nos feito
defender a necessidade de adotar instrumentos de intervenção, técnicas de
trabalho bem definidas que possam satisfazer a complexidade das situações e
que, por sua vez, mostrem ao professor o que pode ser realmente realizado
pelo psicopedagogo, e o que foge à sua área de atuação. Da nossa
perspectiva, dificilmente seria possível responder à problemática complexa
dentro da qual nos encontramos, atendo-nos a um único aspecto da situação.
Parece-nos mais correto tentar fazer uma aproximação mais global, que leve
em consideração todos os aspectos que estiverem envolvidos. Neste sentido,
temos encontrado ajuda na utilização de uma aproximação sistêmica da
realidade que, segundo Joel de Rosnay (1975), é complementar à aproximação
analítica e se propõe a considerar o sistema em sua totalidade, sua
complexidade e sua dinâmica próprias. Da mesma forma, permite fixar a
atenção nas interações entre os diferentes elementos de um sistema,
considera mais os efeitos que as causas destas interações e apoia-se numa
percepção global das situações mais do que na precisão dos detalhes.

A aproximação sistêmica tem sido de muita utilidade para dar forma ao

nosso modelo de intervenção, integrando a esta visão outras abordagens que
consideramos igualmente importantes, como explicaremos ao longo deste
capítulo.

Para esclarecer o que representa para nós a aproximação sistêmica,

oferecemos, agora, uma breve explicação de alguns conceitos chave da Teoria
Geral de Sistemas. O nosso objetivo é examinar alguns conceitos desta teoria,
fazendo referência especial à sua concretização em nossa perspectiva de
intervenção psicopedagógica. Devido à sua relevância escolhemos tratar os
assuntos da causalidade circular, a realidade como um sistema, as
propriedades dos sistemas abertos, homeostase e mudança e os conceitos de
estrutura, processo e contexto.

Causalidade circular

Em termos gerais, o modelo que presidiu a intervenção psicológica tem

sido uma cópia do que se considera uma aproximação científica das situações.
Ou seja, o nosso modelo cultural científico e, mais concretamente, o médico e
o psicológico costumam determinar as causas dos problemas de acordo com
uma visão linear e parcial de causa e efeito, deixando de lado ou minimizando
o significado global de uma patologia ou transtornos e a função que ela pode
estar desempenhando num momento determinado. A psicologia tem-se
impregnado deste tipo de aproximação com a finalidade de torná-la mais
científica. A causalidade linear, que enfatiza e isola a origem intrapsíquica dos
fenômenos e que possui como tendência a automatização e a separação das
condutas, encontra-se na base da maioria dos modelos teóricos nos quais se
sustenta a psicologia atual.

Na tentativa de focalizar o modelo de trabalho a partir de uma

perspectiva sistêmica, tenta-se abandonar, na medida do possível, esta visão
mecanicista-causal dos fenômenos. Como é colocado pelo grupo de psicólogos
milaneses que fez a análise destes assuntos em relação à psicologia na escola
(Selvini, 1985), trata-se de realizar uma mudança epistemológica:

“A mudança epistemológica consiste em abandonar a visão mecanicista-

causal dos fenômenos que têm dominado as ciências e passar para uma visão
sistêmica. Os aspectos intrapsíquicos individuais deixam de ser o objeto de
estudo e passam a sê-lo os sistemas de relações nos quais o indivíduo está
imerso. O sintoma é investigado dentro deste contexto não como uma
manifestação externa de uma patologia interna do sujeito, mas ressalta-se o
seu significado de comunicação no marco do sistema relacional".

Concebe-se que a realidade é circular, que os fenômenos que agem na

realidade estão em contínua interação uns com os outros e que as condutas de
uns influem nos outros de forma recíproca. Esta visão dos aspectos relacionais
implica prestar atenção, ao tratamento dos problemas, a diferentes aspectos.
Assim, pois, trata-se não tanto de procurar a causa de uma conduta
determinada, do que a provoca, mas tenta-se colocar maior ênfase na
motivação, na forma em que estão organizadas as sequências de interação
que conduzem às situações problemáticas.

A realidade como sistema

Entendemos que a realidade é formada por uma série de sistemas que

mantém uma relação contínua entre si. Definiremos um sistema (Rosnay,
1975) como um conjunto de elementos em interação dinâmica e organizados
em função de uma finalidade. O indivíduo está imerso em uma realidade onde
coexistem diversos sistemas, cada um com suas regras, estrutura e ideologia.

Nós, como psicopedagogos, estamos em contato, também, com

diversos sistemas. Por um lado, formamos parte de uma equipe que está unida
a um ou mais órgãos administrativos e em contato com um departamento
concreto. Em nosso trabalho, mantemos relações, ao mesmo tempo, com
outros sistemas: escolas, famílias, serviços de psicologia clínica, outras
equipes psicopedagógicas, etc.

As relações contínuas com outras organizações dão forma e explicam a

complexidade das situações nas quais trabalhamos, formada pela variedade de
elementos existentes e pela interação entre eles. Precisamos considerar
também que as pessoas com as quais trabalhamos formam parte de sistemas
ou de subsistemas diversos que as influenciam e as marcam. Assim, o
professor que nos consulta sobre um aluno de sua classe é, ao mesmo tempo,
membro de um setor e de um ciclo de uma escola, ao mesmo tempo que
possui a sua própria história pessoal. Igualmente, o aluno que apresenta
dificuldades é um elemento integrante de um grupo (aula) de uma escola
determinada e também é filho de uma família com uma história e
características próprias, que pertence a um grupo social concreto.

Os sistemas são grupos que possuem história, organização e

características próprias. Os sistemas com os quais trabalhamos em nosso meio
são sistemas abertos, que possuem uma relação contínua com outros do seu
contexto. Entre esses diversos sistemas ocorrem intercâmbios constantes de
informações e contatos, que, ao mesmo tempo, possuem uma série de
propriedades (equifinalidade, totalidade e auto-regulação), características,
estrutura, regras e história que serão explicadas a seguir.

Como ideia geral, gostaríamos também de salientar que os dois

sistemas em que trabalhamos habitualmente — escola e família — têm entre si
tanto características diferentes como também elementos comuns. Na
explicação dos diferentes conceitos, iremos constatando estes aspectos,
fazendo referência especial à nossa experiência profissional. Em nível geral,
temos que salientar que todos os sistemas, baseados na interação pessoal
(família, escola, grupos profissionais), são grupos que possuem sua própria
história e onde se faz necessário repetir sequências de interação e definir as
relações. Este aspecto é muito importante na vida do sistema, pois é ele que
determina as suas características e o seu funcionamento próprios.

Propriedades dos sistemas abertos

Conforme o enunciado pela Teoria Geral de Sistemas (Watzlawick,

1983), as propriedades dos sistemas abertos são: totalidade, equifinalidade e
auto-regulação.

Totalidade: o sistema é uma entidade e uma organização que vai além

da soma das características individuais dos seus membros. O sistema possui
certas características próprias e que são originais desse sistema em particular.
Os elementos de um sistema estão relacionados de tal forma que as mudanças
realizadas em alguma parte do sistema conduzem a mudanças no seu todo.
Por este motivo, o sistema comporta-se como um todo e os estímulos
provocados em uma das suas partes provocam mudanças e fazem com que
ele se torne diferente do que era anteriormente.

Equifinalidade: para o trabalho dentro de um sistema é mais importante

o estudo do tipo de organização atual do que os estados iniciais dos quais se
partiu. Assim, pode-se chegar a situações semelhantes mesmo havendo
partido de condições iniciais bem diversas. As mudanças que vão ocorrendo
nos sistemas através do tempo são as que determinam o estado atual em que
nos encontramos e não as características dos elementos dos quais se partiu.

Auto-regulação: os sistemas abertos sofrem influências do exterior e do

interior e tendem à modificação. Para evitar que estas mudanças prejudiquem
a estabilidade do sistema, eles tentam regulares a si mesmo e tendem à
homeostase. Partindo de uma visão circular das comunicações e das relações
entre os elementos de um sistema, atribui-se uma grande importância às
informações de retorno, aos efeitos que um elemento provoca sobre outro nas
suas sucessivas comunicações. Estas realimentações (feedbacks) podem
funcionar no sentido de provocar um equilíbrio atenuando os impulsos para a
mudança (homeostase), ou, então, podem acentuar e estimular a
transformação.

Homeostase e mudança

Os estímulos que provêm do exterior, do ambiente, e aqueles que

nascem no próprio interior do sistema afetam a sua estabilidade. É importante
assinalar que em todos os sistemas abertos existem sempre tendências
contrapostas à estabilidade e à mudança. Estes estímulos provocam uma
necessidade de planejamento do caminho a ser seguido. Geralmente, os
sistemas tentam manter um equilíbrio entre as tendências que produzem uma
transformação e aquelas que tendem à manutenção da estabilidade, com a
finalidade de conseguir uma homeostase, um equilíbrio que lhe permita
"sobreviver".

Quando um sistema entra numa situação de crise, e são observadas

disfunções é porque o equilíbrio conseguido anteriormente foi rompido. Nessas
situações, o sistema enfrenta diversos tipos de soluções, como, por exemplo,
enrijecer as suas regras de funcionamento, romper-se, ou, então, buscar
ajudas externas que permitam a recuperação do seu equilíbrio. O sistema
sempre tenta encontrar um equilíbrio entre as tendências à mudança e às
tendências estabilizadoras, com a finalidade de poder funcionar de uma forma
que se adapte aos seus fins e objetivos.

Existe uma grande quantidade de fatores que rompem o equilíbrio

existente nas famílias e nas escolas. Dependendo da resposta dada pelo
sistema aos estímulos de mudança, encontraremos famílias e instituições
escolares com estruturas e regras de funcionamento diferenciadas, mais
rígidas ou mais flexíveis, como veremos mais adiante.

O psicólogo, na sua intervenção com famílias ou nas escolas, considera-

se um promotor e um instigador de mudanças nestes sistemas. Precisamos
assinalar também que, principalmente no início do trabalho em uma escola, a
intervenção contínua na instituição escolar pode ser vivida por seus
componentes como um desestabilizador externo que incita à execução de
mudanças dentro do sistema.

Em nossa intervenção, temos visto que é importante não propor

mudanças muito gerais, mas, sim, relativas, pouco ambiciosas, acreditando
que pequenas modificações provocadas levarão a outras. Temos a convicção,
e temos experimentado isso, de que pequenas modificações realizadas dentro
de um subsistema de uma instituição produzem um efeito ressonante em
outros subsistemas, que provocam, ao longo do tempo, outras modificações do
sistema.

Estrutura-processo-contexto

As abordagens da Teoria Geral de Sistemas aplicadas à terapia familiar

têm gerado um grande número de técnicas de intervenção e têm congregado
os seus seguidores em diferentes escolas. Cada uma dessas escolas destaca
aspectos diferentes no seu trabalho. Assim, temos, por um lado, aqueles que
intervêm considerando, principalmente, a estrutura da família. Em segundo
lugar encontram-se aqueles que se concentram basicamente nos aspectos do
processo que se estabelece nas comunicações dentro da família, nas suas
regras e no seu funcionamento interno. E finalmente encontramos os que
fazem maior referência ao contexto da família, à sua história e à ideologia
familiar.

Estes três aspectos têm sido estudados em profundidade por diversos

autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini-Palazzoli, respectivamente, entre
outros) e têm gerado técnicas de terapia familiar diferenciadas. Ultimamente,
alguns paralelos têm sido feitos entre a família e a escola, levando em
consideração que ambos são sistemas com interações e abertos. Não
consideramos muito necessário estabelecer aqui as diferenças existentes entre
os dois sistemas, mas é muito importante apontar e analisar os elementos
comuns entre eles, assinalados por diversos autores (Dowling, Evequoz,
Selvini-Palazzoli, entre outros). Com a finalidade de explicitar estes elementos
comuns, será necessário fazer referência aos três aspectos assinalados
anteriormente: estrutura, processo e contexto. Ao mesmo tempo que
resumiremos o seu significado, partindo de uma perspectiva sistêmica,
tentaremos comentar alguns aspectos que acreditamos ser interessante que
sejam levados em consideração, durante a intervenção psicopedagógica, na
instituição escolar.

Estrutura: as abordagens de Minuchin (1977) para o estudo da família

têm sido fundamentais e têm-se desenvolvido em torno à definição da sua
estrutura. A estrutura representa a organização da qual um sistema é dotado
para o seu funcionamento. Para que qualquer sistema exista e funcione como
tal, é necessário que exista uma certa divisão das funções que os diferentes
subsistemas precisam realizar; que se estabeleçam certas regras de
funcionamento para decidir sobre as diferentes questões que vão sendo
colocadas. Partindo desta perspectiva, há dois conceitos que formam a
organização dos sistemas: os limites, ou fronteiras, e as hierarquias. No
sistema escolar, por exemplo, cada indivíduo pertence a diferentes
subsistemas dentro dos quais possui diferentes níveis de poder e onde pode
realizar funções diversas (grupo-aula, série, comissões, departamentos, cargos
pessoais...).

Para que o funcionamento da família e de qualquer sistema flua e não

exista necessidade constante de negociação das funções, é preciso que estas
sejam claras, e que os limites entre os subsistemas sejam também claros, mas,
ao mesmo tempo, flexíveis, para que possam ser adaptados a situações de
mudança. As características dos limites (que podem ser inadequadamente
rígidos ou, então, flexíveis em demasia) respondem às diferentes formas de
funcionamento de cada sistema.

Outro aspecto importante que deve ser destacado é que todo sistema
baseia-se em hierarquias que marcam o seu funcionamento, ao mesmo tempo
em que delimitam a atuação dos diferentes subsistemas e esclarecem as
funções que cada membro pode assumir. Devemos entender que essas
hierarquias não são estáticas e podem se modificar em função do âmbito em
que estejam atuando.
 Todos estes aspectos permitem mostrar a importância de conhecer qual
o papel que cada membro possui dentro do sistema. É interessante analisar os
limites que se estabelecem entre os pais e os filhos, como e por quem eles são
definidos, as regras implícitas que determinam a definição dos limites, quem
toma as decisões, quais os subsistemas que funcionam no interior da família
(paterno, conjugal, de geração, por interesses, por sexos...), quem e em que
ocasiões ostenta o poder nos diferentes subsistemas, como são estabelecidas
as regras, etc. Estes aspectos nos ajudam a entender a família e, a partir desse
conhecimento, podemos estabelecer as bases para uma compreensão e
interpretação da situação existente. E interessante também aplicar estes
modelos de análise ao conhecimento e à posterior intervenção na instituição
escolar. Devemos assinalar que a escola, como todo sistema, possui uma
determinada organização hierárquica dos seus componentes, com diversos
tipos de limites e fronteiras que formam diferentes subsistemas. A aceitação
desse fato permite-nos analisar os modelos de relacionamento existentes entre
a equipe dirigente e o restante do quadro de professores, a flexibilidade ou a
rigidez dos limites entre os diferentes subsistemas (executivo, pedagógico...), o
nível de aceitação e respeito da hierarquia existente, a existência de poderes
diferentes, situados em diversos subsistemas, e a forma como são tomadas as
decisões no interior das escolas e a sua repercussão, as relações entre as
séries, a sua capacidade de troca de informações, etc.

Consideramos interessante incorporar alguns aspectos da análise

estrutural que nos permitam entender melhor a instituição e, na medida do
possível, intervir de forma a ajudar a instituição a estabelecer comunicações
mais claras e a melhorar o seu funcionamento.

Processo: quando falamos de processo, referimo-nos, principalmente,

aos aspectos relativos às regras que imperam no funcionamento do sistema e
também ao momento evolutivo em que este se encontra. Na interação pessoal,
ocorrem constantemente situações de comunicação nas quais são transmitidas
mensagens (verbais ou não-verbais) que influem tanto no emissor quanto no
receptor; marcam um tipo de relação e de comportamento. Essas
comunicações servem também para definir o tipo de relação que se estabelece
e para regular a conduta dos membros da família.
 Quando são estabelecidas as pautas de comunicação, elas
transformam-se em regras que regem o funcionamento do sistema. Em
qualquer sistema social, existem regras que explicam o tipo de funcionamento
e de comunicação entre os seus elementos. No seu processo de formação são
definidos os modelos de funcionamento que se transformam em regras que
regem o sistema de forma implícita ou explícita. Da mesma forma, achamos
que é interessante o processo que leva à criação das regras de funcionamento,
ou seja, quem as dita, como e qual é o seu processo de negociação.

Num nível diferente daquele que pode ser observado nas famílias,
consideramos válido tentar analisar estes aspectos da instituição escolar, já
que nos oferecerão conhecimento sobre o funcionamento da sua estrutura,
suas regras básicas e seu grau de rigidez. Ao mesmo tempo, a análise
conjunta dos dois contextos básicos nos quais uma criança age (escola e
família) pode servir de explicação para um problema. O contato que essa
criança é forçada a manter, às vezes, dentro de dois sistemas que valorizam
regras de funcionamento e de comunicação contraditórias pode provocar-lhe
dificuldades.

Assim como os terapeutas de família falam do ciclo vital, que faz

referência ao momento evolutivo em que se encontra a família e aos conflitos
que podem aparecer nos momentos de mudança e evolução, é também
importante conhecer, no interior das escolas, o momento evolutivo em que se
encontra cada instituição. Isso significa que em nosso contexto de trabalho, a
escola pública, deve-se tentar conhecer os aspectos que possam ter
contribuído para a formação do momento evolutivo em que ela se encontra, e
que poderiam ser, entre outros, os seguintes: modificações nas equipes
dirigentes, no quadro administrativo, nível de rotatividade ou de estabilidade do
quadro de professores, possibilidade de ter iniciado um projeto de escola, anos
de funcionamento da escola, nível de adequação dos prédios da escola,
mudanças ocorridas, etc.

Contexto: finalmente, referimo-nos à importância dada aos aspectos que

definem a "ideologia familiar". Esta ideologia familiar seria constituída por toda
uma série de crenças e por uma visão específica do mundo que influenciará a
sua forma de agir-se, às vezes, as expectativas colocadas nos membros da
família. A "forma de agir" que uma família tem acumulado durante todos os
seus anos de existência pode condicionar as atuações dos seus membros em
determinados momentos. Muitas crenças da família são transmitidas de uma
geração à outra e tornam-se ideais, formas de comportamento que, com
frequência, influem nos modelos de ação dos seus membros.

Também, na escola, há uma série de crenças que marca o seu

funcionamento, tanto por parte dos professores quanto por parte dos pais dos
alunos. Nesse sentido, os valores dos pais no que concerne à educação dos
filhos são transmitidos à escola e, por isso, as famílias esperarão que a escola
responda às suas expectativas. Da mesma forma, os professores, imbuídos
pelas próprias crenças e experiências, pelo ambiente da escola ou pela própria
história da instituição escolar, definem uma ideologia que marcará as regras de
funcionamento de cada instituição.

1.2.2. A concepção construtivista do processo de ensino-aprendizagem

No capítulo anterior, analisamos alguns dos conceitos que estabelecem

as bases sobre a forma como entendemos e abordamos os aspectos das
relações e das comunicações na nossa intervenção na escola; neste capítulo,
tentaremos explicar as bases teóricas das quais partimos e nas quais nos
aprofundamos constantemente para tratar, entender e analisar os aspectos
mais relacionados com a aprendizagem dos conteúdos escolares. De fato, a
separação entre os aspectos de aprendizagem, no sentido mais estrito, e a
educação global do indivíduo não ocorrem nunca na realidade, mas pensamos
que, aqui, podem ser úteis e esclarecedoras, já que as fontes teóricas que nos
inspiram num aspecto e no outro são diferentes. Geralmente, os investigadores
e teóricos da aprendizagem que seguem uma abordagem construtivista não se
aprofundam em aspectos afetivos e de relacionamento; isso não impede que,
normalmente, pensem que os dois aspectos são igualmente importantes e que
os considerem em seus trabalhos.
 A nossa intervenção, como já foi dito, é realizada dentro da escola. A
escola é a instituição que tem o objetivo de "educar" os alunos, transmitindo-
lhes e ensinando-lhes conteúdos determinados, entendidos de uma forma
ampla como conceitos, fatos, procedimentos, atitudes, valores e normas (Coll,
1986).

A escola tem uma missão muito difícil, que é concretizada num plano de
ação com objetivos claramente definidos e com um controle social e
administrativo importante, que zela para que estes objetivos sejam atingidos.
Evidentemente, nós, que estamos intervindo dentro da escola, precisamos
conhecer e compartilhar do seu objetivo básico, que é o de educar.
Precisamos, também, cooperar para que os alunos alcancem os objetivos
estabelecidos. Assim, precisamos intervir e tentar promover modificações nos
processos de ensino-aprendizagem, de forma a possibilitar que determinados
alunos aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e social para que
a escola considere, cada vez mais, as abordagens e pesquisas de psicólogos e
pedagogos sobre os processos e mecanismos usados pelas crianças, quando
estão aprendendo conteúdos determinados.

Para explicar e entender melhor como ocorre a aprendizagem e ir,

portanto, aprofundando-se na forma como se deveria ensinar, adotamos e nos
situamos num paradigma construtivista, segundo o qual pensamos que:

"O sujeito participa ativamente na construção da realidade...e o

conhecimento que possuímos do mundo exterior é, sem dúvida, uma mistura
das suas propriedades "reais" e das nossas contribuições no ato do
conhecimento" (Coll, 1979, p. 65).

Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos

seres humanos, defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção
da realidade que conhece e que cada modificação ou avanço que realiza no
seu desenvolvimento pressupõe uma mudança na estrutura e organização dos
seus conhecimentos. Segundo esse ponto de vista, quando uma pessoa
enfrenta algumas situações específicas, a sua resposta, reação ou
aprendizagem dependerá, obviamente, das características dessa situação, mas
será determinada também, em grande parte, pelas suas características
pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.

Toda pessoa que intervém na escola, no que se refere à aprendizagem

dos alunos, adota, de forma mais ou menos clara e mais ou menos coerente,
uma explicação sobre como se aprende e, consequentemente, sobre como
deve ser planejado o ensino para que este processo seja mais fácil e
consistente. Mesmo sabendo que poderíamos ser alvo de críticas pelo fato de
nos referir a um único marco explicativo que pareceria uma abordagem
simplista, consideramos que a abrangência e a flexibilidade do marco escolhido
justificam a nossa opção.

Dadas estas justificativas, tentaremos explicar e ilustrar os conceitos-

chave que partem deste marco teórico e que são de grande utilidade em nossa
área da psicopedagogia.

Inicialmente, falaremos das relações que existem entre aprendizagem e

desenvolvimento e da zona de desenvolvimento proximal; depois analisaremos
as situações de ensino-aprendizagem e os diferentes conceitos úteis para a
sua interpretação: atividade auto-estruturante, aprendizagem significativa e
condições necessárias para realizá-la, conhecimentos prévios, memória
compreensiva e funcionalidade da aprendizagem. Finalmente analisaremos a
interação professor-aluno dentro do processo ensino-aprendizagem dos pontos
de vista cognitivo e afetivo.

Para começar, veremos que aprendizagem e desenvolvimento não são

duas coisas idênticas nem tampouco separadas e independentes. Entre os dois
processos, há muitas relações complexas que provocam determinações e
influências mútuas. Não é possível pensar em processos evolutivos endógenos
e universais nem, por outro lado, em processos de aprendizagem extrínsecos;
cada indivíduo desenvolve-se e adquire determinadas capacidades cognitivas
"universais" por meio da sua utilização e adaptação a situações diversas e
pessoais.

O nível de desenvolvimento de cada aluno deve informar, mas não

determinar os objetivos educativos planejados para ele. Segundo Vygotsky:
"A aprendizagem dirigida aos níveis evolutivos que já foram atingidos torna-se
eficaz do ponto de vista do desenvolvimento total da criança. Este tipo de
ensino não aspira a um novo estágio no processo evolutivo; ele vai à reboque
nesse processo" (Vygotsky, citado por Riviere, 1984, p. 53).

Esta ideia, com a qual concordamos plenamente, foi a que nos fez usar
e elaborar instrumentos de diagnóstico que não informem somente o nível de
desenvolvimento atual da criança, mas que nos possibilitem ver como ela
enfrenta determinadas situações de aprendizagem, quais os processos que
segue no momento de realizar determinadas tarefas e quais os recursos que
lhe são úteis para desenvolver determinadas atividades. Para procurar e
pensar em estratégias de ensino adequadas a essa criança em particular não é
suficiente saber qual é o seu estágio evolutivo, mas ver o que ela é capaz de
fazer com a ajuda de outras pessoas ou recursos. Nesse sentido, Vygotsky traz
uma nova visão ao definir a zona de desenvolvimento proximal como a
distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, determinado pela
capacidade de resolver um problema sozinho, e o desenvolvimento potencial,
determinado pela resolução de um problema guiado por um adulto ou com a
colaboração de um colega mais capacitado (Riviere, A., 1984). Esta afirmação
confere uma grande importância à ajuda, guia e orientação do professor
durante as atividades escolares. Tanto o professor como outros colegas mais
competentes são autênticos agentes do desenvolvimento e da aprendizagem
que, de fato, ocorre, porque a criança vive em grupos e em interação e pode,
desta forma, aprender com os outros por meio do relacionamento, da
observação e da ajuda oferecida por eles.

Nesse sentido, sentimo-nos pouco ou mesmo nada deterministas e

pensamos, que na observação da forma como uma criança age e se relaciona,
existe sempre a possibilidade de encontrar e planejar estratégias adequadas e
pertinentes que a ajudem a avançar no seu nível de conhecimento e
competência.

Temos tido a oportunidade de constatar, por exemplo, que um aluno que

não conseguia aprender melhorou muito o seu rendimento quando o professor
ofereceu-lhe mais ajuda e recursos para que ele aprendesse. Devemos, então,
observar as suas próprias produções já terminadas e tentar melhorá-las, após
terem sido analisadas. Para outra criança, por exemplo, o fato de ter a
possibilidade de solicitar o auxílio frequente e fácil do professor para solucionar
as suas dúvidas, enquanto realiza um trabalho determinado, tem levado à
superação da sua insegurança inicial, tornando-a muito mais capaz e
autônoma.

Muitas vezes, a autêntica individualização do ensino passa por este tipo

de estratégias que os professores, psicólogos e psicopedagogos experimentam
e aplicam. Em muitos casos, não é necessário estabelecer objetivos,
conteúdos e atividades específicas e diferenciadas, mas sim saber oferecer
maior ajuda e apoio, para que o aluno consiga entender e relacionar aquilo que
estão lhe ensinando com o que ele já sabe.

Outra explicação importante que deriva desta concepção interativa e

social da aprendizagem e do desenvolvimento tem sido para nós o fato de
escolher situações interativas e reais, para observar e tentar entender os
fatores que influem no fato de que um aluno não aprenda.

Não se trata, como já foi dito, de fazer somente uma avaliação do nível
evolutivo e de aprendizagem nesse momento específico, mas, sim, de
pesquisar sobre a sua zona de desenvolvimento proximal: ver o que ele errou e
por que, qual a orientação ou sugestão que o ajudaria a entender determinados
conteúdos, qual o colega que tem mostrado eficiência na hora de ajudá-lo, etc.
E vem daí a importância da observação dentro da sala de aula, quando o aluno
se encontra diante de uma tarefa concreta, interagindo com seus colegas e
professores. Essa realidade proporcionará mais informações sobre qual o tipo
de ajuda que seria mais adequado.

As situações de ensino-aprendizagem

Para que uma criança aprenda de uma forma não-mecânica nem

meramente imitativa, é necessário que ela assimile, selecione, processe,
interprete e relacione aquelas atividades e conteúdos que lhe são
apresentados, através de uma atividade auto-estruturante que a obrigue a
revisar os seus esquemas e estruturas prévias em relação a esses conteúdos,
dando-lhes um nível mais alto de estruturação, complexidade, detalhe ou
clareza.

O aluno, para aprender, precisa realizar um importante trabalho

cognitivo, de análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que
os novos conhecimentos que adquire se tornem realmente significativos e lhe
propiciem um nível mais elevado de competência. De qualquer forma, o fato de
dar destaque à importância da atividade singular e individual do aluno, para
realizar novas aprendizagens não significa que ele possa fazê-lo somente em
interação com determinados objetos de conhecimento. E, insistindo novamente
no mesmo ponto, acreditamos que a influência do professor e da sua
intervenção pedagógica é o que faz da atividade do aluno uma atividade auto-
estruturante ou não, e tenha, com isto, um maior ou menor impacto sobre a
aprendizagem escolar (Coll, 1985).

Assim, concordamos com esse autor quando define os processos de

ensino-aprendizagem como processos com interações complexas e variadas
entre, pelo menos, três elementos: o aluno, os conteúdos de aprendizagem e o
professor. O fato de considerá-lo desta forma significa que outorgamos a
mesma importância e relevância à interação entre a atividade cognitiva da
criança e determinados objetos de conhecimento e, por outro lado, à interação
mais afetiva e comunicativa (mas também cognitiva) entre o aluno e o
professor.

"O aluno aprende um conteúdo qualquer: um conceito, a explicação de

um fenômeno físico ou social, o procedimento para resolver um determinado
tipo de problema, uma norma de comportamento, um valor que deve ser
respeitado, etc, quando é capaz de atribuir-lhe um significado. De fato,
estritamente, o aluno também pode aprender estes conteúdos sem atribuir-lhes
significado algum; é o que ocorre quando eles são aprendidos de uma forma
puramente memorizada sendo capaz de repeti-los ou usá-los mecanicamente
sem entender nada do que está dizendo ou fazendo." (Coll, 1988, p.134)

Quando aprende, o aluno constrói significados, e isso ocorrerá quando

ele for capaz de estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre
aquilo que aprende e o que já conhece.
 Segundo as teses construtivistas de Piaget, construímos significados
relacionando e integrando o novo conteúdo aos esquemas de compreensão da
realidade que já possuíamos. Deprende-se, daqui, a importância e a
necessidade — para a intervenção educativa e psicopedagógica — de
pesquisar, avaliar e conhecer quais são os conhecimentos e esquemas prévios
que os alunos possuem no referente a determinados conteúdos, antes de
ensiná-los.

A avaliação inicial assume, assim, uma grande importância para a

prática educativa e para nós, psicopedagogos. Também é necessário investigar
a organização e a funcionalidade dos conhecimentos prévios pertinentes aos
conteúdos que serão aprendidos, assim como a competência intelectual ou o
nível de desenvolvimento da criança.

Ausubel e seus colaboradores afirmam que para que, um aluno possa

adquirir conhecimentos significativos, é necessário que o conteúdo que se
deseja ensinar-lhe seja potencialmente significativo e que o aluno possua uma
atitude favorável para aprender significativamente (Coll, 1988). Um conteúdo
será potencialmente significativo se tiver duas condições: deve sê-lo do ponto
de vista lógico (significação lógica), o que depende da estrutura interna do
conteúdo e da forma como será apresentado ao aluno e, por outro lado, que
seja também potencialmente significativo do ponto de vista psicológico, no
sentido de que o aluno possua conhecimentos prévios pertinentes, para ser
capaz de integrá-lo e relacioná-lo com seus conhecimentos e experiências
anteriores.

Nesse sentido, temos comprovado a grande diferença de rendimento

que pôde ser observada entre diversos alunos, após haverem realizado as
mesmas atividades de aprendizagem. Por exemplo, as crianças que na sua
experiência familiar e fora da escola, têm tido contato, conhecem e têm visto
fazer uso com frequência da linguagem escrita, aprendem muito mais fácil e
significativamente esses conteúdos do que outras que não têm tido
experiências nesse sentido, principalmente se na escola não se tentou
compensar estas diferenças iniciais.
 Com muita frequência, esquece-se o grande papel e a importância que
as famílias e o contexto social podem ter, quando se trata de estabelecer
atividades e conteúdos de uma forma mais global e significativa; referimo-nos,
por exemplo, a oferecerem possibilidades às crianças de relacionar, comentar,
associar fatos que aprendem fora da escola aos conteúdos que lhes são
transmitidos na mesma, manterem os pais informados e sensibilizados no que
se refere a aprendizagens mais suscetíveis de serem favorecidas na vida fora
da escola, etc.

A nossa intervenção precisa contribuir para ampliar a visão que, às

vezes, tem-se da criança que aprende na escola, considerando a globalização
do seu pensamento e buscando recursos, para que o aprendizado que realiza
se torne mais significativo e integrado. Desta forma, o professor pode ir
avançando na compreensão dos diferentes níveis prévios de conhecimento dos
alunos e programar novos conteúdos organizados de forma a que eles possam
relacioná-los e integrá-los aos seus esquemas de conhecimento.

Outra condição, já mencionada, para que o aluno aprenda de uma forma

significativa, é que ele tenha uma atitude positiva para querer dar significado
àquilo que aprende, que esteja motivado e interessado em integrá-lo às suas
redes de conhecimento. O papel da família e a forma como considera o fato de
aprender é muito importante e condiciona, em parte, essa atitude.

Naqueles casos nos quais esta atitude positiva não existe, o professor
pode fomentá-la, estimulando a criança e sugerindo-lhe situações que a
motivem e despertem o seu interesse. Nesses casos, frequentemente, nós
também temos influência como especialistas consultados e tentamos
sensibilizar pais e alunos sobre a importância de trabalhar essas atitudes e de
procurar estabelecer pequenos acordos ou compromissos entre todos
(professor, aluno, pais, psicopedagogo, etc), que ajudem a melhorar a situação.

Quando um aluno tem uma aprendizagem significativa e não meramente

mecânica, significa também que memorizará esse conhecimento de uma forma
compreensiva (memorização compreensiva) e o integrará ao seu aprendizado,
para usá-lo e recordá-lo no momento em que ele seja necessário, para atuar ou
para adquirir outros conhecimentos novos. Fala-se, então, segundo Coll (Coll,
1986), da funcionalidade das aprendizagens realizadas, no sentido de que
podem ser usadas, total ou parcialmente, quando as circunstâncias o exigirem
para resolver problemas, enfrentar situações ou, então, para aprender e
integrar novos conteúdos.

Interação professor/aluno

Como é possível deduzir do exposto anteriormente neste capítulo,

damos uma grande importância à interação e à relação que se estabelecem
entre o aluno e o professor, quando precisam aprender e ensinar,
respectivamente, tanto do ponto de vista cognitivo como afetivo e de
relacionamento.

Do ponto de vista cognitivo, já explicamos o papel de orientação e de

ajuda que deve ser cumprido pelo professor de forma a possibilitar aos alunos
a aprendizagem de determinados conteúdos. Já dissemos que o fato de
conceder muita importância à atividade auto-estruturante não implica defender
um ensino que se limite a colocar os alunos em contato com os conteúdos de
aprendizagem para que descubram, inventem ou construam, por si mesmos, os
significados pertinentes. Consideramos que o professor desempenha um papel
indiscutível de educador, que organiza e estabelece atividades e situações
para que sejam realizadas pelos alunos de uma forma significativa, ou seja,
trabalhos que levem em consideração seus conhecimentos prévios e que
despertem o seu interesse em aprender significativamente.

O grau de orientação e ajuda do professor dependerá da competência

ou dificuldade do aluno diante das tarefas propostas: quanto maiores forem as
dificuldades para realizar a tarefa de uma forma autônoma, maior será a
necessidade de guiar, dirigir e apoiar o processo de aprendizagem que realiza
e pode ocorrer que seja necessário procurar metodologias de ensino mais
estruturadas e direcionadas. Analisando os últimos estudos e investigações
sobre a interação professor/aluno, Coll explica que se pode supor que: "Alguns
dos fatores que explicam a função educativa das relações interpessoais nos
primeiros anos de vida possuem um certo paralelismo com a interação
professor-aluno: proporcionam um contexto significativo para a execução das
tarefas escolares no qual o aluno pode "inserir" as suas atuações e construir
interpretações coerentes; adequar o nível de ajuda ou orientação em nível de
competência dos alunos, avaliar constantemente as atividades para conseguir
um ajuste ótimo da intervenção pedagógica, etc." (Coll, 1985, p.67).

Por isso, é necessária uma prática pedagógica flexível e adaptada às

características e conhecimentos dos alunos. Uma prática que não deixe de
buscar e usar todos os meios possíveis ao seu alcance (apresentar os
conteúdos de forma mais organizada, usar incentivos de atenção e motivação,
oferecer modelos para a imitação, ajudar a corrigir os erros, etc.) que possam
favorecer o processo de aprendizagem de um aluno que apresente dificuldades
em um momento determinado.

O professor adquire, de acordo com este ponto de vista, um papel de

ajuda e de apoio, realizando intervenções variadas e adaptadas às dificuldades
encontradas pelas crianças nas suas tarefas escolares. Isso quer dizer que o
professor observa e avalia constantemente o aluno para tentar entender as
suas dificuldades e interpretar o motivo dos erros, buscando, dessa forma,
oferecer-lhe uma ajuda complementar e mais eficiente.

É preciso ter capacidade e, principalmente, aprendizado para observar,

escutar e analisar as respostas, erros e atitudes dos alunos. Com tudo o que foi
dito, poderia parecer que somos exigentes demais e inclusive ingênuos no que
se refere ao papel que consideramos possa ser desempenhado pelo professor.
Na verdade, a maioria dos professores não teve formação nesse sentido e,
normalmente, as condições de infraestrutura e organização da escola não
facilitam uma intervenção pedagógica como a que defendemos. Apesar disso,
podemos afirmar que durante estes anos de trabalho e de colaboração com
professores, temos observado como muito deles, mesmo não tendo este tipo
de formação, de forma intuitiva e graças à sua experiência e sensibilidade,
desempenhavam este papel de observadores e intervinham de forma adaptada
aos diferentes alunos, para desvendar os seus conhecimentos prévios sobre os
assuntos e planejar intervenções adequadas e variadas. Com estes
professores, adquirimos ótimas ideias e temos aprendido muito.
 A educação na diversidade reside basicamente nesse tipo de
metodologia: não há alunos "especiais" ou "diferentes", mas aceita-se que
todos são indivíduos com histórias, características e conhecimentos diferentes.

Sendo realmente aceita esta diversidade, não é válido emitir julgamentos

globais e absolutos sobre o aluno, mas devem-se definir e valorizar diferentes
capacidades e os diversos aspectos para direcionar a intervenção para aqueles
nos quais ele mostra maior competência e eficiência.

Até aqui, falamos dos aspectos cognitivos relacionados com a interação

professor/aluno, imersos num processo de ensino-aprendizagem determinado,
da importância do papel de orientador e organizador do professor e da
necessidade de modificar, revisar ou adaptar a ação educativa em função da
observação e avaliação contínua dos processos e resultados da criança.

Tão importante quanto saber desempenhar este papel é, do ponto de

vista mais afetivo e relacione, o fato de ter e demonstrar confiança nas
possibilidades de mudança e de melhoria por parte da criança.

Gostaríamos de destacar, apesar de já ser muito conhecida, a

importância das expectativas, tanto por parte do professor quanto do aluno,
mas, principalmente, neste caso, do professor, porque é o adulto e é a pessoa
que deveria controlar e guiar as situações educativas. Temos visto, com muita
frequência, o fracasso de crianças devido, unicamente, à falta de segurança
pessoal, alimentada de uma forma não-consciente pela atitude de seus pais
e/ou professores.

Mais adiante, analisaremos os diferentes sistemas em que estão

inseridos o aluno e o professor e a influência que estes sistemas exercem na
relação que se estabelece na sala de aula.

Por enquanto, chamamos a atenção para a grande importância dos

primeiros contatos da criança com a sua escola e seus professores e
mostramos de que forma as representações mútuas, feitas nessa etapa inicial,
terão influência em sua relação posterior e na atitude da criança diante da
aprendizagem escolar. Obviamente, nem sempre estas primeiras relações são
tão determinantes; se os professores forem flexíveis o suficiente e tentarem
fazer avaliações objetivas, terão possibilidade de modificar as suas
expectativas e as representações iniciais referentes aos seus alunos. No caso
da criança, isto é mais difícil; se iniciar as suas primeiras experiências
escolares com insegurança ou sentimentos de fracasso, será muito difícil
superá-los, a não ser que a escola e a família tomem, a tempo, consciência da
situação e tentem modificá-la de forma conjunta.

Até aqui, tentamos explicar de forma resumida os dois marcos teóricos

básicos que emolduram e fundamentam a nossa intervenção. Consideramos
necessário repetir que esta exposição está, obviamente, condicionada e
influenciada pela nossa prática e formação.

Nesta intervenção, pretendemos ser consequentes com estes dois

paradigmas (visão construtivista do processo de ensino-aprendizagem e
aproximação sistêmica à realidade escolar e social), para ir-nos aprofundando
na análise da realidade na qual devemos intervir.

Para sermos justos, podemos dizer que nosso propósito está apenas
começando. Quem tiver um pouco de conhecimento sobre as equipes de
assessoramento psicopedagógico saberá e poderá entender a complexidade
da nossa tarefa e o grande número de variáveis envolvidas, as quais,
frequentemente, não conseguimos controlar.

Devemos levar em consideração que a experiência com este tipo de

trabalho é bastante recente em nosso país (as primeiras equipes foram criadas
nos anos 70), e que isto faz com que o nosso papel, às vezes, não esteja muito
claro e definido.

Por outro lado, as Equipes de Assessoramento Psicopedagógico,

frequentemente, compostas por pessoas com formações diferentes, têm tido,
geralmente, a possibilidade de planejar a intervenção de uma forma bastante
livre e, às vezes, sem um projeto inicial comum, claramente discutido e
explicitado. Isto tem feito com que os destinatários da intervenção
psicopedagógica (basicamente as escolas públicas) tenham tido experiências
diversas e contrapostas. Por isso entende-se que, às vezes, os educadores
sintam-se desorientados sobre o que podem solicitar e exigir dos
psicopedagogos.

Já dissemos também que a nossa situação como organização é

complexa: a nossa atuação ocorre dentro de diferentes sistemas (escolas,
prefeitura, inspeção, pais, etc.) que, às vezes, possuem diferentes expectativas
no que se refere à nossa tarefa. Poderíamos enumerar outros fatores que têm
influência na nossa intervenção, mas consideramos que não é este o momento
para fazê-lo. Geralmente, sentimo-nos bem dentro desta complexidade, mesmo
sabendo que, às vezes, isso tem dificultado a nossa intervenção. Certamente,
todos estes fatores fazem que, no nosso caso, não vejamos clara nem possível
uma intervenção sistêmica em nível institucional, mas esta aproximação é de
utilidade, para analisar a realidade na qual devemos realizar a intervenção e
para procurar estratégias de intervenção no contexto. As técnicas e atuações
familiares de linha sistêmica têm proporcionado recursos e formas de agir
sensivelmente diferentes daquelas que tínhamos antes, e elas têm se
constituído numa contribuição enriquecedora para o nosso trabalho em casos
concretos. No nosso trabalho, usamos, pois, aspectos e elementos que temos
integrado da perspectiva sistêmica e que nos auxiliam a entender melhor as
pessoas e as instituições nas quais trabalhamos.

Da mesma forma, é difícil levar a cabo uma intervenção que seja

coerente com as premissas construtivistas da aprendizagem e da evolução.
Com muita frequência, não tem sido possível fazê-lo, apesar deste ser um
marco assimilado por todos os membros da equipe e que tem sido
continuamente aprofundado.

As duas linhas teóricas, apesar de explicarem e aprofundarem aspectos

diferentes, mas evidentemente relacionados (uma no campo relacional e da
comunicação e a outra nos processos de ensino-aprendizagem), têm, no nosso
ponto de vista, algo em comum que nos ajuda a integrá-las e relacioná-las.
Trata-se da visão não determinista e construtivista do indivíduo e das situações
em que ele se desenvolve. Ou seja, sem negar a origem, às vezes
intrapsíquica dos problemas, destacam, no entanto, o seu significado atual e
tentam descobrir, no presente, novas formas cada vez mais flexíveis e mais
variadas para superá-los.

Da visão construtivista, podemos inferir que as crianças sempre têm a

possibilidade de avançar e aprender. A questão reside em encontrar a forma
adequada de ajudá-las e ensiná-las, partindo dos seus conhecimentos e
oferecendo-lhes, mais ou menos, ajuda, dependendo das suas necessidades.
A aproximação sistêmica tem uma profunda confiança e respeito pela
diversidade das pessoas e famílias; a sua intervenção tem por finalidade ajudar
a avançar e melhorar o futuro, mais do que buscar as causas e origens dos
problemas do presente. Em resumo, as duas linhas teóricas, o construtivismo e
a teoria sistêmica, têm uma grande confiança nas possibilidades de mudança
das pessoas e das situações, nas relações e interações dentro dos sistemas
(família ou escola) e também na mudança e na melhoria dos conhecimentos e
capacidade dos indivíduos.

Nós, psicopedagogos, que fazemos a intervenção na escola, precisamos

ser, nesse sentido, instigadores e agentes da mudança (Selvini, 1985).
Acreditamos que, mesmo que a mudança seja modesta e limitada a um
subsistema da escola, ela terá, ao longo do tempo, repercussão nos outros
subsistemas podendo provocar, assim, modificações mais gerais dentro da
instituição.

Capítulo 2

O Diagnóstico Psicopedagógico

2.1. Definição

Na introdução deste estudo, adiantávamos uma primeira definição do

diagnóstico psicopedagógico. Colocávamos que entendemos o diagnóstico
psicopedagógico como um processo no qual é analisada a situação do aluno
com dificuldades dentro do contexto de escola e de sala de aula, com a
finalidade de proporcionar aos professores orientações e instrumentos que
permitam modificar o conflito manifestado.

No que se refere a isto, temos interesse em enfatizar alguns aspectos.

Um primeiro conceito que se manifesta é a ideia de processo, oposta à de
intervenção pontual. Falamos de processo porque trata-se de uma sequência
de atuações — sem que, em muitos casos, possamos marcar um final
claramente delimitado — que tendem à transformação de uma situação inicial.

Outra noção implícita no diagnóstico psicopedagógico é a análise das

dificuldades do aluno no ambiente escolar. Nesta avaliação intervêm, no
mínimo, dois profissionais. Em primeiro lugar, o psicólogo como especialista,
mas também, e isso é importante, o professor, que é quem conhece o aluno
nas situações cotidianas de aprendizagem. Ambos os profissionais trabalharão
juntos e serão co-responsáveis pelo processo de conhecimento e avaliação
das dificuldades do aluno. Em outras palavras, no diagnóstico
psicopedagógico, exploração da problemática do aluno não é responsabilidade
única do psicopedagogo, apesar de ser ele o elemento essencial; o professor
também participa, dando uma visão complementaria fundamental.

Outro aspecto que gostaríamos de salientar, mesmo que possa parecer

repetitivo, é que o contexto da avaliação diagnostica está na escola. Isto
significa que, tanto no que se refere à demanda inicial, geralmente manifesta
pelo professor, como ao desenvolvimento e ao objetivo último do processo, não
podemos perder de vista que o trabalho está centralizado na situação escolar.
Devemos lembrar que o assessoramento psicopedagógico faz sentido à
medida que tenta colaborar com o professor na solução, mais ou menos
imediata, dos problemas que surgiram para ela durante a sua prática docente.

Queremos salientar que esta tomada de posição não deixa de lado, em

nenhum dos casos, o conhecimento e o trabalho em outros âmbitos nos quais
está inserido o aluno, como a família e inclusive a comunidade social.
Especificamente, no que se refere à família, o diagnóstico psicopedagógico
pode alcançar também — além da atenção, no caso em que a solicitação de
ajuda venha da família — um primeiro conhecimento das problemáticas
familiares, algumas orientações e inclusive, e se for o caso, o encaminhamento
aos Centros de Saúde Mental. O que gostaríamos de esclarecer é que, ainda
que o conhecimento e as modificações do sistema familiar possam ter uma
importância capital, a ajuda psicológica às famílias insere-se sempre dentro de
uma atuação mais ampla, que é a de conseguir a melhoria do aluno dentro da
própria família e, evidentemente, também dentro da situação escolar. Colocado
de outra forma, dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com
famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as
atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se
constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado,
principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar.

De uma forma mais distante, outro campo ao qual se refere o

diagnóstico psicopedagógico é a comunidade social do indivíduo. Nesse
sentido, gostaríamos de manifestar que o nosso trabalho é vinculado ao de
outros profissionais que intervêm no nível social.

Como podemos ver, o diagnóstico psicopedagógico assenta-se sobre

diversos sujeitos e sistemas muito inter-relacionados.

A seguir, faremos exposição de uma reflexão concernente a cada um

desses sujeitos ou sistemas que, de forma mais direta, estão influenciando o
aluno. Tentaremos defini-los, não em toda a sua abrangência, e
consideraremos como intervém cada um desses sistemas no diagnóstico
psicopedagógico. Estamos nos referindo à escola, ao professor, ao aluno, à
família e ao psicopedagogo.

2.2. Sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico

2.2.1. A escola

É conveniente esclarecer previamente que, quando falamos de escola

ou de instituição escolar, tanto nesta parte como em todo o livro, referimo-nos
essencialmente à escola pública, já que este é o nosso contexto habitual de
trabalho e, portanto, aquela que melhor conhecemos e podemos tomar como
referência.
 A escola, como instituição social, pode ser considerada de forma ampla
e, de acordo com a teoria sistêmica, como um sistema aberto que compartilha
funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo o
contexto social. Entre estes sistemas, o familiar é o que adquire o papel mais
relevante no referente à educação e assim, na atualidade, vemos a escola e a
família em inter-relação contínua, mesmo que nem sempre sejam obtidas
atuações adequadas, já que, muitas vezes, agem como sistemas contrapostos
mais do que como sistemas complementares. Essa diferenciação, talvez, seja
salientada pelo fato de que a escola é um organismo sobre o qual muitas
outras instituições fazem fluir exigências e formas de agir diversas, muitas
vezes descoordenadas e, inclusive, aparentemente, contrapostas. Na prática
diária podemos constatar como as diferentes administrações — local, regional,
estadual — estabelecem para a escola objetivos diversos que podem dispersar
as suas ações. Da mesma forma, os país, com diferentes níveis socioculturais,
costumam esperar da escola tarefas educativas muito diversas.

Em nível interno, a escola pode-se tornar uma instituição potenciadora

ou, então, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como
estejam estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou
subsistemas, como a equipe dirigente, a administração ou os diversos níveis,
entre outros. Para estabelecer um consenso e aceitar sem conflitos as funções
dos diferentes núcleos organizadores, é básico, entre outras condições, que
exista uma estabilidade mínima nas equipes. Na escola pública, as mudanças
de educadores são frequentes e isso tem repercussão na instituição à medida
que ela enfrenta dificuldades, para se consolidar em torno de um projeto
comum a ser desenvolvido a curto e médio prazo. Na prática, observamos
diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou não as condições e o
tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma
metodologia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras
palavras, as escolas são instituições que passam por momentos evolutivos
diferentes.

Num outro nível, a sociedade outorga à escola a missão de educar e

instruir os alunos, visando à sua integração da forma mais plena possível como
seres individuais e com critério próprio para abordar assuntos diferentes, tanto
aqueles relativos à maturidade pessoal como os referentes à sua integração
social. Assim, a escola não pode agir independentemente; existe um outro
sistema mais abrangente, que é a administração do Estado, dentro do qual ela
está inserida e que é o que propõe os objetivos mínimos que cada aluno deve
atingir ao concluir o ensino obrigatório. Podemos, assim, considerar que, no
que se refere aos objetivos finais, a escola tende à homogeneização. Além do
mais, o sistema atual de níveis (em parte corrigido pela ideia de ciclo), que
congrega os alunos por idades, reforça ainda mais essa possível uniformização
dos alunos. Existem também outros elementos que contribuem para o
tratamento igualitário dos alunos como, entre outros, o tipo de formação básica
que recebem os educadores, a sobrecarga da gestão escolar que sofrem em
detrimento do tempo dedicado à revisão da prática educativa e, finalmente,
uma certa tradição e inércia na forma de abordar os problemas didáticos, que
consiste em considerar, principalmente, tudo aquilo que é genérico e comum
antes das necessidades individuais e particulares.

Paralelamente, fala-se do conceito de diversidade, mas na realidade,

essa ideia coincide pouco, ao menos aparentemente, com os objetivos globais
mínimos do sistema educativo que, como já dissemos, induzem ao tratamento
igualitário dos alunos. Se à falta de um debate profundo sobre a questão da
diversidade e à ausência de orientações sistemáticas sobre como realizá-la
acrescentamos a problemática que já demonstramos antes da tendência à
uniformização do sistema educativo, encontra-nos diante de uma situação
ainda muito pouco madura no que se refere ao conceito de tratamento
individualizado do aluno. Com frequência, na prática, cada professor
individualmente ou cada grupo de professores precisa considerar esta
problemática e buscar soluções genuínas e originais. Especificamente, um dos
temas não resolvidos e que esperamos o seja com a nova Lei de Educação é o
critério a ser seguido na avaliação do rendimento dos alunos com dificuldades.
São efetivamente avaliadas a aprendizagem e a evolução social? Ou é
indicado o nível de obtenção dos objetivos mínimos? Estes e outros pontos
deverão ser repensados, para a superação desta tendência da escola à
homogeneização e para que ela se torne realmente aberta à diversidade.
 Quando trabalhamos num caso concreto, o enfoque precisa ser diferente
de acordo com a escola. Como psicopedagogos, antes de abordar um caso,
problema ou tema pedagógico, devemos considerar qual o momento de
evolução em que se encontra a escola, qual o grau de maturidade que atingiu e
como entende o processo educativo dentro de um contexto realista.

A nossa atuação na escola e, mais concretamente, nos casos que

apresentam dificuldades, pode também estar mediatizada pelo modo com a
escola trata a diversidade e pela sua possibilidade de que ser flexível e
acolhedora. Geralmente, dependendo da forma como a escola entende estes
conceitos, dará ou não condições de que se ofereça uma maior ou menor ajuda
aos alunos com dificuldades.

Para finalizar, já colocamos que a escola tem uma função social, que é a
de preparar os alunos para enfrentarem as futuras exigências da sua
comunidade. Temos avaliado também que é muito difícil criar uma escola
integradora e respeitosa das individualidades e que, ao mesmo tempo, obtenha
bons níveis de formação. Apesar disso, temos certeza de que cada escola
pode abordar, e, na verdade, muitas o estão fazendo, o tema da educação na
diversidade de forma coletiva. No que se refere a este aspecto, temos
observado que a elaboração do projeto educativo tem sido um bom recurso,
para explicitar o problema e para começar a buscar soluções institucionais.

2.2.2. O professor

A estrutura atual do sistema educativo, e, mais ainda, a reforma do

ensino prevista colocam o professor como um profissional que deve pertencer
e agir em diferentes subsistemas ao mesmo tempo.
 [Início da descrição do gráfico]

Um grande círculo representa o Contexto Social.

Dentro do contexto social temos outro círculo representando a Escola.

Dentro da Escola temos mais dois círculos, Ciclo e Grupo Aula. Estes
dois círculos se unem em uma pequena intersecção, a qual representa o
Professor.

Dentro do Contexto Social, temos um outro círculo que representa os

Pais. Parte desse círculo está ligado ao círculo da Escola.

Por fim, há um traço ligando o Professor aos Pais.

[Fim da descrição do gráfico]

O fato de trabalharem numa escola concreta faz pressupor que ele

esteja inserido numa comunidade determinada com as suas características
socio-culturais e econômicas particulares. Da mesma forma, no interior da
escola deve-se situar, pelo menos, em um ciclo, um nível e um grupo-aula, ao
mesmo tempo que forma parte de um quadro de professores. A ação educativa
da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos
alunos, e, consequentemente, o professor também deve manter contato com
eles. Além do mais, dependendo da escola, pode fazer parte de outros grupos
como seminários, departamentos, comissões, grupos de trabalho, seja dentro
da escola ou em atividades desenvolvidas entre diversos centros de uma
mesma comunidade educativa.

A influência que estes subsistemas exercerão de forma recíproca entre

eles dependerá do nível de coesão do centro, da dinâmica criada ao longo da
sua história, do nível de maturidade da instituição, do nível de comunicação
referente aos temas pedagógicos e, também, das circunstâncias e interesses
particulares de cada um dos professores. Às vezes, encontramos pessoas que
se sentem sem vínculo com a instituição à qual pertencem e que
desempenham a sua tarefa individualmente, sem consultar seus colegas. Em
outros casos, o professor age de acordo com o estabelecido pelo sistema
escolar, ciclo ou nível, existindo um estreito vínculo e sentimento de pertencer
realmente a um grupo. Assim, vemos que, às vezes, o professor com quem
trabalhamos está mais integrado do que outros numa dinâmica coletiva e isto
também terá implicações na nossa tarefa.

Em nossa intervenção, devemos levar em consideração a influência que

estes subsistemas exercem entre si para inserir as nossas atuações dentro de
um contexto bem definido.

Como foi explicado anteriormente, o sistema de acesso à função

docente das escolas públicas não auxilia na coesão e na formulação de
sistemas com objetivos comuns, já que o nível de mobilidade ainda é bastante
considerável. Isto, somado a outros problemas, dificulta a transformação da
escola num grupo com história e objetivos comuns. De qualquer forma,
confiamos que estes aspectos irão sendo resolvidos e serão menos
determinantes no futuro da escola pública de nosso país.

O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de

todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos,
valores e hábitos. O professor, ao mesmo tempo que recebe pressões no
sentido de modificar atitudes assimiladas tradicionalmente pela sociedade
(vide, por exemplo, a demanda da integração educativa de alunos com
necessidades educativas especiais, quando a sociedade é segregacionista),
também sente que a sua tarefa é pouco importante e pouco valorizada, Esta
contradição é vivida constantemente nos centros e provoca um grande número
de problemas na atividade diária.

A escola converte-se, com extrema frequência, no laboratório onde

podem ser levadas a cabo muitas atuações que, muitas vezes, acabam
provocando distorções na escola por falta de coordenação entre elas. Assim,
vemos que chegam programas específicos (educação sanitária, informática,
etc.) que, mesmo sendo muito interessantes, algumas vezes não podem ser
aproveitados suficientemente, porque é difícil integrá-los no contexto e na
dinâmica estabelecida na instituição.
 Da mesma forma, os serviços que são oferecidos às escolas pelos
municípios e pela Administração (equipes psicopedagógicas, serviços sociais,
serviços de dinâmica educativa, centros de recursos pedagógicos, etc.) devem
ser incorporados corretamente na dinâmica da escola, para que tenham uma
repercussão didática sólida e possibilitem a reflexão sobre a prática profissional
O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de
uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para
cada um dos alunos em particular. Isto é bastante difícil, e, ainda mais, quando
é somada à demanda que fazemos de que se deve observar sistematicamente,
o processo que os alunos desenvolvem durante a aprendizagem, para poder
intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada.

Acreditamos que estes aspectos que comentamos são dignos de serem

levados em consideração. Isso não quer dizer que os psicólogos devam
renunciar às intervenções mobilizadoras que provoquem um novo
planejamento ou uma modificação na ação dos professores. É necessário que
as orientações sejam situadas num ponto justo e que se encaixem no estilo e
no momento dos professores e da escola, para irem avançando rumo a uma
maior compreensão e domínio do processo educativo.

À continuação, gostaríamos de tecer alguns comentários no que se

refere às representações e vivências que podem ser provocadas nos
professores pelos alunos com dificuldades. Como foi visto no capítulo anterior,
em toda situação de interação, toma parte um grande número de aspectos que
são difíceis de controlar (desde a comunicação que se estabelece até as
representações mútuas). Muitas vezes, a sensação do professor diante de um
aluno que não aprende é de fracasso (mais ou menos explícito) como
profissional. A resposta dada pelo professor a este sentimento dependerá
muito das suas características próprias e da sua história pessoal, da acolhida e
ajuda proporcionados por seus colegas de escola, da sua formação profissional
e conhecimentos como professor, das suas concepções sobre os processos de
ensino-aprendizagem, etc. Assim, descobrimos que existem várias formas de
responder ao fato de enfrentar alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou
comportamento: negar o problema, defendendo-se da angústia que isto lhes
provoca, angustiar-se e buscar ajuda de forma desorganizada, refletir e
procurar saídas com os conhecimentos e recursos próprios do professor,
buscar a ajuda de profissionais de fora da escola, aproveitar os recursos que
possuem outros profissionais da escola, etc. Todos nós teríamos exemplos
dessas diversas situações.

Outro aspecto que consideramos digno de salientar é que as demandas

que nos chegam variam em função do modo como o professor tenha vivido a
situação, e, também, do modo em que este entenda a intervenção do
psicopedagogo. Vemos que, às vezes, a demanda é feita depois que o
professor desenvolveu um processo de elaboração e maturação da ajuda que
precisa solicitar. Outras vezes, a demanda é ambígua e confusa e é preciso
ajudar a esclarecê-la. Encontramos também situações nas quais o que o
professor faz é depositar o problema e as angústias provocadas pelo aluno
para o psicólogo de forma que ele se encarregue de resolvê-las eximindo-se
assim de responsabilidades. Outras vezes, no entanto, tenta encontrar um
aliado que o ajude a dividir as responsabilidades e preocupações e que tente
procurar, com ele, novas estratégias de trabalho que permitam modificar a
situação. Temos encontrado, também, profissionais interessados em solicitar
colaboração, para conseguir uma maior informação sobre o aluno que lhes
permitisse trabalhar melhor e ampliar, assim, o seu conhecimento do problema.

Em todas estas situações, o mais importante é que o psicopedagogo

aprenda a entender a demanda realizada, que se estabeleça uma situação de
comunicação que o permita e que ajuste a resposta à solicitação feita,
definindo o papel que pode e quer desempenhar. Assim, é importante que
esclareça o que lhe é solicitado, tal como veremos mais adiante, ao falarmos
dos diferentes momentos do processo diagnóstico.

2.2.3. O aluno

Quando falamos de um aluno de uma escola, consideramos que

estamos nos referindo a uma pessoa que desempenha um dos diferentes
papéis que ocorrem durante a vida (filho, neto, amigo, etc). Assim, acreditamos
que é importante não perder de vista a globalidade da pessoa, tentando vê-lo
somente como aluno e esquecendo os outros sistemas em que está imerso
(família, grupo-aula, escola, etc).
[Início da descrição do gráfico]

Um grande círculo representa o Contexto Social.

Dentro do Contexto Social temos outro círculo representando a Escola.

Dentro da Escola temos mais dois círculos, Grupo Aula e Professor. Esses dois
círculos se unem em uma pequena intersecção, a qual representa o Aluno.

Dentro do Contexto Social há um outro círculo representando a família. Esse

círculo se estende para dentro da Escola, ligando-se ao Grupo Aula e ao
professor.

Ou seja, o Aluno é representado por uma intersecção dos círculos Grupo Aula,
Professor e Família.

[Fim da descrição do gráfico]

Antes de mais nada, a criança está inserida em dois sistemas

diferenciados: a escola e a família. Ao longo deste capítulo quisemos fazer
referência a estes dois sistemas para tentar considerá-los mais como
complementários do que como adversários em nossa intervenção. Para a
criança, é muito importante a relação que ela estabeleça em cada um dos
sistemas, assim como as inter-relações entre os dois. A visão que cada um
destes sistemas tiver da criança será determinante para a definição do papel
que a criança desempenhará em casa e/ou na escola. Ou seja, será
considerado que uma criança apresenta ou não dificuldades dependendo do
seu contexto externo; o grau de adaptação à realidade destes dois sistemas
fará com que a criança seja considerada diferente, estranha ou com
dificuldades. As explicações oferecidas, neste capítulo, sobre escola e família
evitarão a perda da visão global da criança.

É importante e necessário levar em consideração o contexto externo.

Assim, por exemplo, será diferente o nível de preocupação com as dificuldades
dos alunos por parte dos professores que estão acostumados a trabalhar em
escolas de subúrbios que o daqueles que tenham trabalhado normalmente em
escolas de áreas de maior desenvolvimento e bem-estar social. É muito
importante fazer o esforço para situar-nos no contexto apropriado,
considerando, a todo momento, as características que o definem. Quando um
professor nos explica um caso que o preocupa, precisamos considerar que a
explicação está influenciada pela análise que o professor faz da realidade que
envolve a criança, e não somente pela criança em si. Muitas vezes, esta
análise está impregnada da sua visão da família, das suas expectativas no que
se refere ao aluno. Será importante também, neste momento, o nível de
conhecimento que ele tiver de aspectos básicos da psicologia evolutiva e da
sua capacidade de observar a criança na sua globalidade.

Da mesma forma, temos salientado que a nossa concepção do aluno é

eminentemente construtiva. Consideramos o aluno como um sujeito que
elabora o seu conhecimento e a sua evolução pessoal a partir da atribuição de
um sentido próprio e genuíno às situações que vive e com as quais aprende.
Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de
autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da
comunidade.

Em nosso modelo de intervenção, aceitamos prontamente a designação

da criança com dificuldades como causa do problema porque pensamos que é
desta forma que é sentida pelo professor, e que é o motivo que lhe provoca
angústia e bloqueio. De qualquer forma, o que tentamos é ampliar sempre o
campo de observação, ou seja, mostrar uma visão mais ampla da situação,
considerando a avaliação da criança como pessoa em relação com um grupo-
aula. Assim, pode-se fazer referência a outros aspectos, como a relação com a
aprendizagem, com os colegas, com o seu núcleo familiar e social. Neste
sentido, por exemplo, pode ser interessante a informação que a família
proporcione sobre o momento do seu ciclo vital e sobre as relações que se
estabelecem no seu interior.

Quando trabalhamos com um aluno que, segundo o professor,

apresenta problemas na escola, o que tentamos é identificar as suas
necessidades educativas, sociais e familiares. Tentamos, principalmente,
definir as suas necessidades educativas, para dar uma resposta à solicitação
do professor Também, em muitos casos, procuramos ajuda em outras fontes
como seriam por exemplo, o campo da alimentação ou o da proteção. Trata-se
de identificar quais são as atitudes que o aluno precisa, para conseguir iniciar
um processo de recuperação das suas dificuldades. Nossas orientações
podem ser direcionadas para dar-lhe mais instrumentos de abordagem de uma
área de aprendizagem concreta, potencializar as relações com outros alunos
da sua idade, dar-lhe mais modelos de referência, etc.

Os conceitos comentados na parte onde foram explicadas as bases

teóricas mostram o caráter dinâmico e pouco determinista do entendimento da
pessoa sobre a qual tentamos atuar. Tal como foi salientado, uma pequena
modificação no que se refere à criança (por exemplo, começar a integrar os
elementos de aprendizagem, ter um amigo, a sua mãe ir buscá-lo na escola,
assistir a uma atividade recreativa todas as tardes, etc.) provoca outras e
permite que ela saia de uma situação de bloqueio ou estancamento. Por isso,
acreditamos que existam diversos caminhos através dos quais é possível
provocar uma mudança numa situação, e, assim, trata-se de aprender a
mobilizar algum ponto da situação do aluno, colocando-se num contexto
determinado de trabalho.

2.2.4. A família

Daremos, aqui, várias noções básicas sobre o conceito da família do

ponto de vista sistêmico, retomando aspectos teóricos explicados no capítulo 1.
Depois, tentaremos analisar a relação entre as famílias e a escola,
concentrando-nos mais nas famílias que apresentam dificuldades num
momento determinado e analisaremos também o nosso papel e a relação
mantida conosco no contexto escolar.

A família como sistema possui uma função psicossocial de proteger os

seus membros e uma função social de transmitir e favorecer a adaptação à
cultura existente.
 Cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que
se organiza a partir das demandas, interações e comunicações que ocorrem
em seu interior e com o exterior. Esta estrutura forma-se a partir das normas
transacionais da família, que se repetem e informam sobre o modo, o momento
e com quem deve relacionar-se cada um dos seus membros.

Estas normas regulamentam o funcionamento da família, que tenta

mantê-las durante todo o tempo que for possível. Quando, devido a fatores
externos ou internos, ocorrem desvios destas normas, a família pode opor
resistência à mudança por medo de romper o seu equilíbrio (homeostase).

Às vezes, essa resistência manifesta-se em um dos membros da família

através de um sintoma que tem a função de deter momentaneamente, a
evolução e de perpetuar as normas transacionais existentes.

No entanto, para poder avançar, a estrutura familiar precisa adaptar-se

às circunstâncias novas e transformar determinadas normas sem deixar de
constituir um modelo de referência para os seus membros.

Dentro da família existem diferentes subsistemas (casal, filhos, etc), e,

ao mesmo tempo, ela relaciona-se com sistemas sociais diversos. Entre todos
estes sistemas e subsistemas sabemos que existem limites, mais ou menos
rígidos ou flexíveis, que protegem o funcionamento e a manutenção da
estrutura.

Para que a família se desenvolva de uma forma funcional deve proteger

a integridade do sistema total e a autonomia de seus diferentes subsistemas.
Deve existir um grau adequado de permeabilidade nestes limites; tanto um
extremo como o outro (família desunida com limites muito rígidos e pouco
permeáveis ou família unida com limites pouco definidos ou difusos) podem,
em princípio, gerar dificuldades (Minuchin, 1977).

Como já havíamos colocado, a família possui um ciclo vital constituído

por momentos particulares que apresentam uma certa regularidade
(casamento, nascimento do primeiro filho, abandono do lar pelos filhos, etc.) e
que têm repercussão nas suas regras, estruturas e limites.
 Estes momentos de mudança provocam resistências e tensões que, às
vezes, manifestam-se em um dos membros por meio de um sintoma. Desta
forma, evita-se a mudança e mantém-se o equilíbrio de uma forma rígida.
Outras vezes, o sintoma serve como um sinal de alerta para a família fazendo
com que ela elabore e prepare a mudança de forma mais gradual.

Outro aspecto importante numa família é a sua ideologia e o contexto

histórico e familiar. As famílias vão criando a sua identidade e forma de agir,
partindo das ideologias, crenças e histórias anteriores. Estas são transmitidas
de uma forma ou outra à família atual, que escolhe e se identifica com alguns
aspectos e imagens determinadas. Deve-se levar em consideração e respeitar
o contexto da família na qual realizamos a intervenção, mas é preciso detectar
em que ponto e intensidade este aspecto pode estar contribuindo para as
dificuldades de uma criança em particular.

Até agora, tentamos explicar aspectos e características da família,

partindo de uma perspectiva sistêmica; na sequência, falaremos sobre as
relações e as expectativas que a família e a escola possuem entre elas.

A escola e a família são dois sistemas que, tradicionalmente, têm estado

bastante afastados, apesar de possuírem frequentes relações ou interações,
seja em nível institucional (associação de pais, conselho escolar, etc.) ou em
nível individual (relação família/professor). Algumas vezes, a escola tem
tomado, para si, de forma exagerada, o papel de educadora, sem considerar a
função educativa que é realizada no ambiente familiar. Ou seja, as funções de
uma e outra foram excessivamente separadas, motivo pelo qual não é
aproveitada, suficientemente, a colaboração entre as duas o que facilitaria o
alcance de determinados objetivos comuns.

Às vezes, na escola, devido ao controle que a sociedade e,

concretamente, os pais têm sobre ela, têm-se produzido resistências e
rivalidades que não facilitam um bom entendimento.

Por outro lado, a família pode adotar atitudes muito diferentes quanto à
escola, determinadas pelas suas experiências e crenças prévias (contexto da
família), pelo momento evolutivo em que se encontra e pelo seu funcionamento
e estrutura. Existem famílias, por exemplo, que não tiveram experiências
prévias com a escola e que, quando o seu filho inicia a escolaridade, depositam
o papel da educação na escola, tomando uma atitude de total submissão e
dependência, assumindo uma ignorância total sobre os assuntos relacionados
com a educação. Outras, no entanto, vivem a escola como uma instituição
fundamentalmente repressora e normativa, esperando que através dela seu
filho adquira bons hábitos e se adapte às normas sociais e valores que eles
próprios não conseguiram transmitir-lhe. Outras famílias são conscientes da
corresponsabilidade na tarefa educativa e solicitam a coordenação e a
colaboração dos professores para ajudar os seus filhos, etc.

A criança, naturalmente, formará as suas expectativas em torno de

modelos e informações que a família lhe proporcione e iniciará a sua
escolaridade com esses condicionamentos.

Para que a criança tenha uma boa adaptação na escola, sentindo-se

cada vez mais segura e dando um sentido às atividades que realiza, é
importante que a família tenha e mostre uma certa confiança na escola, sinta
tranquilidade quando deixa o seu filho, demonstre interesse e curiosidade e
valorize as suas aquisições e avanços.

Às vezes, quando a criança apresenta determinadas dificuldades, esta

confiança torna-se mais difícil ou inclusive desaparece. Nestes casos,
frequentemente, atua-se de uma forma contraposta e contribui-se para a
confusão e insegurança da criança. A angústia e a ansiedade de pais e
professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada. Neste
sentido, nós, como psicopedagogos que estamos um pouco fora do que
acontece na sala de aula, podemos ajudar as partes implicadas a despirem-se
de culpa e a analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo. E preciso
fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas (escola/família), ajudar a
buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração com eles, para
planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levem ao fim do
bloqueio criado nesta situação.

A visão linear e causal da realidade está muito presente em todos os

âmbitos nos quais realizamos a intervenção e é preciso mostrar, procurar e
contribuir com explicações mais interativas e circulares que possibilitem uma
nova colocação das relações mútuas sem necessidade de definir as causas
nem procurar as culpas. É conveniente fazer uma observação: deve-se evitar
dar destaque às patologias, porque isto comporta conotações estáticas e
imóveis, como também devem ser concentrados os esforços para escolher
pontos mais positivos a partir dos quais se possa iniciar o trabalho para
melhorar a situação inicial.

Todas as famílias passam por problemas e dificuldades em

determinados momentos do seu ciclo evolutivo. Algumas os resolvem sozinhas
após uma fase de crise, outras solicitam ajuda, e em outras, no entanto,
instalam-se comportamentos determinados (sintomas) em algum dos seus
membros para manter o equilíbrio de todo o sistema de uma forma rígida.

É importante acreditar e ter confiança nas possibilidades da família para

conseguir ajudá-la; às vezes, com uma pequena ajuda externa, a família vê o
seu funcionamento com maior clareza, dá valor relativo a determinados
problemas e tem mais capacidade para avançar e mudar. O profundo respeito
e confiança nela e nas suas possibilidades permitirá estabelecer contatos sem
criar excessivos temores de perda do seu equilíbrio.

Devemos também ter presente que, no nosso trabalho com famílias a

partir do ambiente da escola, a relação com as mesmas está muito influenciada
pelas atitudes, comunicações e visões manifestas pelos professores da escola
em relação a nós. Por exemplo, a maneira como um professor explica aos pais
de que forma foi feita a nossa intervenção, como psicopedagogos no que se
refere aos problemas do seu filho, pode condicionar e criar expectativas
inadequadas sobre a nossa intervenção.

Além de intermediar a nossa relação com os pais, eles possuem

também uma visão e expectativas sobre o nosso papel e a função que
desempenhamos na escola. É indispensável, portanto, explicar-lhes o nosso
papel dentro da escola com clareza, dizendo por que e como chegamos ao
momento presente e definir qual a relação que será mantida a partir deste
ponto. Para conhecê-los e fazer-nos escutar, deve-se sentir curiosidade e
interesse pela sua forma de agir, valorizar os aspectos positivos que
conseguiram e ter confiança na sua ajuda e cooperação. Isto facilitará a nossa
aceitação sem receio e nos ajudará a agir junto a eles como num sistema,
estabelecendo um entendimento básico e fundamental para possibilitar o
planejamento de pequenas mudanças em conjunto.

2.2.5. O psicopedagogo

Como psicopedagogos, estamos inseridos em diversos sistemas (a

própria equipe, a escola e as diferentes administrações das quais possamos
depender) e temos relações com outros: divisões da escola, diversos serviços
municipais e autônomos, centros de saúde mental e de reeducação,
associações de pais de alunos, etc.

Depreende-se, daqui, a grande complexidade do nosso campo de

intervenção; complexidade que, além do mais, é necessário aceitar, considerar
e ser capaz de analisar para que contribua com uma visão mais ampla e global
das diferentes situações nas quais precisamos atuar.

De qualquer forma, mesmo encontrando-nos em diferentes sistemas e

realizando atividades em diferentes níveis, o nosso contexto principal de
intervenção é a escola. Trabalhamos regularmente para abordar problemas e
colaborar nas demandas feitas por ela.

O fato de estarmos, ao mesmo tempo, dentro e fora da escola às vezes

é difícil e pode criar uma certa confusão, já que podemos ser considerados
elementos que estão dentro do sistema (por exemplo, em reuniões do quadro
de professores ou das séries da escola) e outras vezes fora dele (por exemplo,
em reuniões interescolares, de nível municipal, etc).

Na visão que temos atualmente do nosso trabalho, consideramos essa

situação como necessária e enriquecedora, já que acreditamos que, se nos
situássemos somente dentro da escola, poderíamos, facilmente, cair num papel
homeostático e equilibrador.
 Por outro lado, se fôssemos somente um elemento externo, perderíamos
todo o conhecimento da instituição que, agora, possuímos e teríamos
dificuldades para colocar a nossa ação dentro do contexto apropriado.

Esta situação especial provoca, como já dissemos, algumas

dificuldades: uma certa ambiguidade se as relações não forem definidas
claramente e, às vezes, desconforto da escola que desejaria aproveitar-nos
dentro do seu funcionamento. Para superar essa possível ambiguidade, é
necessário que sejamos muito coerentes e claros nas relações que mantemos
com os diversos sistemas.

Com estas considerações e outras que temos realizado ao longo destes

primeiros capítulos, analisaremos, a seguir, alguns critérios e características
que consideramos devem ser respeitadas pelo psicopedagogo durante o seu
trabalho nas escolas.

É indispensável, no nosso ponto de vista, estabelecer um contexto de

colaboração com os professores e a escola diante de qualquer objetivo
estabelecido. Definimo-nos pois, como complementários dos professores para
tentarmos resolver, discutir ou atingir determinadas situações; precisamos da
sua informação e conhecimentos e acreditamos que, a partir do momento em
que ele solicita a nossa ajuda devemos estabelecer uma colaboração eficiente
(Selvini, 1985).

Outra característica importante é a necessidade de definir as relações

que estabelecemos com os outros com clareza, sem aceitar definições que
sejam confusas ou estranhas. Trata-se de explicar e esclarecer qual é o nosso
meio de atuação, qual o contexto no qual trabalhamos, em que podemos ajudar
e quando não podemos, o que pode ser acrescentado pela sua colaboração
como professores, como é entendido o nosso trabalho, de que forma podemos,
às vezes, ser condicionados pelos vínculos de trabalho, como pensamos
estabelecer a colaboração no trabalho, quais são as responsabilidades mútuas,
etc. (Bassedas, 1987).

Devemos ter em mente que, se o psicólogo não se definir, será definido

pelos outros em função das suas experiências anteriores e expectativas. Para
evitar mal-entendidos e situações pouco claras, é preciso que o psicólogo se
defina claramente no início da relação e, depois, torne a fazê-lo tantas vezes
quantas forem necessárias. Esta definição pode ser realizada de diversas
formas e em momentos diferentes, sempre em função daquilo que seja
considerado necessário. Por exemplo, no início de cada ano escolar, é
conveniente falar e fazer acordos conjuntos sobre o plano de trabalho que
deveremos seguir, estabelecer funções e tarefas que desempenharemos,
tornar a falar de como elas serão executadas, estabelecer acordos e
compromissos com os diferentes professores ou subsistemas com os quais
trabalharemos, etc. No trabalho de cada dia e nas relações com os
professores, será necessário esclarecer desentendimentos, confusões ou
aborrecimentos mútuos; as expectativas deverão ser explicadas com clareza,
os papéis redefinidos e, a partir desse ponto, estabelecer os acordos e
compromissos necessários.

Para iniciar um trabalho de colaboração, é necessário também

estabelecer relações construtivas com os professores e outras pessoas com as
quais trabalhamos.

Se partirmos das bases de referência construtivistas, concordaremos em

que qualquer processo de transformação é construído, a partir da dinâmica
interna dos próprios sujeitos. Por isso, é preciso ter sempre consciência destas
ideias durante as nossas relações cotidianas com os professores. Desde o
primeiro momento, nós também teremos que construir a relação e colaboração
com os professores. Devemos partir, portanto, daquilo que o professor nos dá
e, então, sim, ir mais além; não se deve pretender modificar os fatos de fora da
escola, sem que a escola ou o professor tenham sentido esta necessidade nem
a tenham explicado sucintamente. Acreditamos que, pela colaboração conjunta
em determinadas tarefas, tanto o professor como nós aprendemos com essa
interação e podemos tentar avançar de forma conjunta. Esta visão construtiva
das relações nos dá um maior dinamismo e confiança na mudança; trata-se, no
entanto, de buscar estratégias pertinentes e adequadas para realizá-la. A
presença contínua dentro da escola ajuda-nos a conhecê-la bem e a ir
colaborando de uma forma discreta, porém constante, para a sua renovação e
realização de mudanças.
 Como já mencionamos anteriormente, deve-se respeitar a clareza nas
comunicações com os outros e incentivar também, dentro da escola, as
comunicações claras e funcionais, quando intuímos confusão nas relações.

Desta forma, mesmo situando-nos numa pequena divisão da instituição

e fazendo um trabalho determinado, estamos mostrando e favorecendo um tipo
de relação clara e funcional.

Dentro da escola, deve-se respeitar, além do seu funcionamento, os

canais de comunicação que possui, centralizando-os, se necessário, para
evitar a desorientação com informações ou comunicações paralelas.

Grande parte da nossa tarefa é centrada na colaboração com a escola

em relação a determinados alunos que apresentam dificuldades no seu
processo educativo, seja em nível de aprendizagem ou em nível de
relacionamento.

A seguir, aprofundar-nos-emos mais nas funções do psicopedagogo no

que se refere aos alunos com dificuldades.

No que concerne a estes alunos, a nossa colaboração se dá de diversas

formas: dependendo da solicitação do professor (planejar modificações na sua
ação, buscar ajuda externa, orientar a família, etc); em função da avaliação das
necessidades após haver realizado o diagnóstico, bem como, finalmente, em
função da análise das circunstâncias dos diferentes sistemas (família-escola-
contexto social) e, mais especificamente, do sistema aula (número de alunos,
nível, características socioculturais dos alunos, características do professor,
etc). A função que temos neste trabalho conjunto depende destas variáveis,
mas segue basicamente algumas linhas fundamentais que tentaremos explicar
a seguir.

A escola, quando encaminha ao psicopedagogo um aluno com

dificuldades, espera a nossa colaboração para que esse aluno que não se
encaixa possa obter uma atenção mais individualizada; ou seja, pede-nos para
diagnosticar as suas dificuldades e para auxiliar o professor e a própria escola
a encontrarem soluções e estratégias para que o aluno consiga progredir e
adaptar-se ao ritmo estabelecido. De certa forma, acreditamos que, ao
encaminhar-nos esses alunos, a escola espera de nós uma ajuda para
desenvolver um tipo de ensino mais individualizado e adaptado aos diferentes
indivíduos; nestes casos, cumprimos, então, um papel de apoio e colaboração
no processo de individualização do ensino.

Foi dito anteriormente que a escola tende — e isto é completamente

justificado pela organização, infra-estrutura e finalidades — a homogeneizar o
ensino e, com muita frequência, alunos que poderiam continuar o seu processo
educativo com sucesso, se recebessem a ajuda educativa adequada, são
considerados "especiais" porque não acompanham o ritmo geral durante um
momento determinado.

A escola tem consciência desse fato, mas, frequentemente não dispõe

de infra-estrutura, formação ou estratégias para adaptar o seu ensino a esses
alunos. Nesse aspecto, consideramos que nós, psicólogos, somos profissionais
que contribuímos para reforçar o papel individualizador da escola diante da sua
tendência a homogeneização. Neste papel, podemos também colaborar com a
escola para incentivar todas as propostas e modificações que forem
apresentadas de forma que ela assuma mais essa diversidade e se prepare
para acolhê-la.

Outra função que temos em relação aos alunos com dificuldades é a de

oferecer ao professor a possibilidade de dividir a angústia e a responsabilidade
que sente diante de determinados alunos com problemas. O fato de poder falar
sobre isto, de saber que outro profissional está buscando e apresentando*
soluções com ele é importante e, em certos casos, indispensável para
continuar o trabalho diário, enfrentando o seu grupo e esses alunos. Em
consequência, o psicopedagogo precisa contribuir com uma visão diferente,
precisa ampliar o campo de observação em relação àquele aluno e precisa
ajudar a elaborar respostas pertinentes.

Assim, é necessário que o psicopedagogo esteja mais afastado da

situação; que possa observar e analisar o aluno a partir de contextos diferentes
(aula, recreio, família, etc.) e que possa ver as relações e interações que
estabelece com uns e outros (professor, colegas, pais, irmãos, etc.) sem estar
tão influenciado pela situação e condução do grupo-aula. Dessa forma,
determinados problemas podem tornar-se relativos, podem ser destacados os
aspectos positivos que ficam encobertos e situar o conflito dentro de um
contexto mais amplo que leve em consideração a sua globalidade. Depois, a
partir desse ponto, será possível pensar e procurar em conjunto, instrumentos
e estratégias para auxiliar a criança no seu desenvolvimento. Em outro nível, é
evidente que, como psicólogos que partimos de um enfoque teórico
determinado, contribuímos também com o nosso ponto de vista na tarefa de
orientar diariamente os educadores. Assim, por exemplo, quando estamos
comentando com um professor as dificuldades e a situação concreta de um
aluno, o fazemos a partir da nossa perspectiva, ou seja, partindo de um ponto
de vista dinâmico e construtivo. Às vezes, a coincidência de linguagens entre o
professor e o psicólogo no que se refere à ação de educar permite que a
comunicação entre ambos seja fácil. Outras vezes, devido à divergência de
pontos de partida, é necessário falar muito para tentar chegar a acordos e
bases comuns sobre como estabelecer as premissas da ação educativa.

Para concluir esta parte, poderíamos resumir que a finalidade básica do

nosso trabalho consiste em ajudar a promover mudanças, tanto quando
intervimos diante de problemas que a escola nos coloca (individuais, de grupo
ou metodológicos), como também quando colaboramos para melhorar as
condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva que leve a
uma diminuição dos problemas que enfrentamos, tanto a escola como nós
mesmos.

2.3. Características do diagnóstico psicopedagógico

Até aqui, explicamos os sistemas implicados no diagnóstico

psicopedagógico e comentamos alguns dos aspectos que intervêm no mesmo.
A seguir, mostraremos algumas das características gerais deste tipo de
diagnóstico, derivados da explicação anterior.

Devemos dizer que não pretendemos ser exaustivos na exposição das

características que forma o modelo diagnóstico na escola. Pelo contrário,
pretendemos fazer somente um esboço de alguns aspectos que irão se
definindo durante a nossa tentativa de concretização da problemática.

- O diagnóstico psicopedagógico é um processo no qual muitas vezes, é

difícil marcar o final da intervenção do psicólogo. Como em qualquer processo,
frequentemente, é necessário revisar o desenvolvimento das orientações
proporcionadas. Assim, o seguimento do caso torna-se, de certa forma, um
prolongamento da tarefa diagnostica, posto que contribui com novas
informações e novas pistas a partir das quais se pode desenvolver o programa
individualizado de cada aluno.

- No diagnóstico psicopedagógico, o agente encaminhador é,

geralmente, o professor, já que é ele quem aponta o problema e solicita a
intervenção de outro profissional. Já vimos como no nosso caso tenta-se ver o
diagnóstico sob uma perspectiva de co-responsabilização e co-participação dos
profissionais na abordagem do problema apresentado.

- O diagnóstico psicopedagógico desenvolve-se no interior da escola e

por isso é necessário estabelecer o seu contexto. Este fato pressupõe um
enfoque institucional da intervenção e a elaboração de instrumentos próprios
mais vinculados à situação escolar. Entendemos por enfoque institucional que
o diagnóstico psicopedagógico analisa e considera não somente a organização
formal da instituição mas também a multiplicidade das relações que tem se
formado no transcurso dos anos de funcionamento de cada centro. Da mesma
forma, a implicação institucional significa que o psicólogo situa-se em algum
dos núcleos organizados da escola para colaborar nas tarefas
psicopedagógicas.

Quanto à elaboração de instrumentos próprios, gostaríamos de salientar

a idoneidade de instrumentos como a observação e, concretamente, a
observação de aula. Efetivamente, a observação permite-nos conhecer e atuar
sobre os aspectos fundamentais do contexto escolar, como as interações
pessoais, os diversos estilos de aprendizagem dos alunos e os aspectos
metodológicos e de organização escolar, entre outros.
 - O diagnóstico psicopedagógico tem lugar na escola. Já vimos como o
diagnóstico tenta ajudar não somente o aluno, mas também o próprio professor
e a instituição escolar, já que estes elementos estão fortemente
interrelacionados. Em outras palavras, o diagnóstico psicopedagógico não se
refere unicamente à prescrição de orientações para alunos em particular, mas
aborda outros assuntos de caráter mais geral derivados das discussões sobre
alunos com dificuldades, do desenvolvimento das orientações e, também, da
análise conjunta de dúvidas ou questionamentos sobre assuntos didáticos.
Desta forma, consegue-se não somente ajudar a resolver problemas concretos
mas intervir de uma forma mais preventiva e institucional, evitando o
aparecimento de outros.

- O diagnóstico psicopedagógico focaliza a sua atenção no

conhecimento da criança no seu papel de aluno. Ou seja, trabalha sobre
sujeitos inseridos numa situação de ensino-aprendizagem. No nosso caso
particular, consideramos o aluno como um sujeito de aprendizagem, capaz de
ir elaborando o seu próprio conhecimento, através da sua atividade e da sua
reflexão interna, como também da colaboração com os outros. Assim, é
importante que o diagnóstico psicopedagógico seja inserido nas coordenadas
que estruturam a instituição escolar. Isto significa que se deve levar em
consideração aspectos de relacionamento, de organização escolar, de enfoque
pedagógico e estabelecimento de conteúdos.

- Deve-se lembrar, também, que o diagnóstico psicopedagógico precisa

referir-se — no que concerne ao currículo escolar — aos conteúdos, objetivos e
orientações estabelecidos pela administração, combinando os objetivos gerais
com as estratégias de intervenção adequadas às crianças e às necessidades
educacionais.

O diagnóstico psicopedagógico tenta modificar as manifestações dos

conflitos expressos no âmbito escolar. Outros tipos de intervenções visando a
melhorar aspectos da personalidade do aluno, como possam ser as atuações
com as famílias ou, então, os tratamentos psicológicos, são entendidos como
um certo apoio à tarefa educativa da escola.
 - O diagnóstico psicopedagógico tenta aproximar e obter comunicações
funcionais e operacionais entre dois sistemas fundamentais para a criança: a
família e a escola. Esta tarefa costuma ser realizada durante o próprio
processo diagnóstico, comentando e analisando aspectos que possam ajudar
no processo da compreensão mútua da tarefa que é realizada em torno do
aluno.

- Finalmente, no diagnóstico psicopedagógico, o psicólogo desempenha

um papel fundamental, não somente como elemento de assessoramento e de
ajuda ao aluno e ao professor, mas como um agente que pode provocar rigidez
ou, pelo contrário, mudanças positivas na organização escolar. Assim, o
psicólogo deve ser observador de si mesmo, das reações provocadas por ele
nos professores, das modificações ou bloqueios que ocorrem e, ao mesmo
tempo, das influências que recebe para ir se readaptando, desta forma, em
função do desenvolvimento da tarefa diagnostica.

2.4. Explicação e argumentação do processo

Como já foi comentado, o psicopedagogo coloca-se como mais um

profissional nas atividades da escola e, como tal, participa junto aos
professores nos projetos de trabalho estabelecidos. De modo geral, o
diagnóstico psicopedagógico pode ser entendido sob esta visão, ou seja, como
um compromisso de trabalho conjunto entre o psicólogo e o professor. É óbvio
que o diagnóstico emitido pelo psicopedagogo sobre o aluno será útil para o
professor, mas deve-se salientar que, ao mesmo tempo, a precisão da
demanda do mesmo, assim como as informações dadas ao longo do processo,
servirão de ajuda para que o psicopedagogo tenha um enfoque correto durante
a interpretação do caso. Assim, o trabalho será focalizado desde o primeiro
momento como um projeto de trabalho conjunto, onde o psicopedagogo terá
um papel fundamental e o professor dará a sua colaboração à medida que
conhece bem a criança. É importante que os educadores conheçam esta
necessidade de colaboração mútua, como também o tipo de trabalho que será
desenvolvido pelo psicólogo e os objetivos a que ele se propõe. Desta forma,
como comprovamos ao longo do nosso trabalho, a participação do professor
durante todo o processo é favorecida.
 Na prática, devemos levar em consideração que nem sempre se
trabalha com um nível de colaboração ótimo e que ele pode variar conforme
diversas circunstâncias, tanto pessoais quanto institucionais. Mesmo assim,
insistimos que a clareza na definição das relações que ocorrem ao longo do
processo diagnóstico é um fator fundamental que pode auxiliar na superação
de expectativas frustradas. Outro aspecto a ser considerado é que, às vezes, e
devido, em parte, à relativa novidade do nosso enfoque, essa clareza inicial é
diluída ao longo do processo diagnóstico, e há uma tendência a "depositar " no
psicólogo a responsabilidade da abordagem do aluno com problemas. Quando
isso ocorre, é importante que o psicólogo torne a abordar o assunto e lembre
da responsabilidade conjunta que deve existir no caso.

Num outro nível de considerações, consideramos importante refletir

sobre o objeto do diagnóstico psicopedagógico. Normalmente, o diagnóstico é
iniciado a partir do momento em que o educador aponta um aluno como motivo
de sua preocupação. Geralmente, o professor pressupõe que a disfunção
pertence, principalmente, ao aluno e que, por isso, a exploração e as
orientações farão referência a ele. O psicólogo, no entanto, parte da base de
que, mesmo que o aluno apresente certas características peculiares que o
enfrentam de uma forma determinada à situação escolar, o que o educador
está lhe apresentando, na realidade, é uma situação de dificuldades na
compreensão mútua entre ele e o aluno. Desta forma, o psicólogo aborda uma
relação na qual estão implicadas duas ou mais pessoas e não uma como no
início poderia parecer. Em consequência, o psicólogo tentará conhecer a
relação entre ambos e, também, a do grupo em geral, e, nas orientações
tentará implicar tanto os alunos como os próprios professores. Esta disparidade
de expectativas deve ser ajustada, principalmente, no momento da devolução e
na concretização do plano de trabalho, momentos especialmente importantes
para o enfoque correto do trabalho conjunto entre professor e psicólogo.

No diagnóstico psicopedagógico, devem-se distinguir diferentes fases ou

elementos: demanda ou indicação do problema por parte do professor ou,
excepcionalmente, dos pais; entrevista com o professor e entrevista com os
pais, revisão dos trabalhos de aula; exploração individual, orientações e
seguimento.
 Alguns dos elementos do diagnóstico psicopedagógico requerem uma
situação definida no tempo. Assim, por exemplo, para conseguir uma boa
corresponsabilização, nós não realizamos a intervenção enquanto o professor
não a solicitar (à diferença de outros modelos de intervenção que optam por
detectar os problemas a priori). Assim, a solicitação é o primeiro passo do
diagnóstico psicopedagógico. Logicamente, as orientações e o plano de
trabalho são o ponto final. Quanto aos elementos intermediários, geralmente é
seguida uma ordem quase constante, que é a que será desenvolvida durante a
nossa exposição. Apesar disso, a situação do psicopedagogo na escola e a
própria dinâmica imposta, por ela, faz com que, às vezes, estes elementos
sigam uma ordem mais flexível. Assim, por exemplo, pode-se decidir a
realização da observação da aula depois da exploração individual e não antes.
No entanto, não é necessário aplicar, em cada caso todos os elementos do
diagnóstico psicopedagógico, e a escolha de uns ou outros, por parte do
pedagogo, vai depender do tipo de solicitação e das condições que a cercam.
Assim, muitas vezes optamos, principalmente na educação infantil, por não
realizar testes individuais, quando com a observação da aula já foi possível
detectar a natureza do problema, e podemos oferecer orientações precisas.

Deve-se considerar, aqui, que, no diagnóstico psicopedagógico, nem

sempre é necessário esperar e obter uma informação exaustiva do caso para
fazer prescrições. Levado em consideração que a duração do curso é
relativamente curta e que a natureza das relações pessoais na escola é muito
viva e dinâmica, podem ser encontrados, facilmente, pontos de ancoragem
para começar a trabalhar. Às vezes, o psicopedagogo pode optar por deter o
diagnóstico a partir do momento que considere que a informação obtida e,
portanto, as orientações que ele pode oferecer são suscetíveis de produzir
mudanças em relação à demanda inicial. Posteriormente, durante o curso, irá
complementando o conhecimento do problema com o seguimento do caso.

Agora, passaremos a comentar cada uma das partes fundamentais do

processo diagnóstico.

Capítulo 3
Elementos do Diagnóstico Psicopedagógico

3.1. Encaminhamento

De acordo com a nossa ótica psicopedagógica, temos desenvolvido

fundamentalmente o diagnóstico naquelas situações nas quais a demanda
provém do professor. Acreditamos que-a-situação de diagnóstico, a partir da
solicitação dos pais, não é específica do diagnóstico psicopedagógico. Em
nossa experiência, as demandas que provem dos pais, geralmente, fazem
referência as problemáticas de tipo emocional. Tendo esta problemática
repercussão ou não dentro da escola, o enfoque e o planejamento posteriores
serão diferentes daquele que tem lugar quando a consulta inicial parte do
professor.

Partindo desta reflexão, desenvolveremos a situação de diagnóstico nos

casos em que o agente da demanda for o professor. Consideramos que esta é
a situação que dá a razão de ser do diagnóstico dentro do âmbito escolar e que
o vincula, de forma estreita, ao processo de aprendizagem e à tarefa educativa
da escola.

Em linhas gerais, podemos identificar duas temáticas importantes, e

estreitamente vinculadas, que são o objeto de consulta por parte do professor:
dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento ou de
relacionamento. Tanto num quanto no outro caso, a nossa intervenção é
direcionada à modificação da situação dentro do contexto da escola,
fundamentalmente, sem deixar de lado aqueles aspectos familiares ou sociais
que possam intervir.

Após a demanda do professor, abrimos um processo de

corresponsabilização sem o qual será difícil que o nosso diagnóstico tenha
incidência na tarefa educativa.

Para coletar esta demanda inicial, os SEMAPs têm elaborado uma folha
de encaminhamento a ser preenchida pelo professor e que se constitui no
primeiro passo do diagnóstico. Consideramos que a folha de encaminhamento
é um instrumento útil à medida que solicita do professor um esforço de
concretização do problema e requer, principalmente, uma atitude de
observação e de reflexão prévia sobre o aluno que motivou a demanda. A
nossa experiência tem demonstrado a utilidade deste instrumento, tanto para
nós quanto para os professores. Frequentemente, temos visto que a co-
responsabilização ocorreu de forma eficiente ao longo do processo porque, de
início, o encaminhamento não foi suficientemente refletido pelo professor nem
bem enquadrado pelo psicólogo. Da mesma forma, a folha de encaminhamento
é útil para planejar e estabelecer prioridades nas demandas de diagnóstico
psicopedagógico. Neste momento, pelo menos, não concebemos outra forma
de iniciar o diagnóstico na escola, já que, para nós, a informação do educador
possui um valor incomparável.

Devemos dizer que levamos em consideração a dificuldade que amiúde

representa para o professor precisar preencher os dados e informações que lhe
solicitamos; às vezes, as informações que ele nos dá são pouco precisas e, por
isso, sempre fazemos uma entrevista posterior, para esclarecimento e
aprofundamento do caso, durante a qual podemos, inclusive, ajudar o professor
a acabar de preencher a folha. Nesta entrevista, devem ser considerados
alguns aspectos. Por exemplo, é importante que os educadores saibam da
utilidade que tem, para nós, a informação da folha de encaminhamento, ou
seja, que entendam que se constitui num ponto de partida essencial para
focalizar corretamente a exploração do caso. Outra consideração é que, nesta
entrevista, devem começar a adequar-se as expectativas entre ambos os
profissionais pela elaboração de um plano conjunto de atuação.

Uma reflexão complementar refere-se a que, geralmente, o fato de

outorgar um modelo mais claro e formal, para encaminhar alunos com
dificuldades, tem evitado, em grande número, as consultas "feitas no corredor,
sem reflexão prévia".

A folha de encaminhamento (ver os quadros 1, 2 e 3) é o instrumento

para concretizar e centralizar o problema por parte do professor e, ao mesmo
tempo, representa o compromisso da nossa intervenção. Mesmo sendo um
elemento de muita utilidade para a tarefa diagnostica, devemos constatar que o
seu uso representa dificuldades para os professores e, em muitos casos,
oferece pouca informação. Suas colocações são bastante generalizadas e
preenchê-la requer um mínimo de reflexão por parte dos professores. Mesmo
assim, não quisemos optar por um modelo fechado e mais dirigido. A folha de
encaminhamento estabelece três indicadores em relação àqueles elementos
sobre os quais temos interesse em que o professor reflita (aspectos de
relacionamento, aspectos de compreensão geral e de raciocínio e avaliação de
áreas específicas).

O modelo da folha que usamos não tem sido sempre o mesmo. O atual
é mais concreto que o primeiro, mas a ideia básica é a mesma: recolher alguns
dados sobre a escolaridade do aluno e uma avaliação inicial da sua situação
pessoal por parte do professor.

O tipo de informação transmitida a partir das folhas de encaminhamento

vem determinado pelas diferenças próprias de cada professor, a precisão da
sua observação e a avaliação que ele pode realizar até o momento, mas
também, e principalmente, se ele entendeu ou não o objetivo da folha e a sua
importância para o conhecimento do caso.

Como exemplo, transcrevemos diversas folhas de encaminhamento

apresentadas por diferentes professores. Nelas, observam-se diferentes níveis
de concretização da problemática do aluno.

No exemplo do quadro 1 o professor registra informações que orientam

adequadamente sobre a natureza do caso.

No exemplo do quadro 2, expõe-se, de outra forma, o conhecimento que

o professor tem do aluno como se fosse um informe escolar, mas sem nos
indicar como se apresenta a problemática, nem em que âmbito ela está
situada.

Finalmente, no exemplo do quadro 3, é-nos oferecido um grau de

informação ainda menor, sendo quase impossível delimitar o quadro e os tipos
de dificuldades que se apresentam.

3.2. Entrevista com o professor

 A entrevista do professor com o psicólogo deve satisfazer a necessidade
deste de obter do professor o máximo de informação sobre a criança. Como
explicamos anteriormente, a entrevista com o professor é posterior ao
recebimento da folha de encaminhamento. A partir dos dados desta folha de
encaminhamento tentamos ampliar a informação que o professor possui da
criança.

Ao longo do processo diagnóstico, observamos diferentes tipos de

entrevista em função do seu objetivo. Geralmente, diferenciamos três tipos de
entrevista que pertencem a diferentes momentos do processo diagnóstico:
início, devolução e seguimento. As três entrevistas caracterizam-se,
principalmente, por um intercâmbio de informação entre o professor e o
psicólogo.

Mesmo que, geralmente, as entrevistas sejam feitas com o professor-

regente, deve-se levar em consideração que, algumas vezes, há mais de um
professor responsável pela criança. Nestes casos, é conveniente delimitar a
participação de cada um.

Não abordaremos, nestas páginas, a entrevista com o professor de

apoio de educação especializada, porque consideramos que possui traços
diferentes. Queremos esclarecer, no entanto, a conveniência de realizar, em
alguns casos, entrevistas conjuntas do professor de sala de aula e do professor
de apoio com o psicólogo, quando a criança recebe atenção fora de aula.

Quadro 1: Folha de encaminhamento[Transcrição original da informação

oferecida pelos professores]

Antes de iniciar a exploração da criança que nos foi encaminhada,

precisamos da sua informação sobre os pontos indicados a seguir. Solicitamos
que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescindível
para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que
não estão registradas nestes pontos e que você considera pertinentes, favor
anotá-las no verso da folha.
Data de hoje: ...23-1-86...

Nome e sobrenome da criança: ... - J.M: ...

Data de nascimento: ... 16-2-81- Idade - 4 anos

Escola: ... Série: ... Maternal: ...(4 anos)

Nome do professor/a: ... Curso: ...1985-1986...

Desde que série frequenta esta escola?... Esta série : ...

Repetiu algum ano?... Não: ...Qual?...

O que mais o preocupa nesta criança neste momento?...

a) Aspectos de relacionamento

- Necessidade de chamar a atenção das outras crianças e do professor,

fazendo travessuras, fingindo que cai, incomodando os outros.

- Custa-lhe dividir as coisas com os outros.

- É pouco constante nos jogos dos quais participa, mostra cansaço e perturba
os outros.

- Seu trabalho geralmente é sujo.

- Não aceita as regras da aula.

b) Aspectos de compreensão geral e raciocínio

- Não quer ser corrigido nem aceita os seus erros.

- Às vezes, finge ser surdo: sua mãe diz que não é que não ouça, mas que
quer ficar no seu mundo.

- Pouca atenção ao que lhe é solicitado. É capaz de entender tudo o que se

diz, quando o raciocínio está no nível da aula.
c) Área de aprendizagem específica

- A problemática mais importante encontra-se no desenvolvimento da

linguagem oral.

- Não pronuncia nenhuma consoante corretamente, tende a anasalar os sons.

- Observando o aspecto físico dos órgãos de fonação, acho que tem o palato
muito alto, o que pode dificultar a sua capacidade para se expressar.

Quadro 2: Folha de encaminhamento [Transcrição original da informação

oferecida pelos professores ]

Antes de iniciar a exploração da criança que nos encaminhou,

precisamos da sua informação sobre os pontos indicados a seguir. Solicitamos
que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescindível
para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que
não estão registradas nestes pontos e que você considera pertinentes, favor
anotá-las no verso da folha.

Data de hoje: ...1-2-87...

Nome e sobrenome da criança: ...F.R: ...

Data de nascimento: ...18-10-1975 ...Idade: ... 11 anos...

Escola: ... Série: ... 6ª turma A...

Nome do professor/a: ...Curso: ... 1986-1987...

Desde quando frequenta esta escola?

Repetiu algum ano? – Não - Qual?

O que mais o preocupa nesta criança neste momento?

a) Aspectos de relacionamento
- É alegre, bondoso, tem amigos, é procurado pelas crianças problemáticas
pelo seu bom caráter e pela sua docilidade.

b) Aspectos de compreensão geral e de raciocínio

- É necessário repetir e repetir muito com ele, distrai-se com muita facilidade e
seu raciocínio é lento, talvez, por falta de interesse.

c) Área de aprendizagem específica

Linguagem (expressão oral, compreensão) Matemática (raciocínio) Idioma

(expressão).

Quadro 3. Folha de encaminhamento [Transcrição original da informação

oferecida pelos professores.]

Antes de iniciar a exploração da criança que nos encaminhou,

precisamos da sua informação sobre os pontos indicados a seguir. Solicitamos
que seja o mais explícito possível, já que toda esta informação é imprescindível
para começarmos a trabalhar com essa criança. Se há outras informações que
não estão registradas nestes pontos e que você considera pertinentes, favor
anotá-las no verso da folha.

Data de hoje: ... 23-2-85...

Nome e sobrenome da criança: ... CR: ...

Data de nascimento: ... 10-10-1978... Idade 6 anos.

Escola: ... Série: ...1ª EGB ...

Nome do professor/a: ...Curso: ... 1984-1985...

Desde quando frequenta esta escola?... Maternal (4 anos)...

Repetiu algum ano?... Não... Qual?...

O que mais o preocupa nesta criança neste momento?...

a) Aspectos de relacionamento

b) Aspectos de compreensão geral e raciocínio

- Compreensão geral e raciocínio lógico.

c) Área de aprendizagem específica

Da mesma forma que consideramos o encaminhamento da criança por

meio da folha de encaminhamento como um canal de comunicação mais
formal, acreditamos que se deva dar importância ao contexto da entrevista. Ou
seja, deve-se realizar as entrevistas com tranquilidade, na sala de aula ou num
gabinete, e evitar os corredores e a pressa.

Nesta parte, concentrar-nos-emos na explicação da entrevista inicial. As

entrevistas de devolução e de seguimento serão tratadas mais adiante.

3.2.1. Objetivos da entrevista inicial

Enumeraremos os principais objetivos da entrevista inicial com o

professor:

- Como condição indispensável, pretende-se, em primeiro lugar,

estabelecer uma relação clara, funcional e positiva com o educador.

- Ampliar a informação recolhida na folha de encaminhamento e

aprofundar-nos nos motivos do encaminhamento. Localizar as possibilidades e
dificuldades do aluno em relação ao grupo-aula.

- Colher a informação que o professor possua sobre os seguintes

aspectos: adaptação da criança à escola e hábitos; aspectos de
relacionamento: informações referentes à avaliação que o professor faz das
principais áreas de conhecimento.
 - Colher a informação que o professor possua sobre os pais: atitude dos
pais perante a escola e a colaboração e contatos destes com o professor. Da
mesma forma, interessa-nos saber se o professor tem falado ou não com os
pais sobre a sua preocupação com a criança e qual a atitude dos pais em
relação ao encaminhamento ao psicólogo.

- Desvendar o que tem feito o professor até o momento do

encaminhamento para ajudar à criança. Será de grande utilidade saber se,
previamente, foram provocadas modificações nas estratégias de intervenção e
quais foram os resultados.

- Fixar objetivos mínimos e compromissos mútuos na colaboração a ser

estabelecida: o que o professor espera da nossa intervenção e o que nós
esperamos. Esclarecer qual será o processo de diagnóstico (observação de
aula, exploração individual, entrevista com os pais, etc.) e qual será a função e
a forma de colaboração mútua dentro do processo diagnóstico.

- Captar os aspectos mais vivenciais da relação que o professor

estabelece com a problemática da criança. Tentar entender as vivências, as
representações e os pontos de preocupação que o professor sente em relação
à problemática da criança.

3.2.2. Desenvolvimento da entrevista

Como foi visto anteriormente, o ponto de partida inicial é a folha de

encaminhamento, tanto se ela for bem detalhada e pensada quanto se for
pouco clara e não der muitas explicações. Para sermos capazes de dar,
posteriormente, algumas orientações, consideramos imprescindível delimitar,
com a mesma precisão e desde o início, em que nível está situado o problema
da criança dentro da aula.

Na entrevista inicial, teremos que auxiliar o professor a refletir sobre as

capacidades e dificuldades da criança, tentando introduzir aspectos ou
elementos que não foram avaliados por ele. Em todo caso, e dada a angústia
justificada que, geralmente, provoca as crianças com dificuldades, nesta
primeira entrevista, é conveniente tentar vislumbrar os aspectos positivos da
criança com a finalidade de avaliar a sua capacidade e comentá-las com o
professor. Da mesma forma, é importante ajudá-lo a refletir sobre a forma como
ele vivência a problemática da criança. Todos estes elementos serão levados
em consideração no momento de elaborar orientações para o trabalho em aula.
E, em todo caso, a observação da aula já nos dará elementos para conhecer
mais profundamente as dificuldades do aluno em relação ao nível do grupo-
aula.

No que se refere à informação que recolhemos sobre os pais, é

importante lembrar que, apesar de a informação dada pelo professor ser,
amiúde, muito valiosa, deveremos analisá-la e compará-la depois da nossa
entrevista com os pais.

Quanto às estratégias de intervenção experimentadas pelo professor

antes do encaminhamento, gostaríamos de comentar que, quando existiram
tentativas de solução do conflito por parte deste, costuma existir também uma
boa reflexão e um alto comprometimento durante o processo, atitude que
favorecerá a colaboração posterior no seguimento da criança.

Provavelmente, a ideia mais importante que deve estar presente na

entrevista inicial é a de tentar transmitir que o diagnóstico inicial tem como
finalidade ajudar a criança dentro da aula, e quê, além do mais, o professor
desempenhará um papel muito importante na evolução positiva do aluno. E
curioso observar que, às vezes, essa colocação desperta surpresa nos
educadores, já que, no início, eles não costumam considerar o fato de que eles
são um elemento fundamental na saúde mental dos seus alunos. A avaliação
da função terapêutica do docente deve ser feita com prudência, já que alguns
professores podem sentir-se inseguros ou céticos diante da responsabilidade
que lhes é atribuída.

Na prática, o desenvolvimento da entrevista com o educador deveria

seguir os seguintes passos: aprofundamento na definição do problema;
ampliação da informação referente ao aluno no que concerne a diversos
aspectos como relacionamento pessoal, hábitos, linguagem, área de
aprendizagem e jogos; informação dos contatos entre pais e escola;
estratégicas de mudança usadas pelo professor e, finalmente, objetivos e
compromissos mútuos.

3.3 Entrevistas com os pais

No tipo de trabalho que realizamos, muito definido dentro do contexto da

instituição escolar, a entrevista com os pais também precisa ser caracterizada
pelo estabelecimento de um contexto bem definido. Isto nos fez perceber que
existem, entre nós mesmos, diferentes estratégias e técnicas, inclusive de um
mesmo profissional, dependendo da escola onde está sendo feito o trabalho.
Assim, às vezes, não são feitas entrevistas com os pais; outras vezes, elas são
realizadas no início e no fim do processo; em algumas ocasiões, é feita uma
ou, então, a entrevista é feita de forma conjunta com os professores.

Os diferentes fatores que determinam as diversas formas de ação são,

entre outros, a natureza do caso, a escola e o seu funcionamento em relação
às famílias, o professor que encaminha o caso e o seu envolvimento e,
finalmente, a disponibilidade de tempo do psicopedagogo.

No diagnóstico psicopedagógico, o ponto de partida é diferente daquele

do diagnóstico realizado fora da escola, porque, geralmente, não são os pais
que solicitam a nossa colaboração para solucionar um problema, mas somos
nós quem os chamámos para pedir a sua colaboração, para resolver ou
melhorar conflitos que eles, amiúde, desconhecem. Via de regra, então, a
demanda de intervenção não é feita pelos pais, mas pelo professor que detecta
determinadas dificuldades e solicita a nossa colaboração.

Esta diferença já é, por si só, bastante importante para nos fazer

perceber que se deve elaborar e ter um marco e pautas diferentes, mais
adequadas ao contexto no qual trabalhamos. Apesar de tudo, acreditamos que
em nosso caso, não podemos aplicar de forma rígida, nenhuma metodologia e
que, neste sentido, precisamos ser suficientemente flexíveis para adaptar o
conteúdo e o enquadramento da entrevista aos seus objetivos e contexto. Este
critério de flexibilidade deve ser entendido também do ponto de vista de
profissionais que procuram contribuir para a definição do diagnóstico
psicopedagógico, mas sabendo que não se trata de uma definição nem de um
modelo fechado e acabado, mas, sim, de uma aproximação que deverá ser
revisada e redefinida com a colaboração de outros psicopedagogos e
profissionais.

De qualquer forma, apesar dessa ideia de flexibilidade que é importante

manter, temos estabelecido uma série de critérios e pautas que mantemos na
maioria das situações e que facilitam a realização da entrevista com os pais.

3.3.1. Objetivos da entrevista com os pais

Nas entrevistas que realizamos com os pais, os objetivos que nos

propomos podem ser diferentes, dependendo do caso que está sendo
trabalhado.

Com as famílias, é importante que sejamos muito claros no que se refere

aos objetivos do trabalho psicopedagógico, tanto para nós mesmos, como em
relação à própria família e à escola. A família precisa saber o que pretendemos
quando ela é chamada para conversar conosco, e deve mostrar se concorda
ou não com as nossas intenções.

Enumeraremos os objetivos que, geralmente, são colocados, sabendo

que, numa única entrevista, pode haver coincidência de vários:

- Informar aos pais que, como psicólogos da escola do seu filho,

estamos tentando colaborar com o professor em determinados aspectos que o
preocupam.

- Obter informação e dados sobre a situação familiar, ver o tipo de

relações que se estabelecem e o papel da criança dentro destas instituições.

- Informar e explicar aos pais qual é a situação do seu filho na escola,

tanto sobre aspectos de rendimento escolar como sobre aspectos de
relacionamento e de comportamento.

- Ver e captar a capacidade de mudança e flexibilidade da família, para

poder escolher melhor as soluções a serem propostas.
 - Ouvir as explicações ou as questões dos pais.

- Solicitar a colaboração da família para poder entender melhor o que

está ocorrendo e/ou tentar introduzir mudanças que melhorem a situação da
criança na escola.

3.3.2. Tipos de entrevistas

Faremos, agora, a diferenciação dos tipos de entrevistas que

costumamos realizar com as famílias, dependendo do momento do processo
diagnóstico ou da pessoa que solicita a nossa intervenção.

a) De acordo com o momento do processo diagnóstico:

- Inicial: primeiro contato com os pais.

- De devolução: depois de ter realizado o diagnóstico; nela são incluídas

as orientações ou os propósitos de mudanças concretas.

- Mista: quando somente realizamos uma entrevista durante o processo

de diagnóstico; trata-se de informar e solicitar, ao mesmo tempo, determinadas
informações; incluem-se aspectos de devolução porque já conhecemos a
criança e possuímos determinadas hipóteses diagnosticas que serão
confirmadas nesta entrevista.

- De seguimento: durante a mesma série ou em séries posteriores.

Forma parte do processo de seguimento de um caso determinado; geralmente
é realizada após ter observado a criança e ter falado com o professor. Os
objetivos específicos dependerão da análise e da avaliação de cada caso.

De todos estes tipos de entrevistas, centralizaremos a nossa atenção,

posteriormente, na inicial, já que é a que pode manter uma estrutura mais
estável; as outras entrevistas não seguem uma sequência determinada, mas
vão se adaptando e variando em função de cada caso.

b) De acordo com o agente da demanda:

- Demanda realizada pelo professor:

 Como já explicamos anteriormente, isto é o que ocorre na maioria dos
casos nos quais realizamos a intervenção. Nesta situação, somos nós os que
solicitamos a entrevista e, frequentemente, por motivos que os pais
desconhecem ou conhecem vagamente.

- Demanda realizada pelos pais:

Os pais tomaram conhecimento de nossa presença na escola e solicitam

ao professor uma hora para falar conosco. Nestes casos, o nosso objetivo
básico é escutar o que os pais querem nos explicar e procurar compatibilizar as
orientações dadas à família com as ações da escola.

3.3.3. Entrevista inicial com os pais

Inicialmente, precisamos decidir quem convocaremos para a entrevista.

Na maioria dos casos, convocamos o casal (pai e mãe) e—mesmo que,
amiúde, seja a mãe quem compareça à escola devido aos papéis que
funcionam tradicionalmente — consideramos que é muito importante insistir
para que os dois compareçam, já que a informação será mais rica e ampla para
o nosso campo de observação.

A partir da introdução em nossas equipes de alguns aspectos e

reflexões da teoria sistêmica da comunicação, temos começado a solicitar a
presença, em alguns casos, de outras pessoas que convivem ou que têm um
peso importante dentro das relações familiares (irmãos, avós, ou outros), já que
eles nos ajudarão a entender melhor o que está ocorrendo. De qualquer forma,
são entrevistas específicas, sobre as quais é difícil fazer generalizações e
consideramos que esta é uma das questões sobre as quais é conveniente
refletir e aprofundar-se.

Às vezes, dependendo dos objetivos da entrevista, também é necessária

a presença do próprio aluno e ela é quase indispensável, quando este já é
maior.

No que se refere à presença ou não do professor da série na entrevista,

de acordo com o critério geral de flexibilidade e adaptação ao contexto,
estimamos que, às vezes, a sua presença é muito útil e nos proporciona uma
grande ajuda no momento de entender o que está acontecendo e de fazer os
pais entenderem qual é a situação do seu filho na escola. Na prática,
constatamos que a sua presença tem se relacionado com diferentes fatores:
motivo e objetivos da entrevista, características pessoais do professor, tipos de
relações que se estabelecem com os pais e relação psicólogo-professor, entre
outros. Geralmente, consideramos que é desaconselhável, quando não existe
um contexto de colaboração entre o psicólogo e o professor, ou quando o tipo
de problema está centralizado exclusivamente na situação familiar. Para que
esta entrevista seja proveitosa, é imprescindível que exista uma preparação
prévia conjunta, que sejam estabelecidos os papéis de cada um com toda
clareza e que, ao terminar, seja feita uma avaliação conjunta dos resultados.

Para maior esclarecimento, já desde o início da nossa relação com os

pais, usamos uma folha de convocação do serviço, que o professor envia para
que eles saibam claramente quem está solicitando a sua presença e quais os
motivos. Normalmente, esta presença será solicitada na própria escola e dentro
do horário escolar. (Ver quadro 4.)

Quadro 4: Folha de convocação

Srs...

O professor/a comunicou-nos as suas preocupações com a evolução

escolar de...

Com a finalidade de buscar soluções para a situação apresentada,

consideramos de utilidade a colaboração entre a escola, a família e o nosso
Serviço. Parece-nos importante a realização de uma entrevista com os
senhores de forma a conhecer a sua opinião a respeito da situação que
atravessa o (a) seu (sua) filho (a).

Solicitamos, assim, que compareçam em nossa sala, na escola... No dia

... de... de... das... às...
 Se não for possível o seu comparecimento nesta data e horário,
solicitamos que nos telefonem para marcar outra data para a sua realização.
(...Tel...Horário:...)

Atenciosamente,

Assinatura:...

... de...de... 19...

A seguir daremos detalhes dos passos que devem ser seguidos durante
a primeira entrevista. Como já foi dito, fixamo-nos mais neste tipo de entrevista
porque possibilita a generalização diante dos diferentes tipos de problemas e
porque se constitui no primeiro contato com os pais. Alguns aspectos das
entrevistas de devolução e seguimento serão também abordados mais adiante.

No início, apresentamo-nos aos pais como psicólogos de um serviço

psicopedagógico que estamos trabalhando naquela escola concreta.
Explicamos aos pais o tipo de trabalho que realizamos (colaboração com a
escola e os professores, consulta para casos concretos, antes dos problemas
detectados tornar-se mais graves, etc.) e comunicamos os dias em que
estaremos na escola, para que tenham facilidade de encontrar-nos. Explicamos
o motivo que nos levou a solicitar a sua presença e o "problema" que está
ocorrendo na escola. Dependendo do momento do processo de diagnóstico no
qual eles forem chamados, este problema estará basicamente definido pelo
professor (folha de encaminhamento-entrevista com o professor) ou, se os
convocarmos após haver realizado uma observação da aula, teremos também
a nossa própria visão sobre esse problema.

Comunicamos que o professor solicitou a nossa colaboração para tentar

solucionar ou melhorar a situação do seu filho.

Perguntamos o que eles pensam sobre o problema, se já tinham

conhecimento do mesmo, se eles mesmos o haviam percebido, se consideram
que é grave ou não, se existem outros mais importantes ou que lhes causam
maior preocupação (seja da mesma criança ou de outro membro da família),
etc.

Trata-se, principalmente, de investigar a comunicação que existe entre o

sistema "escola" e o sistema "família"; ver até que ponto possuem objetivos
comuns ou se a família está sobrecarregada por outros motivos ou problemas
mais graves e a situação de seu filho na escola não a preocupa. Trata-se de
ver qual a importância que concedem ao "problema" emergente manifesto pela
escola. Este momento é muito importante, já que o que for dito e manifestado
pelos pais, nestes momentos, ajudara-nos a prever a possível colaboração
posterior da família e a pensar nas estratégias que deveremos usar. E
necessário dispor de tempo suficiente para podermos estar atentos e
receptivos a tudo o que a família nos revelar.

Após ter definido a entrevista e ter falado sobre o motivo que nos
mantêm reunidos naquele momento, são solicitadas informações concretas
sobre a criança e a família. Mostramos a eles o nosso relativo
desconhecimento sobre o que possa estar ocorrendo e solicitamos a sua ajuda
para poder entendê-lo melhor e, assim, tentar encontrar soluções.

São solicitadas explicações sobre a situação e composição da família:

membros que convivem, idades, ocupações, horários e dados da sua família de
origem. Estes dados são importantes para conhecer a família com a qual
conversamos, conhecer o seu funcionamento e tipo de convivência, tentar
deduzir qual é o papel da criança dentro dessa família, expectativas geradas
por ela, exigências que lhe são feitas, tipos de relações que se estabelecem,
etc.

Após essa etapa, fixamos a nossa atenção nos dados do aluno. São
solicitados alguns dados evolutivos; descrições dele feitas por alguns membros
da família (personalidade, relações, diferenças com outros membros da família,
etc), dados sobre a sua escolaridade, atividades extra-escolares, ocupações e
relações extrafamiliares, etc. Procura-se fazer com que as diferentes perguntas
formuladas proporcionem informações sobre os limites existentes dentro da
família, entre os diferente subsistemas (casal/filhos/outros) e com o exterior, e
mostrem as hierarquias estabelecidas nos momentos de tomar determinadas
decisões.

Tudo isso constitui uma ajuda no sentido de entender o tipo de relações

e de regras existentes nessa família, até que ponto elas são funcionais ou
claras ou se, pelo contrário, provocam confusão e, assim, instabilidade.

Por meio da entrevista, é necessário ver qual o momento em que essa

família se encontra no que se refere ao seu ciclo vital e à capacidade de
adaptação que ela manifesta diante dos momentos de mudança.

Após fazer o levantamento destes dados e informações, explicamos à

família aquilo que sabemos que foi feito na escola, até esse momento, na
tentativa de solucionar o problema (professor de apoio, programa diferenciado,
normas determinadas, etc.) e pesquisamos sobre o conhecimento que eles
possuem e a importância que dão a tais procedimentos.

É conveniente mostrar-lhes a necessidade da sua ajuda e colaboração

para melhorar a situação. Espera-se que eles proponham soluções alternativas
e expressem a sua opinião sobre o processo que está sendo seguido e tenta-
se obter a sua participação e comprometimento com o mesmo.

Para despertar o interesse da família em colaborar com o nosso serviço,

é importante que ela se sinta respeitada e valorizada em todos os momentos. É
também indispensável evitar atitudes onipotentes como a de conselheiros, sem
levar em consideração as opiniões e as possibilidades de mudança da família.

Tenta-se, então, estabelecer, de forma conjunta, as mudanças que se

espera alcançar, procurando objetivos possíveis e modestos, para evitar o
desânimo e o fracasso. Quando possuirmos propostas concretas a serem
feitas, explicaremos as mudanças esperadas na escola e solicitaremos a sua
colaboração.

A seguir, procura-se definir o que será feito para tentar modificar a

situação. Os acordos e compromissos que podem ser feitos podem ser muito
diferentes dependendo do caso, variando desde um encaminhamento para
algum centro, para a realização de terapia ou reeducação, tarefas concretas
que deverão fazer em casa, normas ou atitudes que precisarão manter, até
marcar entrevistas posteriores nas quais o assunto será mais trabalhado. No
caso em que for possível a introdução de mudanças, já nos despedimos com
estes acordos e compromissos concretizados. Se não conseguirmos
concretizar compromissos, convidá-los-emos a voltar à escola e indicaremos os
dias em que isso será possível e o que deverão fazer, se precisarem de um
contato conosco em outro momento.

Como já foi dito, seguimos este modelo de entrevista inicial com os pais
naqueles casos em que o professor é o agente da demanda. Quando a
solicitação de intervenção parte dos pais, o processo é muito diferente, já que,
em princípio, supomos que já existe a vontade de mudança. Nesses casos
específicos, é mais fácil que as famílias aceitem o encaminhamento a centros
especializados que podem realizar um trabalho mais a longo prazo, já que a
nossa intervenção com as famílias está muito condicionada pela escola e,
geralmente, esta não consegue ter a periodicidade que seria, provavelmente, a
mais indicada.

3.4. A observação

Faremos, agora, algumas considerações sobre a observação, já que,

como colocamos anteriormente, ela é considerada um recurso muito peculiar
do diagnóstico psicopedagógico.

Após a publicação do livro que tratava da observação do professor, o

nosso interesse voltou-se para a observação de aula realizada sob uma
perspectiva psicopedagógica. Durante muito tempo, tem-se sustentado
discussões, juntamente com os professores de Psicologia Evolutiva, em torno
da técnica usada nestes tipos de observação, assim como sobre as avaliações
que poderiam ser feitas. Desta forma, temos trabalhado tanto em nível de
reflexão teórica quanto de utilização prática. Aqui, trataremos, quase
exclusivamente, da observação de aula, já que é a que usaremos com mais
frequência e sobre a qual possuímos mais dados, sem que isto signifique uma
diminuição do valor das observações que podem ser feitas em outros âmbitos
escolares, como o refeitório, o recreio ou outros.

3.4.1. A observação do aluno na sala de aula

A observação é um instrumento que nos permite realizar uma análise do

problema na situação em que ele se mostra de forma mais marcante. Como já
foi comentado, interessa-nos a observação porque ela permite fazer um estudo
dentro de um contexto determinado. A sala de aula será o contexto prioritário
onde o aluno com dificuldades deverá ser ajudado. Além do mais, no
diagnóstico psicopedagógico é importante considerar os aspectos de
comunicação e de interação, assim como os fatores e elementos que intervêm
na situação de ensino-aprendizagem.

A. Objetivos

A finalidade última da observação da situação escolar é ajudar o aluno por

intermédio do professor.

Além do mais, e decorrentes deste primeiro objetivo, podemos citar outros:

- Conhecer a dinâmica e a relação dentro do grupo-aula e, especificamente,

aquele que tem relação com o aluno que vamos observar.

- Conhecer as normas e regras de funcionamento que regem a aula, para

adequar as nossas orientações ao contexto dentro do qual serão postas em
prática.

- Conhecer a dinâmica, comunicação e relação entre o aluno e o professor.

- Conhecer as dificuldades do aluno no momento de enfrentar uma tarefa

concreta no interior de um grupo-aula.

- Conhecer a adequação dos trabalhos que o aluno faz na sala de aula em

relação às suas capacidades e/ou dificuldades e em relação ao nível do grupo-
aula.
 - Conhecer a receptividade do professor em relação à devolução que poderá
ser feita pelo psicólogo. Ou seja, colocar dentro de um contexto o programa de
trabalho e as orientações que daremos ao professor.

- Conhecer a capacidade que a criança mostra para receber ajuda individual.

B. Tipos de observações

As situações que encontramos na escola e para as quais nos é

solicitada ajuda são muito diversas. Consideramos que é necessário adaptar a
nossa intervenção à análise prévia que foi feita, para que possamos ter a maior
eficiência possível em nossa prática diária. Por isso, apesar de que ao longo
deste item dedicado à observação falaremos, basicamente, de um único tipo de
observação do aluno no interior do grupo-aula, não podemos esquecer as
variáveis que provocam a necessidade de que sejam feitas adaptações.

Dentre as variáveis mais importantes que condicionam a decisão sobre

tipo de observação que deve ser feita, gostaríamos de citar as seguintes:

- Conhecimento prévio ou não da dinâmica estabelecida na sala de aula

(grupo-aula com professor que já é nosso conhecido de outros anos ou deste
mesmo ano).

- Demanda que motivou a observação; aluno(s) que apresenta(m)

dificuldades de aprendizagem, de comportamento; grupo-aula muito agressivo
e impossibilidade, por parte do professor, de controlar o grupo; ajudar a
modificar alguns aspectos da prática pedagógica; ajudar a avaliar um trabalho
psicopedagógico que deve ser iniciado com um grupo de professores, etc.

- Observação centralizada em uma demanda muito concreta de

dificuldades do aluno ou muito ampla (problemas de linguagem oral, de
conduta, de grafomotricidade etc.).

- Momento do processo de exploração psicopedagógica durante o qual

acontece a observação (início, seguimento em anos posteriores, etc).

- Idade do aluno que vamos observar (aluno de pré-escola, primeiras

séries, séries mais adiantadas, etc).
 Atualmente, fazemos pequenas variações no modelo e na organização
da observação em função das variáveis mencionadas. Assim, desenvolvemos
observações diversas que possuem, entre elas, diferentes matizes:

- Observação de um grupo-aula. Aqui nos interessa basicamente reter e

analisar, em profundidade, os aspectos assinalados no ponto 1 (a atividade
geral do grupo-aula) de "Delimitação dos aspectos cuja observação
consideramos importante" (item D), ou seja, a atividade do grupo-aula (este
item será estudado detalhadamente mais adiante). Podemos também
estabelecer, neste ponto, se gostaríamos que a atividade que vamos observar
estivesse preparada (ou seja, entraremos na sala de aula, quando "aquela"
atividade concreta que queremos avaliar esteja acontecendo), ou se preferimos
entrar na sala de aula durante um momento qualquer do período escolar.

- Observação de um aluno. Neste tipo de observação — a que temos

discutido e usado com mais frequência — trata-se de observar, principalmente,
os aspectos referidos no ponto 2 (a atividade do aluno) do item "Delimitação
dos aspectos cuja observação consideramos importante", sem esquecer a
referência ao ponto 1 (a atividade geral do grupo-aula dentro do item D). Neste
tipo de observação, pode ser interessante também preparar a situação (hora de
jogo, momento em que se resolve um problema, etc.) ou, então, entrar durante
um momento qualquer do dia.

- Observação participativa. Em alguns casos, consideramos necessário

e proveitoso trabalhar alguma coisa em conjunto com a criança de forma a ver
qual é a sua capacidade de admitir ajuda, como ela se organiza a partir das
nossas sugestões, captar a sua percepção sobre como deve ser feito um
trabalho determinado, etc. A observação participativa tem sido realizada em
situações de jogo, de resolver um exercício de linguagem, de leitura e,
principalmente, na pré-escola, nas primeiras séries e nas aulas de educação
especial.

- Observações de seguimento. Fazemos estas observações, quando

queremos avaliar a situação em que se encontra o aluno após um período de
ajuda, através de um programa de desenvolvimento individual, quando
queremos ver como o aluno continua no início de um ano escolar, etc.
A. Objetivos

A finalidade última da observação da situação escolar é ajudar o aluno por

intermédio do professor.

Além do mais, e decorrentes deste primeiro objetivo, podemos citar outros:

- Conhecer a dinâmica e a relação dentro do grupo-aula e, especificamente,

aquele que tem relação com o aluno que vamos observar.

- Conhecer as normas e regras de funcionamento que regem a aula, para

adequar as nossas orientações ao contexto dentro do qual serão postas em
prática.

- Conhecer a dinâmica, comunicação e relação entre o aluno e o professor.

- Conhecer as dificuldades do aluno no momento de enfrentar uma tarefa

concreta no interior de um grupo-aula.

- Conhecer a adequação dos trabalhos que o aluno faz na sala de aula em

relação às suas capacidades e/ou dificuldades e em relação ao nível do grupo-
aula.

- Conhecer a receptividade do professor em relação à devolução que poderá

ser feita pelo psicólogo. Ou seja, colocar dentro de um contexto o programa de
trabalho e as orientações que daremos ao professor.

- Conhecer a capacidade que a criança mostra para receber ajuda individual.

B. Tipos de observações

As situações que encontramos na escola e para as quais nos é solicitada

ajuda são muito diversas. Consideramos que é necessário adaptar a nossa
intervenção à análise prévia que foi feita, para que possamos ter a maior
eficiência possível em nossa prática diária. Por isso, apesar de que ao longo
deste item dedicado à observação falaremos, basicamente, de um único tipo de
observação do aluno no interior do grupo-aula, não podemos esquecer as
variáveis que provocam a necessidade de que sejam feitas adaptações.
 Dentre as variáveis mais importantes que condicionam a decisão sobre tipo
de observação que deve ser feita, gostaríamos de citar as seguintes:

- Conhecimento prévio ou não da dinâmica estabelecida na sala de aula

(grupo-aula com professor que já é nosso conhecido de outros anos ou deste
mesmo ano).

- Demanda que motivou a observação; aluno(s) que apresenta(m)

dificuldades de aprendizagem, de comportamento; grupo-aula muito agressivo
e impossibilidade, por parte do professor, de controlar o grupo; ajudar a
modificar alguns aspectos da prática pedagógica; ajudar a avaliar um trabalho
psicopedagógico que deve ser iniciado com um grupo de professores, etc.

- Observação centralizada em uma demanda muito concreta de

dificuldades do aluno ou muito ampla (problemas de linguagem oral, de
conduta, de grafomotricidade etc).

- Momento do processo de exploração psicopedagógica durante o qual

acontece a observação (início, seguimento em anos posteriores, etc).

- Idade do aluno que vamos observar (aluno de pré-escola, primeiras

séries, séries mais adiantadas, etc).

Atualmente, fazemos pequenas variações no modelo e na organização

da observação em função das variáveis mencionadas. Assim, desenvolvemos
observações diversas que possuem, entre elas, diferentes matizes:

- Observação de um grupo-aula. Aqui nos interessa basicamente reter e

analisar, em profundidade, os aspectos assinalados no ponto 1 (a atividade
geral do grupo-aula) de "Delimitação dos aspectos cuja observação
consideramos importante" (item D), ou seja, a atividade do grupo-aula (este
item será estudado detalhadamente mais adiante). Podemos também
estabelecer, neste ponto, se gostaríamos que a atividade que vamos observar
estivesse preparada (ou seja, entraremos na sala de aula, quando "aquela"
atividade concreta que queremos avaliar esteja acontecendo), ou se preferimos
entrar na sala de aula durante um momento qualquer do período escolar.
 - Observação de um aluno. Neste tipo de observação — a que temos
discutido e usado com mais frequência — trata-se de observar, principalmente,
os aspectos referidos no ponto 2 (a atividade do aluno) do item "Delimitação
dos aspectos cuja observação consideramos importante", sem esquecer a
referência ao ponto 1 (a atividade geral do grupo-aula dentro do item D). Neste
tipo de observação, pode ser interessante também preparar a situação (hora de
jogo, momento em que se resolve um problema, etc.) ou, então, entrar durante
um momento qualquer do dia.

- Observação participativa. Em alguns casos, consideramos necessário

e proveitoso trabalhar alguma coisa em conjunto com a criança de forma a ver
qual é a sua capacidade de admitir ajuda, como ela se organiza a partir das
nossas sugestões, captar a sua percepção sobre como deve ser feito um
trabalho determinado, etc. A observação participativa tem sido realizada em
situações de jogo, de resolver um exercício de linguagem, de leitura e,
principalmente, na pré-escola, nas primeiras séries e nas aulas de educação
especial.

- Observações de seguimento. Fazemos estas observações, quando

queremos avaliar a situação em que se encontra o aluno após um período de
ajuda, através de um programa de desenvolvimento individual, quando
queremos ver como o aluno continua no início de um ano escolar, etc.

C. Aspectos técnicos e metodológicos

Uma vez feitas as considerações e explicações necessárias para poder

entender o papel que atribuímos à observação, será o momento de passar a
explicar os aspectos metodológicos concretos adotados por nossas equipes. A
partir de agora, precisamos concentrar-nos na explicação de um tipo de
observação. Colocamos que necessariamente cada equipe e cada profissional
deve adaptar o tipo de observação à sua situação e contexto particular. Isso
implica a reflexão prévia sobre o que deve ser observado em aula, quais serão
as pautas de análise e que parâmetros de interpretação e elementos de
avaliação serão usados pelo psicólogo no momento de fazer a análise. Na
explicação a seguir, comentaremos a observação que faríamos de um aluno
que nos foi encaminhado pelo professor devido a dificuldades diversas.
Precisamos lembrar que essa observação parte da base de que o aluno
pertence ao grupo-aula e, por isso, as suas atitudes serão registradas e
interpretadas em relação à dinâmica do seu meio. Da mesma forma, a
consideraremos como uma observação de início de diagnóstico. Começaremos
mostrando alguns aspectos que devemos ter presentes no momento de realizar
uma observação:

- Dados prévios: deve-se ter informações prévias concedidas pelo

professor. A informação pode se limitar à folha de encaminhamento ou pode
ser também uma entrevista com o professor. Pode também ser útil possuir
dados de observações prévias do aluno feitas pelo professor.

A informação recebida determinará o momento e a hora, em relação à

atividade de aula. Quando possível, é útil possuir dados prévios sobre a
atividade que os alunos realizarão no momento da observação (se é a primeira
vez que a realizam, se é uma atividade de rotina, etc).

- Contexto: por contexto entendemos todos os aspectos que devemos

ter presentes e que mostram o meio e a estrutura em que é realizada a
observação. É importante que fiquem registrados na observação o número de
alunos presentes em aula e o número de alunos observados, assim como a
sua posição dentro da sala. Com esta finalidade, é muito útil fazer um esquema
da aula, situando os alunos observados, o professor e o próprio observador.

Da mesma forma, é conveniente colocar o dia e a hora em que começa

a ser feita a observação e fazer referência à atividade que os alunos estavam
realizando anteriormente e aquela que estiverem realizando no momento de
entrar (se estão chegando de casa, se estão voltando do recreio, se entram no
meio de uma atividade, etc).

Quanto às características físicas da sala de aula, os dados mais

significativos devem ser registrados dentro da observação.
 - Técnica: no momento de entrar em aula, pedimos ao professor que nos
apresente aos alunos. Cada professor faz uma apresentação de acordo com a
sua percepção da situação. Após, sentamos em um lugar próximo do aluno ou
alunos que iremos observar, tentando não perturbar em momento algum nem
interferir na dinâmica da aula. A transcrição da observação possui uma forma
narrativa e tenta colher as situações da forma como elas são produzidas, ou
seja, dando uma explicação tão objetiva quanto possível do que ocorre na aula
e do que faz a criança que estamos observando. Isso não quer dizer que, às
vezes, não consideremos conveniente tomar nota, diferenciando-as de forma
adequada, das impressões pessoais que percebemos como observadores
daquela situação. A organização temporal deve ser feita em intervalos
regulares, baseando-nos nas atividades que são realizadas em aula. Deve-se
registrar, prioritariamente, o seu início e final, assim como as situações
específicas consideradas importantes. Quando forem anotados dados sobre as
atividades de aula, deverá ser dada atenção ao tipo de material, às
intervenções do professor e às respostas do grupo-aula e as das crianças
observadas. No que se refere às intervenções do professor, é conveniente
anotar as orientações da forma mais literal possível. Durante a observação, é
necessário ir introduzindo dados sobre o ambiente geral da aula, tanto no que
se refere aos próprios hábitos de trabalho quanto à problemática observada.

Na situação de início de diagnóstico, é aconselhável não observar mais

do que duas crianças simultaneamente. Deve-se ocupar um lugar discreto e,
quanto mais próximo das crianças observadas, melhor.

Quando não for possível tomar nota dos dados concretos sobre o
desenvolvimento e realização da atividade durante a sua observação, deve-se
fazê-lo ao final.

Sempre que possível, é importante obter uma amostra do trabalho

realizado pelas crianças durante o período de observação, para poder realizar
uma análise detalhada, se for um trabalho feito com lápis e papel.

Após a observação feita em aula, consideramos importante fazer um

comentário geral, não de avaliação, com o professor. Depois, uma vez feita a
análise, é importante ter um encontro com o mesmo para fazer comentários e
discutir aspectos concretos das conclusões e orientações. De fato, este tipo de
entrevista nem sempre é realizado, mas queremos reforçar o seu valor já que
permite analisar e pensar com tranquilidade aspectos de organização da aula.

D. Delimitação dos aspectos ou indicadores cuja observação

consideramos importante.

Como já afirmamos, consideramos que, para poder oferecer orientações

relativas a um aluno em particular, deve-se conhecer algo mais que o aluno, ou
seja, é necessário captar profundamente o ambiente e a organização da aula
na qual ele se situa.

Assim, sempre existem aspectos que estão presentes em nossa observação: a

atividade geral e a atividade do aluno.

1) Atividade geral do grupo-aula leva em consideração a ordem sequencial

de todas as atividades ou subatividades em seus momentos de:

- Início: ou seja, percebe-se a forma como se apresenta esta atividade.

- Desenvolvimento: registra-se a forma como é organizada a aula, a atitude do

grupo-aula e os acontecimentos que nos dão informações sobre o nível geral
médio de execução, as dificuldades generalizadas e o ritmo de execução.

- Fim: tenta-se captar a apresentação do final de cada uma das atividades.

Deve-se prestar atenção também às intervenções do educador, tanto as

específicas — em relação a determinados alunos — como as dirigidas ao
grupo como um todo.

2) A atividade do aluno que precisamos observar: o que deve ser retido da

informação relativa às interações pessoais do aluno, à sua atividade em
relação ao nível de realização das atividades propostas e às
intervenções concretas do educador no que se refere a este aluno.
Consideramos também pertinente anotar a interação da criança com o
observador.

É evidente que, segundo o tipo de demanda e o motivo da observação,

será colocada mais ênfase em alguns aspectos do que em outros.
 Vamos, passar a comentar os elementos de avaliação de análise ou
indicadores.

E. Elementos de avaliação da análise

A partir da prática de avaliações de aula e pelas discussões mantidas

sobre alunos com dificuldades, foi possível ir desdobrando e separando alguns
aspectos que servem para explicar o que está ocorrendo em aula.

Parece-nos muito importante salientar que levar em consideração estes

aspectos e não outros está em relação direta com a nossa forma de entender o
processo de crescimento e aprendizagem do aluno. E, consequentemente,
também estes indicadores mostram quais os pontos que podem ser relevantes
na gênese e na manifestação do conflito e, por isso, essenciais para a sua
abordagem em sala de aula.

Passamos à exposição das dimensões da análise.

1. ATIVIDADE GERAL DO GRUPO-AULA

Descrição e ordem sequencial das atividades: assunto; grau de

globalização; vínculo entre as atividades; ritmo adaptado a toda a aula, a
pequenos grupos, individualmente.

Indicadores

1.1. Processo da atividade

Início

- Vínculo com atividades anteriores (existe/não existe)

- Orientação da tarefa:

- presença/ausência de uma ordem

- geral/por partes

- coletiva/individual/pequenos grupos
- confere-se/ não se confere o nível de compreensão

- coerência interna da orientação (contradições)

Desenvolvimento

- Organização do grupo-aula

- Atividade:

- conjunta/pequenos grupos/individual/diferenciada

- existência/não-existência de outras atividades: pequenos grupos/individuais

- centrada no professor/aluno: autonomia e iniciativa

- tipo de atividade:

- receptiva/executiva/reprodutiva

- Atitude geral do grupo-aula

- interesse centralizado na tarefa/concentração/dispersão

- oscilações/estabilidade na manutenção da atenção

- participação/não-participação na tarefa

- Realização das atividades

- segue/não segue a orientação

- nível médio de execução; dificuldades, erros gerais

-ritmo médio de execução

- hábitos na apresentação, capricho

Final

- Existência/não-existência de uma reflexão sobre a tarefa realizada (como

elemento integrador de conjunto)

- Avaliação individual/coletiva/não-avaliação
1.2 Intervenções do educador

- Não-intervenção

- Intervenção de disciplina

- Intervenção de organização e direção

- Intervenção de avaliação da tarefa

- Intervenção de proposta (ajuda que faz a criança pensar)

- Intervenção de reflexo (repetir o que foi dito pela criança)

- Intervenção externa à tarefa

- Valorização de distância/superproteção

2. ATIVIDADE ALUNO(S) QUE OBSERVAMOS

2.1 Interação com o professor

- Iniciativa da interação:

- aluno/professor

- Frequência da interação

- Tipo de interação do professor:

- não-intervenção

- disciplina

- organização

- avaliação

- proposta

- reflexo
- explicação

- externa à tarefa

- Tipo de intervenção do aluno:

- dependência/autonomia

- distância/superproteção

- externa/interna à tarefa

- solicita ajuda

- solicita controle: tarefa/externo à tarefa

- Situação e posição da criança em relação ao professor

2.2 Interação com os colegas

- Iniciativa

- Frequência:

- pouca/nula/muita

- Interação pequeno grupo/maioria de crianças

- Tipo de interação:

- dependência/autonomia

- distância afetiva

- externa/interna às tarefas

- solicita ajuda/oferece ajuda

- participação em conflitos, agressividade

- Percepção do grupo em relação à criança

- rejeição/gozação/aceitação
2.3. Atitude diante das atividades

- Interesse/dispersão/concentração

- Oscilações/estabilidade

- Participação

- Tenso/relaxado

2.4. Realização das atividades

- Segue/não segue a orientação

- Ritmo de execução em relação ao grupo

- lento/rápido/igual

- Nível médio de execução

- dificuldades e erros generalizados/copia dos outros

- Hábitos de trabalho:

- capricho, apresentação

- Finalização da tarefa:

- sim/não/com ajuda

2.5. Interação com o observador

- Existência/não-existência da interação

- Frequência

- Características:

- direta/indireta
- centralizada/não-centralizada no trabalho

- Capacidade de ver os erros com ajuda

2.3. Atitude diante das atividades

- Interesse/dispersão/concentração

- Oscilações/estabilidade

- Participação

- Tenso/relaxado

2.4. Realização das atividades

- Segue/não segue a orientação

- Ritmo de execução em relação ao grupo

- lento/rápido/igual

- Nível médio de execução

- dificuldades e erros generalizados/copia dos outros

- Hábitos de trabalho:

- capricho, apresentação

- Finalização da tarefa:

- sim/não/com ajuda

2.5. Interação com o observador

- Existência/não-existência da interação

- Frequência
- Características:

- direta/indireta

- centralizada/não-centralizada no trabalho

- Capacidade de ver os erros com ajuda

Consideramos útil a internalização de todos os indicadores enumerados

no sentido de que esse conhecimento permita fazer uma análise e uma
observação da forma mais adequada possível. Como já dissemos, constituem
se indicadores que, para nós, são significativos quando procuramos entender
qual é a situação de ensino-aprendizagem que ocorre no interior da sala de
aula. Esta informação será usada no momento de fazer a análise da
observação, como explicaremos no item seguinte.

F. Pauta de análise da observação

Até aqui, expusemos uma análise exaustiva do material registrado na

observação aula. No entanto, muitas vezes interessa-nos somente fazer uma
avaliação mais breve ou, simplesmente, extrair as informações essenciais.
Com essa intenção, nos últimos anos temos desenvolvido diversas pautas ou
guias que, colhendo somente os aspectos fundamentais das interações de
aula, permitam, mesmo assim, captar e avaliar de uma forma global e
relativamente rápida, o comportamento da criança. O esquema que expomos, a
seguir, é uma síntese dos aspectos registrados numa avaliação resumida da
observação.

0. Contexto da observação.

1. Avaliação geral da tarefa.

2. Atitude do aluno durante a tarefa.

3. Realização do trabalho.

4. Relação aluno/professor.
5. Relacionamento com os colegas.

6. Interação com o observador.

7. Comentários do professor e com o professor.

8. Avaliação global da observação

9. Conclusões da observação.

10. Orientações

O. Contexto da observação.

Registramos a hora em que é realizada a observação, o número de

alunos e a situação do aluno observado. Também devemos registrar a
atividade que os alunos realizam no momento e antes da observação.

1. Avaliação geral da tarefa.

Neste item, referimo-nos à atividade geral do grupo e como a tarefa é

estruturada e organizada. Assim, interessa avaliar o nível de organização da
tarefa, o vínculo com atividades anteriores, a clareza das instruções e
orientações, a organização do grupo-aula, a atividade do grupo, o grau de
realização da atividade e a avaliação dessa tarefa.

2. Atitude do aluno durante a tarefa.

Aqui nos interessa mencionar a atitude que o aluno demonstra durante o

início, o desenvolvimento e o final da atividade.

3. Realização do trabalho.

Neste ponto, tenta-se fazer uma comparação do trabalho do aluno em

relação ao nível de realização do grupo-aula. Será necessário obter informação
sobre o grau de obediência às instruções e sobre todo o desenvolvimento e
finalização da atividade.

4. Relação aluno/professor.
 Deve-se prestar atenção em quem toma a iniciativa na relação, com que
frequência isso ocorre, qual o tipo de interação existente entre os dois, qual a
situação e posição da criança em relação ao professor e fazer uma
comparação das intervenções em geral e com o aluno que está sendo
observado.

5. Relacionamento com os colegas.

Aqui, referimo-nos à definição do tipo de relações que o aluno observado

estabelece com os colegas, assim como à frequência e iniciativa nas
comunicações. Além do mais, interessa saber com quantos alunos ele se
relaciona e procurar descobrir de que forma a criança observada é percebida
pelo grupo.

6. Interação com o observador.

Quando existir este tipo de interação, achamos conveniente explicar de

que tipo ela é, qual a sua frequência e características.

7. Comentários do professor e com o professor.

Ao final registramos os nossos comentários e os do professor em

relação ao aluno observado durante aquele período.

8. Avaliação global da observação.

Após o cumprimento destas etapas, tentamos realizar uma avaliação

global, registrando os indicadores e as avaliações mais relevantes em relação
ao motivo da observação. Deve-se obter dados da atividade do grupo-aula e
também do aluno observado. Será feita uma avaliação valorativa e uma
interpretação que incluirá tanto os aspectos positivos do desenvolvimento como
aqueles que possam dificultar uma boa dinâmica.

9. Conclusões da observação.

Deve-se chegar a conclusões que serão o resultado da integração dos

dados da observação com a informação inicial do aluno. Neste item, deve-se
fazer referência, também a aspectos que devem continuar sob investigação
com a finalidade de dar continuidade ao processo iniciado.
 10. Orientações.

Para encerrar, as conclusões finais da observação terão como finalidade

ajudar a resolver quais as orientações que serão dadas ao professor, e como
será a continuidade do processo. Chegando a este ponto, é conveniente refletir
sobre qual seria, de todas as informações levantadas, a mais facilmente
assimilada pelo professor e que, consequentemente, deveria ser a primeira a
ser transmitida ao mesmo. Deveria também ser estabelecido um programa de
seguimento do caso que fosse integrando, progressivamente, as informações
restantes. Deve-se salientar que toda devolução deve basear-se nos aspectos
positivos da observação, e que os aspectos a serem modificados devem ser
introduzidos de forma gradativa e relacionados com os aspectos positivos
mencionados.

A seguir, apresentamos um protocolo de observação e pauta de registro

de uma observação de aula. (Ver quadro nº 5.)

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO*

Observação: Josep (fala a língua catalã).

Escola: CP.

Idade: 5 anos.

Professor:

Data da observação: 17/10/85.

Observador:

Número de crianças. 27.

Motivo da observação: Seguimento de um aluno observado no ano anterior.

Série 84-85: Aluno muito desligado, com problemas de linguagem e muitos

problemas básicos de aprendizagem.

* Transcrição original da observação da aula.

Observação

9h30min As crianças entram na sala de aula

9h40min Eu entro na sala de aula. Josep está no centro da sala, no tapete. O

professor coloca o avental nele. O professor chama um aluno para que marque
o tempo que está fazendo no calendário. (E um menino que ontem não foi ao
passeio que todos fizeram a Sant Sadurní d'Anoia, às vinícolas.) O professor
fala com ele sobre a sua doença do dia anterior, tenta saber o que havia com
ele. Fala também de como o tempo está hoje.

"Vamos explicar a Josep Manuel a excursão que fizemos". Algumas

crianças começam a comentar coisas de forma desordenada (trem em que
andaram, ônibus).

"Vamos, em ordem, explicar o que vimos. O que vimos antes de o

ônibus parar?" O professor quer que lembrem que viram "cepas e parreiras",
mas ele precisa dizer. Josep está sentado, muito quietinho, mas parece
distraído, não escuta o que o professor está dizendo. De vez em quando, vira a
cabeça e me olha. Sorri. Quando vê que estou olhando para ele, vira o rosto. O
professor vai até Josep e mostra alguns cartões postais de ontem, da adega.
Josep diz: "O trem". Josep fala com um colega de mesa. O professor vai
explicando e fazendo lembrar todas as fases da excursão de ontem. Josep olha
para mim de vez em quando. Às vezes o professor se dirige a Josep
diretamente e pergunta se ele lembra do que fizeram (em catalão). Josep
responde qualquer coisa. A explicação para a aula continua em espanhol.

Josep põe os dedos na boca, baba um pouco, se mexe inquieto. Escuta

de vez em quando. O professor continua dirigindo-se a Josep frequentemente.

Pergunta-lhe para quem deu a "garrafa que trouxeram": "Para o papai". "E as
fotos?": "Em casa". O professor vai repetindo as coisas que viram.

Josep sabe que o estou observando e me olha.

9h50min "Agora vão fazer um desenho livre; bem, livre, alguma coisa do que
vimos ontem; que mostre alguma coisa de onde estiveram ontem e que dê para
ver que era uma adega".
 As crianças dizem: "Eu vou fazer o trem". O professor diz que façam
algo mais que o trem.

"Os responsáveis pelo material", e vai uma menina. Pega folhas e lápis.
"Cada um deve escrever o seu nome, os furos no seu lugar. Se alguém não
lembra bem, pode olhar as fotos, peguem aqui".

Uma criança pergunta se o trem está ali. Diz que vai desenhar o trem.
Josep diz que ele também. Algumas crianças foram buscar um cartão postal e
o levam para o seu lugar.

Josep olha muito o que fazem as crianças da sua mesa. Copia as cores.
Fala muito com o menino que está ao seu lado. Faz garatujas na hora de
pintar. Não fecha as figuras. O professor vai até ele e pergunta onde estão as
rodas, pergunta se ele ia na parte da frente ou na parte de trás do trem, se o
trem corria. Josep responde às perguntas. Eu não consigo escutar bem.

Josep ainda baba um pouco.

As crianças continuam desenhando, pedindo e olhando os cartões,

apontando os lápis. "De que cor eram as garrafas?" "Verdes", respondem. O
professor vai até Josep. Josep diz: "A orelha". Uma criança ao lado diz que era
da senhora que conduzia o trem. O professor pergunta o que havia dos lados.
"Garrafas", diz Josep.

O papel de Josep está bastante molhado. Faz garatujas com a mesma

cor amarela, bastante desligado. Levanta e leva a folha para o professor.

O professor pede-lhe que se sente. Depois, vai até ele:

"Explica o desenho que fizeste". "Um trem".

"O que o trem estava fazendo?" "Ia pelos trilhos".

"Foi muito tempo ou pouco tempo?" "Pouco tempo... "Não, andamos

muito tempo", diz o professor.
 Ao mesmo tempo vai falando com as outras crianças da aula. Josep diz:
"Este é o senhor". "Mas não tinha nenhum senhor... era uma senhora muito
bonita quem conduzia o trem", diz o professor.

"E as garrafas, de que cor eram?"

Josep tenta procurar a cor. O professor traz um cartão postal. "Verde" e

pega o cartão. Pinta uma coisa de verde. O professor fala com ele... Josep
responde que havia um senhor que conduzia o trem...Josep vai fazendo riscos
desordenados.

Fala muito rápido e aos borbotões.

O professor vai fazendo perguntas: "Se batia o sol...". E ele diz que sim.

Agora, pinta de preto o que havia pintado de verde. "Estava escuro?"

10h05min O professor escreve o nome na folha e fala com outras

crianças. "O túnel, o túnel, é o túnel", explica ao professor, que está perto dele,
mas com outro menino (não sei se ouviu isso de outro colega).

A parte que faz sozinho é mal feita. Agora, Josep vai fazendo garatujas
com a cor preta.

"Quem já terminou, fica sentado que eu passo pelo seu lugar". Josep fez
mais garatujas, e agora, vai mostrá-las ao professor, que está em outra mesa.
Agora, vai guardá-lo na sua classe, mas não o faz, mostra-o às outras crianças
e diz que é o trem.

10h10min No fim, guarda o desenho.

Pega a folha de outra criança. Vai mostrá-la ao professor. Ele não o vê,
uma menina pega o desenho.

Vai até o armário, abre-o, olha. Diz a outro menino que tem uma bola.
Pega-a. Um menino diz para o professor. O professor pede a Josep que sente
no seu lugar.

10h13min "Os que já mostraram o desenho e o guardaram podem ir

pegar a massa de modelar e fazer algo que tenham visto ontem".
 Josep vai rapidamente, começa a tentar. Um menino quer pegar a sua
massa de modelar, ele bate, o professor diz que aquela não é a sua cor. Ele
aceita e pega outra cor (devia pegar a amarela, mas pega a rosa). Todos os da
mesa têm a cor rosa (parece ser uma norma da aula). Toca por um momento
no meu papel (estou perto dele). Dá uma batida forte e curta na minha folha
como fazendo-me ver que está ali.

Brinca com a bola. Antes tinha começado a fazer um "churro" com a

amarela. Agora, não. Dá a massa de modelar para o menino ao seu lado. Ele o
olha. As crianças falam com ele. O menino do lado a devolve. Falam de quem
tem mais massa de modelar, pedem que ele lhes dê um pouco da sua. Ele dá
(uma menina me explica que, quando ela tem pouca, Josep lhe dá, gozador,
mas com boa vontade).

Agora, faz tipo um churro com a massa de modelar. Diz algo que não
entendo (quer se relacionar comigo, entusiasma-se, toca o meu papel
novamente).

O professor passa pelas mesas, falando com as crianças sobre o

desenho que fizeram.

Outra criança pede massa de modelar e ele lhe dá. Outra diz que tem
muito pouca (mas esconde a que tem, para enganá-lo).

"Vamos ver quem lembra o nome das bolinhas que saíam das garrafas?"
Algumas crianças dizem: "Borbulhas".

Uma menina da mesa diz que "Agora, Josep vai ficar sem nada", e lhe
dá (realmente tinha pouca massa). Josep fala com as crianças da mesa,
fazendo bobagens e rindo. Vai fazendo um churro. Um menino fez uns chifres e
o perseguem. Ele lhe dá um pontapé. Dois meninos chamam Josep o tempo
todo. Ele está em pé e fazendo o churro mais comprido.

Todos chamam o seu nome e o perseguem com os chifres. No final, vê-

se livre deles. Levanta novamente e faz como se colocasse um dos chifres,
mas não consegue fazê-lo direito.
 O professor pede que ele sente. Pede ordem. "Por que não fazem algo
entre todos?" Logo, Josep nota que tem pouca massa e diz docemente à
menina que tem pouquinha. As crianças da mesa lhe dão. Cada um dá um
pouco, inclusive o menino que agora tem mais. Vai dizendo todo o tempo:
"Josep, Josep... Eu dei para ele, dá para o Josep".

Fazem um jogo.

O professor: "Não podem levantar. Precisam fazer algo do que viram

ontem: garrafas, trens, caminhões".

10h23min "Vão terminando", diz o professor passando pelas mesas.

Agora estão todos sentados novamente e fazendo churros. Conversam muito
entre eles. Falam muito da quantidade de massa que tem. Brincam de ter ou
não ter massa.

10h24min "Agora, todos faremos uma bola".

Josep levanta de vez em quando e abraça o menino do lado, com

excitação. "Agora, se abola já está pronta, a aplastamos sobre a mesa, como
fez Raul."

10h25min "Vamos fazer um cacho de uvas com a massa". Josep vai

fazendo um "bolo" como todas as crianças. Segue a orientação geral. "Agora,
olhem". Vai fazendo. "Agora, vamos tirar a tampa desta caneta ciaremos as
uvas!"

"Josep, olha" Explica: "Vamos afundar isto na massa de modelar e

faremos uvas. Quantas uvas tens?". Josep vai fazendo o bolo. Mostra-o ao
professor. Ele diz: "Muito bem". Distribui as canetas. Josep faz marcas com a
tampa ao contrário. As crianças fazem perguntas. Mostram muito interesse.
Quando Josep o faz, entusiasma-se. Marca uma e cansa, torna a apagá-la.
Torna a fazê-la. Muitas vezes, faz sem olhar. Fica olhando para as outras
crianças e para o professor. "Um dia faremos isto com argila e depois o
pintaremos". Josep diz: "Bom, com argila". "Não levantem". Ainda há algumas
crianças que não acabaram o desenho.
 Josep o mostra ao professor e o entrega. Ele diz que faça "o rabinho".
Josep o faz, mas não sabe onde enganchá-lo. Num determinado momento,
bate no menino do lado. Vai novamente mostrar o seu trabalho ao professor.
Mostra-o a uma menina da sua mesa. Sai brincando com o seu pedaço de
massa de modelar pela sala, andando, fazendo perguntas às crianças e
apertando a massa. Volta ao seu lugar e sai novamente para o outro lado.
"Agora vamos recolher a massa de modelar e os lápis de cor, juntem tudo e
deixem em cima da mesa." Josep os mostra. O professor diz a ele o mesmo
que disse aos demais. Josep volta ao seu lugar e o faz. Faz a bola muito
lentamente.

"Josep, senta, a Vanessa passará para recolher tudo."

De vez em quando, Josep fica contente, olha para mim, joga-se no chão,
bate no menino do lado, levanta, corre, vai até a porta, pega a bola, toca a
minha folha, etc.

O professor tenta fazer com que as crianças sentem em seus lugares.

"Fiquem bem sentados. Os encarregados de recolher."

"Josep, Santi, sentem". José Manuel, olhando para a parede."

"Isaac, senta, Santi..." Josep sentou e levantou custam a todos sentar, o

professor precisa ir dizendo a cada um em particular.

10h38min "Escutem, shhh!".

Havia uma palavra que era difícil de dizer. Aquelas tábuas em que
estavam deitadas as garrafas. Era prateleira" (haviam falado antes). Pede a
alguns alunos que a repitam. Alguns têm dificuldade. Josep bate, brincando
com um menino. Os dois riem. Depois o beija. Está levantando.

"Lembram do que fazia o transporte das uvas?" Dizem: "Trastor".

"Não, trator. Trator. Vamos ver, Juan Diego, diga." As crianças o

repetem com vontade.
 10h45min Bate o sino. Josep vai logo pegar a bola. Vão todos animados.
"Vamos fazer a fila e não esqueçam o lanche". Josep vai buscá-lo e o entrega
ao professor.

Uma menina fecha a sua sacola. Ele a guarda no seu lugar. Vai embora
depressa e contente.

PAUTA DE ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO

Quadro 5: Pauta de análise da observação* (continua)

* Transcrição original da análise feita pelo observador.

Motivo da observação: Realizar seguimento.

Data: 17/10/85 Aluno(s): Josep.

Observador: E. Aula: P.5 Escola: M

0. Contexto da observação.

9h40min — 10h45min

27 alunos

Entrada em aula 10 minutos após ter chegado de casa.

1. Avaliação geral da tarefa.

Há um assunto comum: a excursão às vinícolas. As atividades estão

desvinculadas entre elas. O assunto é complexo.

Orientações claras. Atividades abertas, não-pautadas. Logo, o professor

vai estabelecendo as pautas. Tarefas coletivas.

Na observação, não fica claro o nível e o grau de qualidade das

realizações dos alunos.

Avaliação individual na tarefa "desenho". Nas outras, não.

2. Atitude do (a) aluno (a) durante a tarefa.

Movimenta-se, inquieto (inquietação psicomotora). Presta atenção, mas

se distrai facilmente, principalmente no final do período de observação. Em
geral, segue as atividades e orientações dirigidas ao grupo. Imita e copia o que
os outros fazem (desenho). Interessa-se pelas propostas do professor ("bom,
com barro"). Movimenta-se pela sala com inquietação.

3. Realização do trabalho.

Desenho: Dificuldade de representação. Não representa. Faz somente

garatujas. Não desenha figuras fechadas. Pouco controle da mão.

Linguagem oral: Fala depressa, aos borbotões. Inquietação. Responde

às perguntas que lhe são feitas. Segue uma conversa. Fala catalão e espanhol.

Massa de modelar: Segue bem as orientações, mas comete alguns

erros. Precipita-se no momento da realização.

4. Relação aluno/professor.

Bidirecional. O professor ajuda Josep: dá orientações, tenta fazê-lo

realizar os trabalhos, às vezes ele os faz. Também avalia o seu trabalho e tenta
controlá-lo. Fala com ele na sua língua materna.

Josep mostra seus trabalhos ao professor. Atenção bastante adequada.

5. Relacionamento com os colegas.

 Josep procura o relacionamento: de cooperação, às vezes; noutras
situações, provoca o jogo. Procura contato corporal. Afetuoso. Os colegas
também se relacionam com ele; fazem brincadeiras e gozações de forma
carinhosa; às vezes, o protegem.

6. Interação com o observador.

Existe interação da parte de Josep: olha e sorri. Vai até ele e chama a
sua atenção.

7. Comentários do professor e com o professor. Não há.

8. Avaliação global da observação.

Geralmente, nota-se que a tarefa proposta é complexa demais para

Josep. Ele não possui o nível evolutivo adequado. Apesar de realizá-la por
imitação do trabalho dos seus colegas, nota-se pouco entendimento do
significado global das atividades. Inquietação e instabilidade.

De parte do professor, nota-se uma atitude positiva e uma boa relação

com Josep. Possibilidade de ajudá-lo.

9. Conclusões da observação.

A observação confirma o motivo do encaminhamento: atraso evolutivo e

instabilidade nos relacionamentos. Apesar disso, observam-se aspectos
positivos que devem ser destacados: adaptação às orientações dadas em aula
e ao funcionamento geral, relação interpessoal, atitude positiva diante do
trabalho.
 Acreditamos que o núcleo do problema reside na dinâmica familiar mais
do que na escola, onde ele é bem acolhido e estimulado. De qualquer forma, a
escola pode ajudá-lo através de um programa de trabalho individualizado.

10. Orientações.

Em primeiro lugar, abordaremos este caso por meio de entrevistas com

a família e, provavelmente, aconselharemos o encaminhamento a um Centro
de Saúde Mental.

Em segundo lugar, elaboraremos um programa no que se refere aos

seguintes aspectos:

Hábitos: avental e "fila". Representação gráfica: "desenho". Jogo:

construções e jogo simbólico. Habilidade manual.

Seguimento bimestral.

3.4.2 A observação do aluno no recreio

Apesar de que, para nós, este aspecto situa-se em outro nível,

gostaríamos de comentar, de forma breve, a observação do aluno no recreio.
Às vezes, descobrimos que, para entender melhor as dificuldades e a situação
pessoal do aluno deve-se fazer uma observação num contexto muito diferente
ao da aula. Assim, o objetivo dado à observação do recreio é o de
complementar a informação oferecida pela observação da aula. Trata-se de ver
qual é a atitude e os tipos de relações estabelecidas pelo aluno quando não há
uma atividade pautada por um adulto nem tampouco há um adulto
estabelecendo os limites de uma forma muito próxima e constante. Com muita
frequência, realizamos a observação do recreio quando se trata da demanda
de um aluno com dificuldades de relacionamento.

A seguir faremos referência aos aspectos que deverão ter prioridade na

observação:
1. Atividades na hora de jogo

Observa-se o que o aluno faz durante o período de jogo: correr, brincar

com material, com areia, jogos agressivos, brigar...

2. Atitude no jogo

Aqui fazemos referência a como o aluno se mostra durante o jogo e

quais os papéis que assume: inquieto, excitado, relaxado, tenso, agitado,
distraído, intranquilo, é influenciável, propõe coisas, tem pouca iniciativa,
procura briga, interfere no jogo dos outros, etc.

3. Relacionamento com os colegas

Aqui, deve-se observar a relação que ele estabelece com as crianças no

recreio: se brinca sozinho, em pequeno grupo, com uma criança, troca de
colegas durante o jogo, brinca com crianças de outras turmas, procura um
irmão, pendura-se nas outras crianças, as segue, é dependente, é agressivo,
etc.

4. Relacionamento com adultos

Aqui, deve-se prestar atenção à relação que a criança estabelece com

os adultos que estão no pátio: demanda de atenção, frequência, queixas, pede
proteção; resposta dada pelo professor.

5. Normas e hábitos

Referimo-nos, aqui, à capacidade que o aluno tem de aceitar normas e

hábitos que regem o recreio: sai do recreio quando é o momento, arranca
flores, obedece a batida do sino, aceita as normas, joga papéis no chão, etc.

No quadro 6, apresentamos um exemplo de observação de uma criança

da pré-escola no recreio.
PAUTA DE ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO NO RECREIO

Nome: J.

Data: 28/04/86

Escola:

Aula: Pré-escola, 5 anos.

Tempo de observação: das 10h15min às 10h30min

1. Atividades na hora de jogo.

Fala com uma senhora que está na grade do recreio (a avó). Corre atrás
de um menino. Tal atividade dura somente alguns segundos. J. não o segue.
Dá voltas e pulinhos pelo pátio. Torna a falar com a sua avó. Imita o professor:
"Pára a aula", batendo palmas (faz isso 2 vezes).

2. Atitude no jogo. Distraído. Sorridente.

Quadro 6: Pauta de análise da observação no recreio* (continua)

Transcrição original da observação no recreio.

3. Relacionamento com os colegas.

Corre atrás de um colega pelo pátio.

Um menino o chama num momento. J. vai, não estabelece jogo e volta com
a avó.

Ela está na grade com uma menina loura.

4. Relacionamento com adultos.

 Fala comigo. Diz que a sua avó está na grade. Digo a ele que vá brincar.
A avó mostra-se carinhosa (beijos, dão-se as mãos). Não se dirige ao professor
em momento algum.

5. Normas e hábitos.

Entra em aula, quando o professor pede. Mostra-lhe as mão sujas.

3.5. Revisão dos trabalhos de aula

Como um elemento mais ligado ao diagnóstico psicopedagógico, a

revisão dos trabalhos de aula é um instrumento que nos ajuda a completar a
observação, já que permite analisar as realizações do aluno, assim como os
materiais que usa.

Um dos objetivos básicos é ver como são as produções das crianças, o

tipo de trabalho realizado, seus erros mais frequentes, etc. para podermos
formar uma ideia mais clara de suas possíveis dificuldades e das estratégias
usadas.

Como observamos resultados finais, é necessário poder comentá-los

com o professor e com a própria criança, já que cada um deles poderá nos
oferecer a sua visão e dar-nos mais dados que não poderíamos perceber
somente examinando os seus trabalhos. Assim, é necessário comparar os
trabalhos com os do resto do grupo-aula, constatando se as diferenças são ou
não significativas.

Outro aspecto que a revisão de trabalhos permitir-nos-á detectar é

efetivamente o trabalho realizado em aula, quais são as tarefas que são feitas
com maior frequência e quais são feitas muito esporadicamente ou quase
nunca. Além do mais, podemos observar o envolvimento do professor nos
trabalhos de seus alunos, como eles são avaliados, se são feitas correções e
de que tipo elas são.

Vemos, então, que revisar os trabalhos proporciona informação tanto

sobre os aspectos concretos do diagnóstico de um aluno como sobre outros
pontos que se referem à própria dinâmica da aula. Este fato permitirá chegar a
uma resposta bem ampla para o professor, muitas vezes indo além do caso
concreto do aluno para entrar em aspectos de metodologia e organização
escolar.

Com esta finalidade, elaboramos duas pautas que possibilitem analisar

os trabalhos dos alunos de uma forma sistemática e ordenada: uma delas faz
referência à Pré-Escola e Séries Iniciais (Ver quadro n. 7), e a outra às Séries
Médias e 2º Grau (Ver quadro nº 8).

Os itens observados são organizados em blocos diferentes. Uns fazem

referência à ordem, organização e material; os outros destinam-se aos
conteúdos, indo de aspectos mais globais, desenhos, grafia, etc,
principalmente nos alunos das séries iniciais, até áreas concretas de
aprendizagem.

PAUTAS DE REVISÃO DE TRABALHOS DE AULA (PRE-ESCOLA E SÉRIES

INICIAIS)

Quadro 7: Pauta de revisão de trabalhos de aula (Pré-Escola e Séries

Iniciais) (continua)

Nome:

Aula:

Escola:

Data:

Material de apoio às atividades

Material básico que é usado: caderno, bloco, pasta, folhas, etc.

Regularidade dos trabalhos.

Ordem e organização
Impressão geral da qualidade dos trabalhos: ordem do caderno, colocação das
folhas na pasta, capricho, tarefas acabadas/incompletas, etc. Apresentação
das tarefas: cabeçalho, margens, etc.

Desenho

Colocação dos desenhos: enche toda a folha, o centro, um canto, etc. Cores:
variedade de cores, como as usa, realismo, etc.

Nível de representação: maturidade em relação ao grupo, realismo,

transparências, detalhes, figura humana, etc.

Preencher figuras: perfeccionismo, riscos, impulsivo.

Copia/Imitação, grafismos

Direção, paralelismo entre linhas, uniões, medidas, traço sinuoso, etc. (papel
pautado/papel sem pauta, etc.)

Habilidade manual

(recortar, adesivos, colagens, trabalhos manuais, massa de modelar, quebra-

cabeças, etc.)

Habilidades e dificuldades em relação ao grupo.

Conteúdos

Para os alunos das Séries Médias e 2º Grau, introduzimos itens para tomar
nota de atitudes, tanto do professor como do aluno, quando da revisão dos
trabalhos (comentários, justificativas, explicações sobre algum trabalho
determinado, etc).

Na ideia já exposta anteriormente de ir adiantando pequenos

comentários e sugestões antes da devolução, incluímos um item de
orientações no qual acreditamos que possam ser especificadas aquelas
questões dirigidas ao professor ou ao aluno que podem ser objeto de
modificações a partir daquele momento.
 Para finalizar, gostaríamos de dizer que, mesmo estando a revisão dos
trabalhos de aula inserida dentro do processo de diagnóstico psicopedagógico,
ela é de grande utilidade também nos seguimentos, principalmente de alunos
maiores, já que oferece a eles um espaço para reflexão sobre seus próprios
trabalhos e permite-nos atuar com eles em conjunto, dando orientações,
estabelecendo quais os aspectos que estão indo bem, quais deveriam ser
modificados, etc. E isto permitirá também chegar a acordos mútuos que
revisaremos posteriormente.

À medida que formos introduzindo estes elementos de uma forma mais

generalizada, teremos mais critérios de avaliação e maiores possibilidades de
ação.

Nos quadros 9 e 10, apresentamos a informação extraída da revisão dos

trabalhos de aula de uma menina de 2a série (quadro na 9) e de um menino de
4ª série (quadro na 10).

PAUTA DE REVISÃO DE TRABALHOS (Séries Médias e 2º Grau) - Quadro 8:

Pauta de revisão de trabalhos (Séries Médias e 2º Grau)

Nome:

Série:

Escola:

Data:

Material de apoio às atividades

Se possui os livros e todo o material que precisa trazer.

Tipo de bloco, caderno, onde são feitos os trabalhos.

Frequência e regularidade dos trabalhos.

Ordem e organização

Título, margens, data, distribuição do trabalho na folha.

Tipo de escrita.

Impressão geral dos trabalhos (capricho, qualidade, ordem, etc).

Trabalhos inacabados.

Anotações do professor

Notas, correções, riscos, avaliações, etc.

Conteúdo

Atitude do(a) aluno(a)

No momento em que seus trabalhos são examinados: comentários,

justificativas, organização no momento, etc.

Lembra os trabalhos que fez, sabe explicá-los.

Atitude do professor

Comparação com outros alunos.

Comentários, justificativas, avaliações tanto positivas como negativas

Orientações

Anotar tanto aquelas referentes ao professor como ao(a) aluno(a). Aspectos

que devem ser trabalhados. (Próximos encontros.)
PAUTA DE REVISÃO DE TRABALHOS DE AULA (Pré-Escola e Séries
Iniciais)- Quadro 9: Pauta de revisão de trabalhos de aula* (Pré-Escola e Séries
Iniciais) (continua)

*Informação obtida dos trabalhos das crianças.

Aluno:...Eva ...

Série:... 2...

Escola:...

Professor:...

Material de apoio às atividades

Um caderno de trabalho (livro, Ed. Vicens Vives) para cada área: língua
espanhola, língua catalã, matemática e exercícios. Cada assunto trabalhado
tem vários exercícios para fazer. Ritmo lento, mas termina os trabalhos, exceto
o caderno de matemática.

Além dos livros, tem um caderno grande de folhas brancas para

desenhar e uma caderneta pequena (quadriculada) para trabalhos extra que a
professora pede para fazer em aula.

Não trabalham com folhas soltas.

Ordem e organização

Geralmente, faz todos os exercícios dos livros (que são bem definidos
em termos de espaço para escrever, linhas,etc.) com bastante capricho, com
grafia clara. No entanto, no de matemática, apagou muito, chegando a furar a
página em alguns casos.
 Na caderneta de trabalhos "extra" (exercícios concretos de língua e
matemática escritos pela professora), há ordem e organização.

Desenho

Bem elaborado, caprichado. Detalhado. Bem colorido: usa cores

variadas (canetinhas hidrocor) e pinta os espaços fechados com precisão. A
figura humana desenhada por ela possui as partes importantes do corpo e do
rosto.

Nível médio em relação ao grupo.

Centraliza os desenhos na folha.

Cópia/lmitação, grafismos

É correta. Há poucos exercícios de cópia. Na caderneta, tem a cópia de

palavras que escreveu errado, e a professora pede que as repita diversas
vezes.

Grafia: fácil de entender, direção correta, une as letras bem.

Medida média, traço redondo (relaxado): pressão de lápis normal.

Habilidade manual

Não foram observados os trabalhos manuais.

Conteúdos

Língua — No caderno de trabalho, há exercícios referentes a um texto:

- Compreensão da leitura (perguntas): respondem sozinhos.

- Vocabulário: explica-se ao grupo.

- Junta palavras.
- Omite letras e sílabas (dificuldade na linguagem oral).

Matemática — Caderno de trabalho:

- Contas de adição e subtração.

- Problemas: são feitos em grupo.

- Há trabalhos que não foram feitos.

- Apaga com frequência as contas: erra os cálculos: não presta atenção se é

uma adição ou uma subtração quando as contas estão juntas.

- Tem dificuldade em colocar quantidades.

REVISÃO DE TRABALHOS (Séries Médias e 2º Grau) - Quadro 10: Pauta de

revisão de trabalhos (Séries Médias e 2º Grau)*

*Informação obtida dos trabalhos das crianças.

Nome:...O.L...

Série:... 4ª...

Escola:...

Data: ...10/12/1988...

Material de apoio às atividades

Pasta-arquivo

Ordem e organização
Desorganizado. Folhas viradas de cabeça para baixo.

Fichas misturadas; algumas folhas não correspondem à matéria.

Margem e data são respeitadas.

Aspecto geral: desorganizado, trabalhos pouco precisos.

Anotações do professor

De tipo B, ou mal, não em todas as folhas

Conteúdo

Linguagem: baseado, em grande parte, em exercícios do livro-texto.

Quase não têm produções próprias, 1 ou 2 textos livres.

Atitude do(a) aluno(a)

Diz que alguns desenhos de educação artística precisam ser terminados.

Atitude do professor

Neste momento, não está presente: antes comentou que o aluno era
desorganizado e pouco caprichoso, além de ter poucos hábitos de trabalho.

Orientações

Comento com O.L. que seus trabalhos estão muito desorganizados e

que seria bom que os organizasse.
 Parece não ter arquivado suas folhas no arquivo de aula e recomendo-
lhe que o faça.

9 de fevereiro de 1987: Ele mesmo diz que tem trabalhos sem arquivar;
também vejo trabalhos sem acabar. Desorganização nas fotocópias de ciências
sociais e ciências naturais.

3.6. Trabalho individual com o aluno

É evidente que um momento muito importante dentro do processo de

diagnóstico psicopedagógico é o conhecimento da criança no nível individual.
Na grande maioria dos casos, realizamos a entrevista e exploração da criança,
já que consideramos que proporcionam uma informação básica para a
avaliação correta das dificuldades que apresenta e para a orientação posterior.

Gostaríamos de destacar que, antes de iniciar este trabalho individual, já

dispomos de um número considerável de dados sobre a criança, obtidos por
meio da folha de encaminhamento, das entrevistas com o professor, da
observação da criança em aula e, também, a partir dos trabalhos feitos na
escola. Conhecemos, então, como o aluno se mostra em aula, como ele
aprende neste contexto, quais as dificuldades ou problemas que apresenta e
de que forma o professor intervém para ajudá-lo. Esta informação obtida é a
que permite definir quais os aspectos que devemos conhecer e/ou aprofundar
na situação de trabalho individual com o aluno. Este momento permite-nos
complementar a informação que já possuímos com novos dados, oferecendo-
nos novos elementos para a avaliação e orientação psicopedagógica.

Definimos o momento de trabalho individual com o aluno como uma

situação de observação dentro de um contexto bem diferente ao da sala de
aula, já que, ali, o aluno é um dos elementos do grupo, interage com o
professor e o resto dos alunos e, geralmente, é exposto a situações de ensino-
aprendizagem coletivas. No entanto, durante o trabalho individual fora da sala
de aula, ocorre uma interação bilateral com o psicopedagogo que propõe ao
aluno diversas tarefas de forma individualizada. Esta situação permite-nos
observar como o aluno se manifesta dentro de uma situação comunicativa com
um adulto pouco conhecido e como ele reage e se comporta diante das tarefas
concretas que lhe são propostas. Desta forma, é possível obter um
conhecimento mais amplo do aluno e da sua situação: qual o grau de
preocupação que ele mostra diante das dificuldades detectadas, quais os seus
interesses, como são as suas vivências familiares e escolares, quais os
conhecimentos que domina, que tipo de aprendizagem consegue realizar com
ou sem a ajuda do adulto, etc, tudo isto possibilitará planejar, de forma mais
adequada, o tipo de ajuda que será oferecida.

Dependendo do tipo de informação que esperamos obter planejaremos

um ou vários encontros com a criança. Estas sessões individuais são
realizadas na forma de entrevistas abertas com perguntas não-sistematizadas,
entrevistas com questões mais definidas e com explorações concretas sobre
aspectos psicológicos e/ou pedagógicos.

3.6.1. A entrevista com o aluno

Geralmente, a entrevista com o aluno é realizada fora da sala de aula,

exceto nos níveis de pré-escola, nos quais, em geral, procuramos um espaço
dentro da sala que nos permita estar com o aluno sem interferir demais nem
sofrer interferência da dinâmica do grupo. Isto é feito porque acreditamos que o
ambiente físico da sala de aula se constitui no meio da escola mais conhecido
e familiar para a criança pequena; consideramos que trabalhar dentro da sala
de aula favorece o estabelecimento de uma relação mais espontânea entre o
aluno e o profissional. Durante esta entrevista, é necessário identificar-nos e
explicar ao aluno o motivo pelo qual o convocamos. É também conveniente
comunicar se faremos uma ou várias sessões, e quais as tarefas que iremos
propor. A entrevista será uma situação aberta, cujo curso, amplitude e
conteúdo serão definidos de forma progressiva a partir da situação interativa
entre o psicopedagogo e o aluno. Interessa-nos estabelecer uma boa relação
com o aluno dentro de um clima de tranquilidade que favoreça a sua
colaboração. As nossas intervenções pretendem esclarecer ao aluno que não
se trata de uma situação de exame igual as que ocorrem em aula, para obter
uma nota, e procuramos mostrar-nos como alguém que poderá ajudá-lo.
 É importante, na entrevista, registrar a atitude do aluno diante do nosso
interesse em estabelecer um vínculo com ele, assim como o tipo de
comunicação que se estabelece e o grau de consciência ou de preocupação
apresentado em relação às dificuldades ou problemas. Tentamos obter uma
visão ampla da criança através de perguntas relativas ao conhecimento de si
mesmo, do como ele percebe a vida na escola (relação com os colegas e
professores, rendimento escolar, interesses, etc), na família (relação com pais
e irmãos, organização familiar, normas, conflitos, etc.) e no círculo de relações
sociais em que se movimenta. Todos estes dados proporcionam um
conhecimento mais rico do sujeito e possibilitarão a obtenção de uma visão das
suas necessidades nos diferentes níveis mencionados.

A entrevista com o aluno tem, para nós, uma identidade própria,

independentemente da realização de uma exploração a posteriori ou não. Por
outro lado, cabe destacar que a configuração e o tratamento da entrevista
variam muito, tanto em função da idade da criança como do motivo pelo qual
ela nos foi encaminhada. Em geral, os alunos maiores entendem melhor a
problemática que vivem e são mais capazes de comunicar as suas vivências
ao psicopedagogo, ao mesmo tempo que se mostram mais receptivos no
momento em que é feita alguma indicação.

3.6.2. A exploração individual

Tal como comentamos, a entrevista individual faz sentido em si mesma,

já que é o momento que permite um conhecimento mais amplo do aluno, que,
até esse momento, havia sido observado somente dentro do ambiente de sala
de aula. No entanto, descobrimos com frequência que nos falta completar os
dados obtidos na entrevista com a informação proporcionada por alguns testes
psicológicos e pedagógicos. A finalidade da exploração é a de obter mais
informação sobre o domínio dos conteúdos do currículo, sobre os aspectos que
regem o comportamento da criança e, também, sobre o nível de
desenvolvimento das suas diferentes capacidades (intelectuais, motoras,
emocionais). É óbvio que não podemos dissociar estes três aspectos, já que
estão estreitamente relacionados, condicionam-se mutuamente e fazem parte
do todo único e inseparável que é a criança. Em consequência, gostaríamos de
salientar que não existem análises isoladas e, sim, o contrário; na exploração
de um aspecto determinado obtemos, ao mesmo tempo, informações sobre
outros aspectos que nos proporcionam uma visão mais integrada. Por exemplo,
quando são analisadas as capacidades da criança, são exploradas em relação
a alguns conteúdos determinados e assim podemos também analisar os
aspectos da personalidade que influem nesta situação.

O primeiro dos três aspectos mencionados — domínio dos conteúdos do

currículo, entendidos como atitudes, procedimentos e conceitos — refere-se
àquilo que o aluno sabe e às estratégias usadas por ele diante da tarefa, assim
como aos conteúdos que poderá chegar a dominar, se receber uma ajuda
(potencial de aprendizagem).

Propomos, então, situações de avaliação de aprendizagem para

conhecer o que e como a criança aprende, quais os resultados que obtém e
como estes resultados são alcançados; interessa-nos poder observar o
processo seguido pela criança durante a solução de uma tarefa: como a ordem
é recebida, se planeja previamente os passos que seguirá, quais as estratégias
utilizadas diante de uma dificuldade, se é capaz de retificar, se fica bloqueada e
deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que obtém, etc. Deve-se
salientar que, quando propomos determinadas tarefas, devemos ter
conhecimento dos objetivos e conteúdos do currículo que o aluno está
seguindo na série que está cursando.

A interação com o aluno proporcionará dados sobre as situações que

favoreçam a sua aprendizagem e, em consequência, poderemos orientar o
professor para que o ajude na aquisição de novos conhecimentos.
Fundamentalmente, interessa-nos registrar os aspectos positivos observados,
assim como o potencial de aprendizagem e, a partir daí, poderemos começar a
trabalhar. Dependendo dos casos, o psicólogo tem interesse em ir além da
informação sobre o grau de compreensão de um conteúdo determinado e
avaliar a mobilidade da aprendizagem e da resposta dada pelo aluno à ajuda
que lhe é oferecida, como deve ser esta ajuda e se ela, realmente, o ajuda ou
não a compreender e resolver a tarefa ou situação que lhe foi proposta.
 Neste caso, o psicólogo deixa de lado o seu papel objetivo, de
observador, envolvendo-se na sequência de aprendizagem na qual a interação
com a criança toma uma grande importância, já que é o psicólogo quem facilita,
promove, ajuda, compara, faz refletir, ou seja, intervém, adotando um papel de
agente de mudança semelhante ao do educador.

No que se refere aos aspectos emocionais, a exploração permite-nos

conhecer o comportamento pessoal do aluno: como ele se comunica, qual a
imagem que possui de si mesmo, quais os mecanismos de defesa utilizados
diante dos conflitos, quais as situações que lhe são mais gratificantes e em
quais mostra bloqueios, qual a sua capacidade de frustração, etc. Esta
informação ajuda-nos a entender melhor as dificuldades apresentadas pela
criança, permitindo-nos oferecer uma orientação e propostas mais adequadas
à sua situação pessoal.

Finalmente, no que se refere ao terceiro aspecto mencionado — o dos

aspectos evolutivos — a informação que registramos será útil para conhecer o
desenvolvimento geral da criança neste nível, ou seja, tudo aquilo que se refere
às variáveis psicoevolutivas e ao nível de maturidade cognitiva em que se
encontra. Aqui, pode ser interessante tanto conhecer o desenvolvimento
concreto da área motora como, por exemplo, identificar as competências
representativas do aluno e seu rendimento escolar, entre outros aspectos.

Para obter informação sobre os três aspectos, a exploração é feita a

partir de uma série de testes (padronizados ou não). Queremos mencionar os
diferentes testes que empregamos habitualmente, mas não sem antes dizer
que não dispomos de um conjunto fixo, e que, diante da especificidade do
caso, escolhemos os testes que proporcionem as informações requeridas e
que, ao mesmo tempo, economizem tempo na sua realização e posterior
correção. Por outro lado, tampouco aplicamos os testes de uma forma rígida,
mas, segundo o contexto, a demanda inicial e o tipo de dados que desejamos
obter, nós os utilizamos de forma diferenciada: realização total ou parcial do
teste, com intervenções de ajuda ou não.

Os testes padronizados que usamos com maior frequência são: o WISC

(Glasser, 1972), o WPPSI (Wechsler, 1981) e o NEMI (Zazzo, 1970) — testes
de inteligência —, assim como o teste de Bender (Koppitz, 1981) e o de
Santucci (Zazzo,1979) — testes de organização perceptiva —, que nos dão
informações sobre as competências da criança; os gráficos projetivos, como o
teste da família e o HTPP (Koppitz, 1976), que trazem dados sobre a área
sócio-afetiva da criança; provas psicomotoras como o teste de lateralidade de
Piaget-Head (Zazzo,1979), o teste de Ozeretsky (Zazzo, 1979) e a de PICQ e
VAYER (1977, que nos dão informação sobre o nível evolutivo da criança.

Existem outros testes que temos utilizado em determinados momentos;

não os incluímos porque atualmente não são usados habitualmente por nossas
equipes.

As provas padronizadas oferecem uma informação ponderada e, de

certa forma, universal, sobre os aspectos psicoevolutivos da criança. Além de
obter um resultado final, interessa-nos observar os aspectos mais qualitativos

— não incluídos nas grades — que fazem referência à atitude da criança e às

estratégias que ela utiliza.

A prática diária e a reflexão sobre o nosso trabalho têm-nos levado a

considerar a escassez de instrumentos de avaliação adequados ao ambiente
escolar. Por esse motivo, ao longo dos últimos anos, temos adaptado e/ou
elaborado outros testes. Os fatores que temos levado em consideração para
essa tarefa têm sido, além da adequação à realidade escolar na qual nos
encontramos imersos, a funcionalidade e a rentabilidade dos testes.
Precisamos ter em mente que uma das características do diagnóstico
psicopedagógico é a brevidade do tempo em que é necessário oferecer uma
avaliação do caso ao agente da demanda (professor ou pais). Isso nos obriga a
selecionar aquelas provas que, dentro de um espaço de tempo mais reduzido,
nos proporcionem um volume de informações mais importante e significativo.

Os testes elaborados pelas respectivas equipes referem-se, na maior

parte, ao ambiente pedagógico e não ao psicológico. É óbvio que estes testes
não possuem a significação ponderada e comparada própria dos testes
padronizados, mas, no entanto, a sua adequação ao ambiente escolar e social
das crianças diagnosticadas é superior.
 Consideramos que nos extenderíamos demais se nos detivéssemos a
explicar detalhadamente cada um dos testes elaborados e/ou adaptados por
nós; somente os mencionaremos com um breve comentário sobre cada um
deles:

- Teste de linguagem oral para os níveis de Pré-Escola e Séries Iniciais;

estruturada em três grandes itens que incluem diversos aspectos que devem
ser avaliados: a) aspectos anatômico-fisiológicos (tônus e relaxamento,
respiração, voz, órgãos articulatórios, percepção auditiva); b) linguagem
expressiva (fonética, morfossintaxe, conteúdo, uso); c) linguagem receptiva
(fonética, morfossintaxe, conteúdo, uso). Num protocolo individual, registramos
tudo o que a criança faz a partir das situações apresentadas, para uma análise
posterior.

- Teste de leitura e escrita, fundamentado nas investigações de A. Teberosky

(Ferreiro, 1979); permite conhecer o momento de descoberta e aprendizagem
da língua escrita em que a criança se encontra. As tarefas propostas são
incluídas nos seguintes itens: escrita de nomes, classificação de material
gráfico, ditado de palavras e frases e escrita espontâneas (letras/ números).
Dispomos de três indicadores e níveis de construção da escrita para a
interpretação do que a criança fizer.

- Teste de memória de quantidades e raciocínio lógico, que analisa diferentes

conteúdos matemáticos: o conceito de quantidade, a caracterização de objetos
através das propriedades e as operações lógicas a que levam. Para a sua
elaboração, tomaram-se como base os estudos e investigações realizados por
Piaget e Dienes (Piaget, 1967 e Dienes, 1984).

- Teste de estado inicial para as crianças que precisam de atenção

individualizada por intermédio do professor de apoio; inclui uma série de provas
de elaboração própria e algumas provas ou testes padronizados. As áreas
exploradas são: organização perceptiva, orientação espacial e temporal,
psicomotricidade, linguagem oral, leitura e escrita, matemática e personalidade.

- Teste de nível na área de linguagem, elaborado para diferentes níveis. Inclui

testes de leitura, leitura silenciosa, compreensão de leitura), grafismo, ditado
(preparado/não-preparado), textos (descrição/narração). Servem para conhecer
o domínio dos conteúdos referentes à área de leitura e escrita.

- Teste de nível na área de matemática, para o fim das Séries Iniciais: inclui
itens de lógica, cálculo, operações de adição e subtração, solução de
problemas. Em cada um destes itens são propostos diversos exercícios orais e
escritos. A informação obtida permite saber quais os conteúdos matemáticos
que a criança domina.

Para finalizar, gostaríamos de mencionar que consideramos que a

exploração também está sujeita a possíveis mudanças e alterações a partir das
sucessivas reflexões e análises da prática cotidiana.

Capítulo 4

Devolução da Informação do Diagnóstico e Acompanhamento do Processo

4.1. Devolução da informação do diagnóstico

A devolução da informação diagnostica é o último passo do processo

diagnóstico. A partir da nossa perspectiva de trabalho, cuja responsabilidade é
dividida com os professores, a devolução tem uma importância significativa.
Nos capítulos anteriores mencionamos como objetivo do diagnóstico
psicopedagógico a busca de elementos ou indicadores que sirvam para
orientar o processo educativo dos alunos com dificuldades de aprendizagem ou
de relacionamento. Temos analisado, também, a importância de um
diagnóstico psicopedagógico no qual o professor se torna co-participante.
Estes dois aspectos estarão muito presentes na devolução da informação ao
professor. A devolução é feita através de uma entrevista e são tratados
basicamente dois aspectos: a interpretação dos problemas diagnosticados e as
orientações do trabalho a ser realizado. Estes dois aspectos se inter-
relacionam, já que o objetivo da entrevista de devolução é chegar a estabelecer
um programa de trabalho para o aluno. Nesta entrevista, fazemos a
interpretação do diagnóstico a partir daquilo que foi o motivo da solicitação . A
análise da demanda, junto com a informação obtida no processo diagnóstico,
permitirá propor ou estabelecer propostas educativas juntamente com o
professor. Evidentemente, estas serão de índoles diferentes em função do
motivo da demanda e da interpretação que tenhamos feito do problema no
contexto escolar concreto.

A explicação dos aspectos positivos do aluno e daqueles que favorecem

a aprendizagem será sempre o ponto de partida da nossa devolução. Além do
mais, consideramos necessário colocar as avaliações dentro de um contexto,
levando em consideração o funcionamento da aula e a metodologia usada pelo
educador.

As nossas contribuições no momento da entrevista de devolução

colocam mais ênfase na explicação da situação do aluno na escola que na
interpretação da gênese do problema. Ou seja, procuramos analisar com o
professor as dificuldades do aluno que podem ser superadas com um
programa individualizado. Desta forma, a nossa explicação tenta integrar os
aspectos evolutivos do aluno com o seu comportamento em relação a
aprendizagem e com as interações pessoais que estabelece dentro do
ambiente escolar. Em outro nível, para que o educador possa incorporar
modificações no processo de ensino-aprendizagem será necessário explicar as
razões que justificam a proposta de trabalho. Finalmente, nos casos em que for
necessário, a análise da situação da criança no contexto escolar será
acompanhada de algumas informações sobre a situação familiar.

Neste momento do processo diagnóstico, é básico que exista uma boa

comunicação entre o psicopedagogo e o professor; acreditamos que o sucesso
do programa de trabalho a ser seguido dependerá, em grande parte, do
entendimento que houver entre ambos. Precisamos lembrar que na nossa
proposta de diagnóstico psicopedagógico, o que procuramos a partir da
demanda do professor são soluções educativas. Essa boa comunicação entre
o educador e o psicólogo é imprescindível em todos os casos em que o
professor for o responsável pela aplicação das soluções educativas propostas.

Até aqui, explicamos a entrevista de devolução ao professor.

Gostaríamos de introduzir alguns breves comentários sobre a entrevista de
devolução ao aluno.
 Mesmo sendo a entrevista com o professor, a mais relevante do nosso
ponto de vista, consideramos conveniente que o aluno, em função das suas
possibilidades, conheça o porquê da nossa intervenção e em que consistirá a
nossa ação. Obviamente, a informação proporcionada ao aluno dependerá da
sua idade. Com os menores, geralmente, não fazemos a devolução. No
entanto, com os mais velhos, achamos importante fazer um comentário sobre
os aspectos suscetíveis de serem entendidos por eles em relação à sua
situação escolar e pessoal. Isto se baseia no fato de que consideramos que a
tomada de consciência pelo aluno da natureza do seu problema e das
possibilidades que ele tem de superá-lo é fundamental, para que possa ter uma
participação ativa na solução do mesmo.

Ao avaliar estas intervenções diretas e individuais com o aluno não

estamos propondo um trabalho terapêutico, mas o objetivo é fazer do aluno o
protagonista do seu crescimento pessoal.

Em algumas ocasiões, daremos as informações ao aluno diretamente,

durante uma entrevista individual; em outras, assistirá às entrevistas entre o
psicólogo e a família ou, inclusive, poderá participar de uma reunião entre o
professor e o psicopedagogo.

O terceiro tipo de entrevista de devolução é aquela dirigida aos pais do

aluno. Como já dissemos, nem todos os casos em que se realiza o processo
diagnóstico é feita uma entrevista inicial com a família e, por isso, algumas
entrevistas de devolução se tornam entrevistas mistas, abrangendo ao mesmo
tempo alguns dos objetivos da entrevista inicial.

A partir de agora, referir-nos-emos aos aspectos mais específicos da

entrevista de devolução com a família, quando o agente da devolução houver
sido o professor.

Nesta entrevista de devolução, o psicopedagogo informa à família sobre

diversos aspectos. Com toda a informação registrada ao longo do processo
diagnóstico, é oferecida uma visão geral do problema analisado; explica-se o
processo educativo do aluno e informa-se das atuações pedagógicas que
serão realizadas (atuação do professor de apoio, realização de um programa
individual, atenção aos aspectos de relacionamento, etc).

A partir desta informação, a entrevista pretende marcar aquelas

atuações que façam referência ao âmbito familiar. É importante registrar a
vivência que a família tenha da situação do(a) seu(sua) filho(a), assim como os
passos que tenham sido dados para solucionar o problema, partindo do que foi
conversado durante a entrevista inicial.

A partir destes elementos, será possível estabelecer alguns

compromissos sobre as modificações ou atuações que considerarmos
necessárias. Estes compromissos entre o psicopedagogo e a família, às vezes,
são concretizados com prescrições sobre aspectos de relacionamento,
educativos, organizativos e, às vezes, em função do tipo de problemática
analisada, propõe-se o encaminhamento a um centro para realizar um trabalho
terapêutico ou de reeducação.

Sintetizando, os aspectos que precisamos tratar na entrevista de

devolução são: informação sobre a interpretação do problema, atuações que
deverão ser desempenhadas pela escola, interpretação da situação por parte
da família e estabelecimento dos compromissos sobre a atuação que deverá
ser seguida.

Ao terminar a entrevista, a partir dos compromissos estabelecidos,

marcaremos o modo em que será feito o seguimento e estabeleceremos se
serão ou não realizadas outras entrevistas.

Deve-se lembrar que, em algumas ocasiões, a entrevista de devolução à

família é realizada com a presença do professor.

Quando o processo diagnóstico de um aluno foi realizado, partindo da

demanda dos pais, a entrevista de devolução parte da análise da demanda e
da interpretação do problema. A partir desta análise, o objetivo da entrevista é
semelhante, ou seja, são estabelecidas as atuações que deverão ser
desempenhadas pela escola e os compromissos mútuos com a família.
4.2. Adequações curriculares

As adequações curriculares, como uma parte da devolução do

diagnóstico, pretendem estabelecer quais devem ser as intervenções
educativas dirigidas ao aluno que lhe permitam melhorar a sua situação e
relacionamentos na escola, e o ajudem a avançar dentro do seu processo de
aprendizagem.

Juntamente com o professor, determinaremos qual o tipo de adequação

que deverá ser levado a cabo, para que o aluno encaminhado possa
acompanhar o currículo, partindo dos programas oficiais e, principalmente do
próprio programa da aula.

Neste sentido, foram de muita valia as reflexões que realizamos a partir do

Modelo Curricular para o Ensino Obrigatório (Coll, 1986), e que determinam as
características essenciais que consideramos que deve ter uma adequação de
currículo.

Assim, devemos levar em consideração os seguintes pontos:

O que e quando precisamos ensinar, ou seja, a tentativa de determinar

os objetivos e conteúdos, separando-os em conceituais, de procedimento e
atitude. O fato de colocar na mesma categoria uma atitude, um procedimento
ou um conceito tem sido uma contribuição de grande utilidade para a nossa
intervenção, pois permitiu-nos elevar à mesma condição de conteúdo as
atitudes, valores e normas que a escola transmitia até o momento como
objetivos acrescentados, mas não integrados à sua programação.

É evidente que, diante de um caso concreto e complexo, não poderemos

estabelecer todos os objetivos que o processo diagnóstico destaca como
convenientes. Será necessário criar uma ordem de sequências e de
prioridades, tanto dos objetivos como dos conteúdos, em função de três fatores
que se inter-relacionam:

- Os aspectos positivos que o aluno mostra desde o início. Consideramos que é

importante, pela visão da criança que podemos transmitir ao professor e as
expectativas que esta gera, partir dos aspectos positivos e não dos deficitários.
Ou seja, ter como ponto de referência aquilo que a criança sabe, usa ou
consegue com maior facilidade.

- Os objetivos e conteúdos que neste momento específico podem ajudar mais a

criança no sentido de avançar no seu processo de conhecimento, crescimento
e autonomia.

- A predisposição e a facilidade do professor para iniciar um tipo de atividade

ou outro.

Assim, partindo disto, estabeleceremos alguns objetivos gerais que satisfaçam

as previsões de trabalho e que nos coloquem na situação atual do caso para,
mais adiante, especificar e formular objetivos mais precisos e concretos que
marquem aqueles pontos já estabelecidos e nos quais é necessária uma
atuação determinada. Esta fragmentação não deve provocar a perda do
sentido global das orientações, apesar de que, por questões práticas e de
eficiência, devemos avançar passo a passo.

Como ensinar? Ou qual a metodologia a ser usada? Neste sentido,

concordamos com Coll (1986) quando diz:

"A ajuda pedagógica pode e deve tomar formas tão diferentes, que é
praticamente impossível, e até certo ponto supérfluo, inventariá-las de
antemão. O fato realmente importante é que o Projeto Curricular transmita e
exemplifique a ideia de que a assistência pedagógica é uma ajuda em dois
sentidos: "ajuda" para o aluno, verdadeiro artífice do processo de
aprendizagem, de quem depende, em última instância, a construção do
conhecimento, e "ajuda" que usa todos os meios disponíveis para favorecer e
orientar este processo, sem renunciar a priori a nenhum: proporcionando
informações devidamente organizadas, oferecendo modelos de ação que
podem ser imitados, formulando indicações e sugestões para abordar novas
tarefas, possibilitando o confronto, corrigindo erros..."

Desta forma, as propostas para organizar atividades ou sequências do

processo de ensino-aprendizagem tentam ser consequentes com a nossa
concepção teórica, já mencionada em capítulos anteriores. Diferenciamos
aquelas situações nas quais a criança é capaz de agir por si mesma daquelas
em que precisa da ajuda de outra pessoa (professor, colegas, etc.) ou outras
ajudas adicionais. O que pretendemos é fazer com que o professor entenda de
que maneira a criança constrói o seu próprio conhecimento e qual o processo
usado por ela, acima do fato de fazer uma avaliação que focalize somente os
resultados finais.

Na hora de pensar qual é a melhor maneira de ensinar, além das

metodologias existentes aplicadas pelos diferentes professores, existem certas
constantes que devem ser sempre lembradas e que tentamos transmitir na
nossa atuação: a adequação constante que o professor deve oferecer de forma
a atender a diversidade do seu grupo, tendo consciência das ideias prévias que
o aluno tem sobre o objeto de aprendizagem, a valorização das contribuições
do aluno — tanto se forem erradas ou não —, o valor interativo de todo o
processo de ensino-aprendizagem e o significado dos conteúdos.

É necessário colocar todas as possíveis contribuições do psicopedagogo

dentro de um contexto e ter consciência da realidade da escola, da aula e do
professor, da sua forma de agir e das suas ideias sobre como se deve ensinar
e sobre como pensa que seus alunos aprendem.

Finalmente, todo programa de trabalho ou adequação concreta possui

um caráter preventivo. Ou seja, mesmo que as orientações estejam
relacionadas diretamente com a criança encaminhada, geralmente, podem ser
extensivas a outros alunos da sala de aula, assim como podem ser usadas
pelo professor na sua programação.

O que e como avaliar? Uma vez estabelecido o tipo de atividades, é

imprescindível fazer uma avaliação das aprendizagens obtidas em relação aos
objetivos propostos. Concretamente, deve-se realizar uma avaliação contínua e
formativa que pretenda incidir no processo: como foi desenvolvido, como a
criança reagiu e qual foi a sua evolução. Desta forma, a avaliação tem uma
função reguladora da intervenção de ajuda que o professor precisa oferecer
aos seus alunos em cada momento.

Da mesma forma que quando devemos decidir sobre a abordagem de

um programa concreto, na avaliação contínua também é necessária a
colaboração do professor. Assim, faremos a avaliação em conjunto para
analisar os resultados, as possíveis mudanças ocorridas com a criança, e se é
conveniente introduzir modificações.

Como já comentávamos no início deste item, sempre é feita uma

entrevista de devolução com o professor para chegar a acordos concretos
sobre as ações que serão efetivadas. Nos casos em que o considerarmos
necessário, as adequações resultantes serão registradas por escrito. Isto vai
depender do tipo de demanda e do resultado do diagnóstico, do próprio
professor, do nível de inquietação que pode causar o fato de ter alguns
compromissos por escrito e também do estilo do próprio psicopedagogo.
Geralmente, as adequações são dirigidas ao professor regente ou então ao
professor de apoio de educação especial.

Agora, comentaremos os diferentes itens que configuram o modelo

proposto para a concretização das Adequações Curriculares Individualizadas
(ACIA):

- Situação atual e objetivos propostos: tentamos oferecer uma visão global da

criança incidindo nos aspectos que consideramos prioritários, enunciando os
objetivos gerais que propomos para aquele aluno especificamente e que
guiarão o programa. No caso das crianças em seguimento, será dada uma
breve explicação dos acordos anteriores ou das adequações feitas, para não
perder o fio condutor do caso, tanto no que se refere ao professor como ao
psicólogo.

- Conteúdo: delimita-se o conteúdo ou os blocos que serão trabalhados,

entendidos num sentido amplo, ou seja, fatos, conceitos, procedimentos,
valores, normas e atitudes. Às vezes, precisarão ser muito especificados e,
outras, será suficiente enunciar o bloco principal.

- Objetivos: neste item, são especificados os objetivos a serem atingidos,

tentando ser o mais preciso possível, já que acreditamos que a ação do
professor será mais eficiente desta forma. Da mesma maneira que nos
conteúdos, os objetivos são divididos em: de procedimento, conceituais ou de
atitude, segundo o trabalho estabelecido.
- Aspectos positivos: este ponto registra tudo o que a criança pode fazer no que
se refere aos conteúdos que queremos trabalhar, tanto em se tratando de um
conceito, de um procedimento ou de uma atitude. Os aspectos positivos são
aproveitados como ponto de partida, para começar a trabalhar com a intenção
de assumir os objetivos estabelecidos.

- Atuações concretas: trata-se de determinar as atividades e atuações que

deverão ser levadas a cabo para atingir os objetivos fixados. Basicamente,
propõe-se o que precisamos fazer e como devemos fazê-lo. Devemos lembrar
que, geralmente, estas atuações são concretizadas no interior da aula, por isso
teremos que prever os recursos e formas de agir do professor para que as
propostas sejam eficientes. Podem ser de condições diferentes: materiais,
estratégias instrutivas, intervenções específicas do professor, etc. em função
da situação do aluno.

- Avaliação/Acompanhamento: são estabelecidos os critérios sobre como e

quando serão avaliados os objetivos, tanto com o fim de adaptar os critérios,
ideias ou atividades necessárias para a avaliação das atuações específicas,
como da determinação do período de tempo que estabelecemos para realizar o
seguimento dos objetivos do programa.

Para ilustrar tudo o que tentamos transmitir até o momento, anexamos o

exemplo de uma adequação curricular individualizada onde estão registradas
as ideias expostas. (Ver quadro 11.)

Apresentação do caso:

A., de 6 anos, aluno da Ia série, foi encaminhado basicamente em

decorrência do seu comportamento que, nas palavras da professora, é definido
como:

"É incapaz de ficar quieto um minuto, incomoda e bate constantemente

nos colegas, devido ao que não é aceito. Distrai-se e não faz o trabalho que
precisa fazer".

Na entrevista inicial com a professora, combinamos fazer algumas

observações na sala de aula, a exploração individual e a entrevista familiar.
Após a realização do processo diagnóstico, na entrevista de devolução com a
professora, vemos que o que deve ser abordado é toda a questão de
relacionamento e ajudá-lo a encontrar um espaço na aula com uma imagem
mais positiva que lhe possibilite estar mais tranquilo e adaptar-se com mais
facilidade ao ritmo da mesma.

Com essa finalidade, foi desenvolvido o seguinte programa que, neste

caso, foi feito por escrito:

Nome:...A.M ...Data de Nascimento:...abril/81...Idade:...6... Escola:...

Série:... 1ª...Professor:... Ano:...1987/88... Data:...janeiro/88...

SITUAÇÃO ATUAL E OBJETIVOS PROPOSTOS:

Como A. não apresenta dificuldades de aprendizagem associadas, a nossa

atuação deverá dar prioridade aos aspectos de relacionamento, tentando
canalizar a vontade que a criança tem de se relacionar e, ao mesmo tempo,
controlar o seu comportamento.

CONTEÚDOS: RELACIONAMENTO

OBJETIVOS:

- Ser capaz de realizar o trabalho com tranquilidade, sem levantar nem ficar
"pendurado" na mesa ao lado.

- Ser capaz de respeitar as normas da aula nos aspectos da sua organização,

por exemplo, fazendo fila.

- Fazê-lo capaz de participar de uma discussão sem gritar, exercitar-se ou

culpar um outro, mas explicando os fatos da forma como ocorreram.

ASPECTOS POSITIVOS:

A. aceita bem a ajuda do professor que lhe dá segurança e oferece orientações

para fazê-lo atuar de forma correta.
Tem predisposição para seguir as normas fixadas em aula; no entanto, no
início, é necessário ajudá-lo para que gradativamente possa agir por si próprio.

ATUAÇOES CONCRETAS:

Diante destes objetivos A. precisa saber com muita clareza quais são os sevis
limites e qual é a atuação que se espera dele.

Antes de começar o trabalho, deve-se lhe dar tempo para que possa preparar o
que precisa e que tudo esteja em boas condições (ponta do lápis, borracha,
etc).

Não deixá-lo levantar-se para isso, se não for indispensável. Quando fizer fila,
fazê-lo obedecer a sua vez sem perturbar os colegas e, se necessário,
acompanhá-lo até o lugar, deixando claro quem está na frente e atrás dele. No
caso de surgir um conflito, acalmá-lo e pedir a sua opinião. Seria conveniente
que as intervenções que ocorram neste sentido sejam feitas em nível
individual, sem. expô-lo diante do grupo, já que este está acostumado a culpá-
lo, às vezes, sem razão.

AVALIAÇÃO/ ACOMPANHAMENTO:

Objetivos a longo prazo que precisaremos ir avaliando durante o ano;

provavelmente, não haverá uma mudança total, mas todo um processo no qual
deverá ser avaliado se A. ainda precisa de ajuda, em que momentos, e quando
ele é capaz de adequar o seu comportamento por si mesmo.

Próxima revisão no mês de abril.

Possibilidade de fazê-lo extensivo à aula de Educação Física, já que é um

ambiente onde o jogo em duplas ou pequenos grupos é incentivado.
CONTEÚDOS: HÁBITOS E NORMAS EM AULA

OBJETIVOS:

- Fazer com que a criança compartilhe instrumentos de trabalho com uma

criança ou crianças de sua aula.

- Fazer com que execute um trabalho com outra criança.

- Fazê-la assumir um cargo com responsabilidade, seja ou não compartilhado.

ASPECTOS POSITIVOS:

- A. tem vontade de se relacionar com os colegas e com a professora.

- Mostra interesse em agradar e busca a aprovação constante do adulto.

- É uma criança afetuosa e comunicativa. Gosta de explicar as suas vivências e

tem interesse em participar nas atividades que são realizadas em aula.

ATUAÇOES CONCRETAS:

- Oferecer-lhe cargos e pequenas responsabilidades de grupo.

- Fomentar trabalhos que exijam a interação de A. com outra criança com a

qual ela não demonstre incompatibilidade.

- Ex.: Inventar uma história entre dois. Ler uma história, um parágrafo cada um.
Realizar alguma atividade de educação artística em conjunto.

AVALIAÇÃO/ACOMPANHAMENTO:

- No que se refere às suas obrigações, prestar atenção ao seguinte:

- Realizou tudo sem necessidade de ser lembrado.

- Cumpriu com o objetivo da ordem.

- Teve cuidado com o material.

- Soube solucionar conflitos.

No referente aos outros objetivos:

- Houve um relacionamento tranquilo.

- Tentou impor as suas ideias.

- Custa-lhe aceitar as ideias dos outros.

- Grau de participação.

- Pede ajuda à professora.

- Aceita as normas.

4.3. Acompanhamento do processo

No início deste capítulo, definimos o acompanhamento do processo

educativo como o trabalho que realizamos juntamente com o professor para
avaliar a adequação do programa elaborado e decidir sobre as atuações
pedagógicas futuras que devem ser seguidas.

Numa perspectiva institucional, o trabalho de acompanhamento é

fundamental por diversas razões. Em primeiro lugar, o psicólogo deve
comprovar que as orientações dadas foram adequadas. No caso em que não
tenham sido postas em prática, será necessário analisar as causas e encontrar
outros recursos mais adequados à situação.

Também, devido às modificações que ocorrem continuamente nas

interações em salas de aula, amiúde é necessário revisar e adequar os
programas em função das modificações que ocorrem em relação à demanda
inicial e à evolução do aluno.

Outra das funções do acompanhamento é ter certeza de que o professor

da nova série tenha as informações pertinentes sobre o caso. Aqui entramos
novamente no problema que é o do seguimento do aluno, não só durante o
ano, mas ao longo da escolaridade , pelo menos nas séries iniciais. Esta
continuidade implica diversos problemas, já que o grau de envolvimento e de
interesse, assim como as características pessoais dos diversos educadores
que trabalham com o aluno são muito diferentes. Este aspecto pode influenciar
de forma positiva na evolução do caso, já que, às vezes, com a mudança de
professor (principalmente nos casos de problemas de conduta), desfaz-se o
bloqueio que leva à falta de comunicação e desaparecem os problemas. Outras
vezes, um programa pode ser interrompido por falta de demanda de
assessoramento por parte dos novos professores.

Outro aspecto que deve ser comentado é o acompanhamento quando

vários educadores trabalham simultaneamente com um aluno. Neste caso, é
conveniente manter, pelo menos uma vez por ano, trocas de impressões com
todos os educadores envolvidos, para unificar critérios a partir da informação
que proporcionamos. No nosso caso, isto nem sempre é possível e com
frequência o psicopedagogo fica limitado a manter reuniões periódicas com o
professor regente.

O acompanhamento constitui-se numa espécie de repetição do

diagnóstico psicopedagógico em pequena escala, ou seja, o psicopedagogo
utiliza os elementos que são próprios do diagnóstico mencionado para atualizar
o conhecimento que possui do caso. Mas, em geral, não é preciso refazer todo
o processo, já que o seguimento costuma restringir-se à observação de aula e
às entrevistas com o professor e o próprio aluno. Além do mais, no caso de que
tenham sido feitas prescrições para a família, pode ser conveniente realizar
uma revisão.

De todos os elementos que são usados no acompanhamento, os que

têm características mais específicas são a observação da aula e a entrevista
com o professor. Gostaríamos de fazer algumas considerações sobre a
entrevista de acompanhamento. O que é mais genuíno da entrevista de
acompanhamento com o professor é que ela sempre é baseada nas
orientações dadas no plano de trabalho anterior. A entrevista consiste em ir
avaliando, passo a passo, cada um dos aspectos do plano de trabalho
combinado na entrevista de devolução. No entanto, precisamos saber que esta
revisão não é feita de uma forma rígida e fria, já que, muitas vezes, o educador
tem necessidade de comentar aspectos da sua vivência ou aspectos pessoais
mesmo que eles se afastem um pouco ou não tenham sido considerados no
plano de trabalho inicial. Assim, também o psicopedagogo pode ter
necessidade de acrescentar novos comentários sobre o caso. Seja como for, é
preciso deixar claro que o plano mencionado é a estrutura a partir da qual toda
a entrevista será desenvolvida. Logicamente, a partir da revisão do caso
surgirão novas orientações, que serão ao mesmo tempo o ponto de referência
da próxima reunião de acompanhamento.

A sistematização que acabamos de expor, que aparentemente não

apresenta dificuldades, é muito difícil de ser posta em prática pelos educadores
e inclusive por nós mesmos, já que é muito contrastante com o tipo de trabalho
que deve ser realizado pelos professores, essencialmente intuitivo e marcado
pela necessidade de dar respostas imediatas. Nós, integrantes dos serviços
psicopedagógicos, temos consciência do esforço que representa para o
professor encaixar dentro da sua dinâmica de trabalho a sistematização
requerida pelo trabalho psicopedagógico; por isso, consideramos que se deve
esclarecer ao máximo os motivos desta estruturação e as características do
seguimento e procurar com eles os seus instrumentos, horários e condições,
para realizá-lo da forma mais organizada possível.

Quanto ao psicólogo, é importante que ele prepare previamente o

acompanhamento. Se não o fizer, corre o risco de, além de fazer uma reunião
superficial do caso sem referência nenhuma aos aspectos essenciais, transmitir
a imagem estereotipada de que o psicólogo serve para comentar mas não para
modificar. Colocado de outra forma, um seguimento superficial que revise o
plano de trabalho combinado pode reforçar a tendência de depositar a
responsabilidade do problema no aluno, concepção que, como temos
comentado, não coincide com a nossa e contra a qual temos trabalhado desde
o primeiro momento do processo diagnóstico.

Outro problema encontrado pelos nossos serviços é a falta de tempo

para realizar o acompanhamento de todos os casos. Por isso, elabora-se uma
ordem de prioridades em função de diversos condicionantes. Normalmente,
trabalha-se bem próximo daqueles casos que produzem uma maior ansiedade
ou preocupação, com os professores que estabelecem uma boa colaboração,
de forma que as orientações são facilmente assimiladas e desenvolvidas e com
os alunos que apresentam maiores dificuldades.

Uma fase especialmente importante do seguimento é a avaliação que é

feita de cada caso, no final do ano, e as previsões para o ano seguinte. Com a
finalidade de envolver a escola na evolução dos seus alunos e, também, para
dar um tratamento bem objetivo dos "casos" destacados, costuma-se realizar
uma reunião com cada série durante a qual é dada uma visão global do
trabalho que está sendo realizado em relação aos casos diagnosticados. A
informação transmitida pelo psicopedagogo ao grupo de professores faz
referência não tanto ao conteúdo psicológico profundo do caso, mas, sim, às
informações gerais, às tarefas realizadas e às previsões para o ano seguinte.

Com a intenção de sistematizar este trabalho de informação e avaliação

sobre os casos que atendemos durante o ano, geralmente, é elaborado um
resumo informativo ao final do ano escolar com dados sobre a situação e
acompanhamento dos alunos encaminhados. Consiste em uma folha de
acompanhamento onde são anotados os dados relativos ao processo
diagnóstico de cada aluno. Com esse guia, ao iniciar o ano, cada professor
sabe sobre que alunos possuímos um conhecimento específico.

Este trabalho, além de facilitar a troca de informações entre os próprios

professores, possibilita à escola ter conhecimento do trabalho global realizado
pelo Serviço, assim como dos atuais compromissos adquiridos. Esse
documento serve como um instrumento de reflexão pessoal para o próprio
psicopedagogo.

Em alguns casos, o acompanhamento é feito também com alunos de

cursos superiores. Esse seguimento consiste em encontros periódicos que são
determinados juntamente com o aluno, onde são tratadas questões de
interesse pessoal, relacionadas e provenientes da avaliação diagnostica e do
plano de trabalho combinado com a criança. Este trabalho é complementado,
às vezes, mantendo entrevistas periódicas com a família.
 Para terminar, queremos fazer notar que num enfoque global do
indivíduo, como o que fundamenta o nosso trabalho, é essencial ter a visão
interdisciplinar do caso. Por esse motivo, o acompanhamento da evolução dos
nossos alunos nos Centros Especializados, onde são desenvolvidos
tratamentos terapêuticos, constitui-se numa parte importante da nossa tarefa.

Conclusões

Ao longo deste trabalho, tentamos explicar como entendemos e realizamos o

diagnóstico de um aluno com dificuldades no interior da escola. Tentamos
mostrar também que este é mais um aspecto, vinculado e estreitamente
relacionado com outras atividades que desempenhamos dentro da escola.
Assim, entendemos que tivemos a oportunidade de analisar um aspecto do
assessoramento psicopedagógico que está vinculado ao trabalho com alunos
com necessidades educativas especiais. Isso permitiu que explicássemos
quais são as linhas teóricas e as linhas concretas que dirigem a nossa
intervenção educativa nesse âmbito. Outros aspectos da nossa prática como
assessores psicopedagógicos foram somente mencionados e poderão ser
objeto de outros trabalhos.

Um dos aspectos que precisamos salientar como importante é o papel que

concedemos ao contexto no qual são realizadas as intervenções, plenamente
justificado desde um ponto de vista sistêmico com o qual nos identificamos.
Este fato levou-nos a deter-nos e dar explicações sobre como fazemos a
análise e levamos em consideração os diferentes sujeitos e sistemas que estão
envolvidos em todo o processo de diagnóstico de um aluno determinado (a
escola, o professor, o aluno, a família e o próprio psicopedagogo). O processo
e os instrumentos dos quais falamos também estão impregnados e
determinados por essa necessidade de conhecer bem o próprio contexto onde
se produzem as disfunções ou os problemas (observação dentro da sala de
aula, observações no recreio, revisão dos trabalhos e atividades que o aluno
realiza dentro da escola, entrevista com o professor, etc.) e de coordenar e
complementar o nosso ponto de vista mais psicológico e afastado com a
perspectiva e preocupação mais pedagógica e imediata do professor que
trabalha com o aluno em sua aula.

Da mesma forma, o fato de entender o processo de ensino-

aprendizagem a partir de uma ótica construtivista imprega também todo o
processo e o conteúdo do nosso trabalho em relação aos casos concretos.
Temos tentado explicá-lo quando falamos das diferentes etapas ou
instrumentos do diagnóstico (observação em aula, exploração individual,
orientações do professor, adequações curriculares, etc.) e são aspectos que
desempenham um papel importante na forma em que avaliamos, analisamos
ou orientamos determinadas atividades ou situações.

Ao longo deste trabalho, procuramos dar exemplos e explicar formas de

aplicar estes conceitos e teorias na prática diária. Temos repetido e constatado
a falta de recursos e instrumentos específicos existentes para um diagnóstico
deste tipo. Temos trabalhado profundamente o ponto da observação em aula,
que acreditamos possa ser útil, para os psicopedagogos e professores que
desejem iniciar-se nele.

Apesar do trabalho realizado, acreditamos que é preciso uma maior

reflexão e sistematização no que se refere à utilização e elaboração de provas
psicopedagógicas referentes a alguns conteúdos determinados. É também
necessário e conveniente implementar trabalhos de colaboração com a escola
para elaborar e sistematizar propostas e adequações curriculares destinadas a
alunos com dificuldades ou a grupos determinados.

Gostaríamos de concluir este trabalho expressando o nosso

reconhecimento à grande colaboração que representou para nós a ajuda dada
pelos professores. Com eles aprendemos as características próprias da
profissão do educador; a dificuldade de dar respostas constantes e, ao mesmo
tempo, avançar na reflexão e no modelo teórico base; eles nos mostraram as
respostas e consequências de nossas orientações; eles, enfim, permitiram-nos
participar da vida das salas de aula e da escola. Com a ajuda dos professores
foi possível dar forma ao modelo de diagnóstico psicopedagógico que
propusemos neste trabalho.
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