CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

FAVENI

APRENDER A ENSINAR E ENSINAR A ARTE DE

APRENDER

FLÁVIA CORRÊA DA SILVA BATISTA

Passa Quatro – MG
2017
 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

FAVENI

APRENDER A ENSINAR E ENSINAR A ARTE DE

APRENDER

FLÁVIA CORRÊA DA SILVA BATISTA

Artigo Científico apresentado a Faculdade Venda

Nova do Imigrante - FAVENI como requisito parcial
para obtenção do título de Especialista em
Ludicidade e Psicopedagogia Clínica e
Institucional.

Passa Quatro – MG
2017
 APRENDER A ENSINAR E ENSINAR A ARTE DE APRENDER

Flávia Corrêa da Silva Batista

RESUMO –

Os professores devem ter formação profissional que os habilite a esses atendimentos, utilizando
metodologias de ensino adequadas. É preciso criar meios eficazes e inovador na construção do
saber, porque o problema de dificuldades de aprendizagem dentro do espaço escolar é uma das
problemáticas com a qual o psicopedagogo e o educador deparam-se constantemente nos dias
atuais. Pretende-se com este artigo, apresentar uma breve revisão da literatura especializada na
área, visando à compreensão de questões fundamentais sobre a aprendizagem destacando as ideias
principais das teorias Emília Ferreiro, para melhor compreender as dificuldades de aprendizagem.
Sendo os transtornos de aprendizagem específicos em leitura (dislexia), escrita (disgrafia e
disortografia) ou matemática (discalculia), TDAH e possuem base genética, ocorrendo em indivíduos
que apresentam inteligência normal ou superior e rendimento escolar significativo abaixo do esperado
para sua idade, escolaridade e capacidade intelectual. Diante do exposto pode-se dizer que o
psicopedagogo em seu trabalho em conjunto com a família, escola e sociedade deve buscar novos
conhecimentos dentro das intervenções psicopedagógicos, conduzirem a uma aprendizagem
renovadora e compreender as dificuldades de aprendizagem de forma preventiva, caracterizando
seus sintomas e estratégias de pequeno e grande porte, visando o aperfeiçoamento desse sujeito
diante do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: TDAH. Dificuldades de aprendizagem. Práticas pedagógicas .

1 INTRODUÇÃO
Ao adentrar ao espaço escolar o aluno se depara com situações desafiadoras
e muitas vezes conflitantes. Segundo Vygotsky, o ser humano desde o nascimento
aprende e se desenvolve diferentemente da aprendizagem proporcionada pela
família, primeiro ambiente de aprendizagem, ao meio escolar é preciso planejar
situações de aprendizagem, e essas requer do educando pensar nas diferenças
individuais. Nesse sentido convém lembrar que o processo de aprender é singular,
ou seja, cada pessoa tem uma forma de reconstruir o seu conhecimento. Mas o
grande desafio está em descobrir como cada sujeito aprende e principalmente
dentro de um processo sócio histórico e como alguns alunos têm mais dificuldades
para aprender do que outras.
A Psicopedagogia pode atuar junto à Educação, facilitando o entendimento
das dificuldades de aprendizagem, aqui em específico, as de leitura e de escrita,
identificando-as, intervindo no processo de alfabetização, fornecendo mecanismos
adequados para solução dos problemas encontrados, isto é, funcionando como
mediadora na relação dos sujeitos citados. O momento é mais do que adequado
para se rever conceitos lançados na literatura, no tocante a esta problemática.
Pesquisar, refletir, e comparar o que os autores escreveram sobre o assunto com a
prática educacional atualmente existente nas escolas é de grande importância, já
que enquanto houver caminhos a serem percorridos, por que não segui-los em
busca de soluções? Aquele que tem objetivos voltados para uma Educação de
qualidade, certamente os seguirão.
Pretende-se com meu trabalho enfocar a importância da linguagem no
processo de aprendizagem em matemática. Especificamente, quero analisar a
necessidade do ‘aprender a ler’ e a se expressar de forma organizada; ler no sentido
mais amplo possível, no sentido de adquirir conhecimentos a partir de fontes de
registro (livros, textos ou meios de registro de conhecimentos que venham a ser
criados) sem a intervenção direta de um professor. E, em particular, apontar a
necessidade que nós educadores temos de compreender o problema da TDAH, e o
que está deficiência causa na vida da criança, no ambiente escolar, em sua casa e
na sociedade.
2 DESENVOLVIMENTO

O termo dificuldade de aprendizagem sempre foi muito debatido entre os

profissionais envolvidos na área da educação. Qual é a razão de alunos que não
apresentam deficiência mental estarem constantemente experimentando o
insucesso escolar, especialmente nas áreas acadêmica como a leitura, escrita e
cálculo matemático? Muitos educando, ao lidar com alunos com dificuldades de
aprendizagem mais acentuadas, confundem essas manifestações com deficiência
mental. Essa confusão, muitas vezes, é utilizada pelo educando para justificar as
próprias dificuldades e inabilidades em atender as diferenças significativas entre os
alunos. A ideia de que todo aluno deve ter oportunidade de aprender,
independentemente de sua dificuldade e diferença, está firmemente enraizada em
nossas políticas educacionais, as quais garantem o acesso de todas as crianças à
escola. Porém crianças com dificuldades de aprendizagem, não estão tendo
oportunidades e possibilidades objetivas e adequadas de aprender os conteúdos
acadêmicos. Muitas não têm sua aprendizagem garantida e chega à idade adulta
sem conseguir ler e compreender o que está escrito.

2.1 O TDAH E O TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO

O especialista em Psicopedagogia, cujo papel está centrado nos processos

de aprendizagem humana e nas dificuldades encontradas na evolução atípica
destes processos, tem como uma de suas funções organizarem os fatores inerentes
ao processo educacional e oferecer os subsídios para a educação inclusiva de
crianças com transtornos de aprendizagem, como o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade.
A Psicopedagogia apresenta-se como área de atuação integrativa, abarcando
conhecimentos diferentes de modo a desenvolver um corpo teórico próprio sobre os
problemas na aprendizagem humana. A aprendizagem é uma ação integradora, uma
vez que acontece segundo a adequação das diferentes características que
constituem o sujeito, somadas ao ambiente em que está inserido. 
A partir do diagnóstico, torna-se possível a adoção de medidas que incluem
um novo direcionamento da educação da criança, não apenas na escola, mas em
casa e em outros ambientes, provendo atenção de acordo com as suas
necessidades. É fundamental aumentar a acurácia diagnóstica (STEER, 2005, p.
i23), a fim de instituir precocemente uma intervenção interdisciplinar, incluindo um
trabalho educacional que seja integrado, abordando pais e professores, baseado em
compreensão, perseverança e paciência. 
Autores afirmam que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é de
base neurológica, caracterizado pela desatenção/falta de concentração, agitação
(hiperatividade) e impulsividade. Estas características podem levar os portadores a
ter dificuldades emocionais, de relacionamento, decorrendo daí baixos níveis de
autoestima, além do mau desempenho escolar, face às reais dificuldades no
aprendizado. Ao psicopedagogo cabe uma intervenção educativa ampla e
consistente no processo de desenvolvimento do paciente, em suas diversas
dimensões, tais como as afetivas, cognitivas, orgânica e psicossocial. “A avaliação
psicopedagógica tem um papel central no diagnóstico da criança com TDA/H, já que
é no colégio que o problema tem maior expressão” (CONDERAMIN e colaboradores,
2006, pg. 60).

A arte terapia é uma abordagem na qual a arte é utilizada como meio de

expressão e exteriorização de sentimentos, permitindo sejam confrontadas as
angústias e potencializando a criatividade do paciente. Permitindo que o paciente
possa redimensionar a importância de sua aprendizagem e de seus valores. Por
isso, são utilizadas nas intervenções psicopedagógicas mediadas por recursos
técnicos de arte terapia, no desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças e
adolescentes portadores de TDAH e outros.

O TDAH é um transtorno Neurobiológico, em que, o córtex pré-frontal direito

(O córtex Pré frontal e a tomada de decisões) é um pouco menor nas pessoas que
apresentam este transtorno. Disfunção de execução é o mesmo que inabilidade
neural quer para inibir, quer para concluir uma determinada ação ou projeto. Assim,
portadores de DDA são incapazes de controlar seus impulsos com relação aos seus
comportamentos, sejam os de fazer ou os de não fazer.

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, em regra, de

origem genética e congênita.
 Saul Cypel (2007) coloca que o TDAH é compreendido como um transtorno
que compromete principalmente o funcionamento do lobo frontal do cérebro,
responsável, entre outras atividades, pelas funções executivas e de funções como:

• A atenção;

• A capacidade que o indivíduo possui de auto estimular-se;

• Conseguir planejar-se, traçando objetivos e metas;

• Controle dos impulsos;

• Controle das emoções;

• A memória que depende da atenção;

Contudo, o cérebro da pessoa que possui hiperatividade gera novas

estimulações, mantendo sempre a pessoa em estado de alerta.

O TDAH é um transtorno de conduta crônico com um substrato biológico

muito importante, mas não devido a uma única causa, com uma forte base genética,
e formada por um grupo heterogêneo de crianças. Inclui crianças com inteligência
normal ou bem próxima do normal, que apresentam dificuldades significativas para
adequar seu comportamento e/ou aprendizagem à norma esperada para sua idade.

Os sintomas principais deste transtorno são uma combinação de desatenção,

impulsividade e hiperatividade, que desde muito cedo já estão presentes na vida da
criança, mas que se tornam mais evidentes na idade escolar.

Estes sintomas afetam a aprendizagem, a conduta, a autoestima, as

habilidades sociais e o funcionamento familiar. Esse transtorno pode também causar
uma alta vulnerabilidade psicológica do paciente e é causado por atrasos no
amadurecimento ou disfunções permanentes que alteram o controle cerebral
superior do comportamento.

2.2 O TDAH NO CONTEXTO ESCOLAR

Saber lidar com os sintomas é uma das partes mais difíceis do processo de
tratamento do TDAH. Algumas medidas, no entanto, podem facilitar a convivência,
da criança na escola, em sua casa com a família: Estabeleça limites e regras; Seja
paciente, demonstre afeição e amor; Faça elogios a seu aluno, incentive-o e
cumprimente-o sempre que ele conseguir cumprir uma atividade; Quando precisar
repreendê-lo, tome cuidado com a forma com que vai fazer isso. O excesso de
críticas prejudica a autoestima da criança; Busque formas de aumentar a autoestima
de seu filho/aluno e coloque disciplina em sua rotina; Ensine seu filho/aluno a
adquirir formas de organização adequadas, como calendário de atividades diárias;
Seja claro e objetivo. Evite usar palavras de difícil entendimento ao se comunicar
com seu filho/aluno, procure usar palavras mais fáceis e frases curtas; Ao falar com
seu filho/aluno, fique à sua frente, olho no olho e fale com calma até ter certeza de
que ele o compreendeu; Jamais exponha a criança ou crie constrangimentos a ela;
Tente usar criatividade e usar técnicas de motivação e recompensa com ele; Não
grite, use menos o “não” em detrimento de diálogos que o motivem a pensar e
refletir.

À primeira vista, a estatística soa alarmante: de 3 a 6% das crianças em idade

escolar sofrem com o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade
(o nome oficial do TDAH), que muita gente conhece somente como hiperatividade.
Quer dizer então que, numa classe de 30 alunos, sempre haverá um ou dois que
precisam de remédio? Não. Na maioria das vezes, o acompanhamento psicológico é
suficiente. E, se o problema for bagunça ou desatenção, vale analisar se a causa
não está na forma como você organiza a aula. "Geralmente, a inquietação costuma
estar mais relacionada com a dinâmica da escola do que com o transtorno", diz Mau-
ro Muszkat, especialista em Neuropsicológica Infantil da Universidade Federal de
São Paulo (Unifesp). Quando o caso é mesmo de TDAH, são três os sintomas
principais: agitação, dificuldade de atenção e impulsividade - que devem estar
presentes em pelo menos dois ambientes que a criança frequenta. Por tudo isso, é
importante sempre lembrar que o diagnóstico precisa de respaldo médico.

O ambiente escolar, muitas vezes, ao promover a homogeneização dos

sujeitos, acaba excluindo aqueles que não se adéquam aos padrões exigidos pela
escola. (REIS e CAMARGO, 2008). Dessa forma, quando uma regra é quebrada,
como não aprender a ler dentro do “prazo normal”, são tomadas medidas
restauradoras: “o fracasso ou o sucesso em manter tais normas têm um efeito muito
direto sobre a integridade psicológica do indivíduo” (GOFFMAN, 1988, p.138) De
acordo com Collares e Moysés (1996), a escola é um local que abriga preconceitos
sobre os alunos, suas famílias e sobre o fracasso escolar; o fracasso em manter as
normas institucionais recai sempre no aluno e nos seus pais. A doença
possivelmente é usada como fator explicativo para desvios de indivíduos dentro da
sociedade, fenômeno este que pode ser chamado de biologização. A biologização
da não-aprendizagem é muito comum no meio escolar, fazendo com que a
responsabilidade pelas reprovações e pela evasão escolar recaia sobre as doenças.
Ao biologizar questões sociais, todo o sistema social se torna isento de
responsabilidades. Na escola, desloca-se o eixo de uma discussão político-
pedagógica para causas e soluções médicas, inacessíveis à educação (COLLARES,
MOYSÉS, 1996). Assim, para alguns professores, médicos e pais, além das próprias
crianças, os indivíduos muito ativos e que não prestam atenção como deveriam
possuem algum problema de saúde (CONRAD, SCHNEIDER, 1992). Transformam-
se, assim, as relações dos profissionais na escola, pois os professores, que
deveriam ser responsáveis por analisar e resolver os problemas educacionais passa
a ser mediadores, ao encaminhar aqueles alunos que consideram com problema de
aprendizagem ou comportamento aos profissionais de saúde. Esse
encaminhamento tranquiliza a angústia de muitos educadores, pois transferem
deveres, ou seja, ao invés de ocorrer uma discussão política e pedagógica de
mudança no sistema educacional reduz-se o problema de aprendizado a uma
questão individual. Também é importante considerar que a instituição escolar, de
certa forma, submete-se e delega a responsabilidade das causas do fracasso
escolar para o sistema de saúde, pois, na sua estrutura central – os educadores, são
majoritariamente estigmatizados pela sua escala social, têm salários alvitantes, além
de serem, muitas vezes, expropriados dos seus saberes em prol do discurso médico
(MOYSÉS e COLLARES, 1992). Tratar esses comportamentos indesejáveis como
um problema médico foi, e continua sendo, bem aceito na sociedade, e os motivos
são diversos. Para os médicos, por exemplo, a terapêutica é relativamente simples
(prescrição de um medicamento) e os resultados podem ser excelentes, do ponto de
vista clínico. Por sua vez, o diagnóstico do TDAH indica um transtorno possível de
ser tratado, o que diminui a culpabilização dos pais e faz com que estes possam ver
o diagnóstico com bons olhos. Além disso, o medicamento, frequentemente, torna a
criança menos agitada na sala de aula e, muitas vezes, facilita a aprendizagem,
“resolvendo” o problema também na escola (CONRAD, 1992). Assim, nos últimos
anos, muito se tem ouvido falar em TDAH, mas poucos profissionais da área da
Educação conhecem as dificuldades relacionadas ao diagnóstico, possuem
entendimento do transtorno ou sabem lidar adequadamente com a criança
acometida pelo transtorno (SENO, 2010). Abordar esse assunto tem sido uma
atividade desafiadora, seja por desconhecimento do problema pelas pessoas, pela
descrença de que ele realmente exista, ou pela tendência de alguns estudos
culpabilizar alguém (REIS e CAMARGO, 2008).

2.3 EMILIA FERREIRO

Emília Ferreiro tornou-se referência para o ensino brasileiro e seu nome

passou a ser ligado ao construtivismo, modo em que a criança aprende. Emília
chegou à conclusão de que as crianças têm um papel ativo de aprendizagem. Elas
constroem seu próprio conhecimento.

Segundo Emília Ferreiro, a construção do conhecimento da leitura e da

escrita tem uma lógica individual, na escola ou fora dela. No processo de
aprendizagem a criança passa por etapas com avanços e recuos, até dominar o
código linguístico. O tempo para o aluno transpor cada uma das etapas é bem
variado. Duas consequências importantes a ser respeitada em sala de aula é
respeitar a evolução de cada criança e compreender que o desempenho mais
vagaroso não significa que a mesma seja menos inteligente. A aprendizagem não é
provocada pela escola, mas pela própria mente das crianças, elas chegam a seu
primeiro dia de aula com conhecimento.

O processo inicial é considerado em função da relação entre método utilizado

e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. As dificuldades que a criança
enfrenta, são dificuldades conceituadas a respeito da construção do sistema e pode-
se dizer que as crianças reinventam esse sistema. Não é reinventar as letras ou
números, mas compreende-se o processo de construção e suas regras de produção.

De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda

criança passa por quatro fases até sua alfabetização: Pré-silábica: não consegue
relacionar as letras com os sons da língua falada; Silábica: interpreta de sua
maneira, atribuindo valor a cada sílaba; Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase
anterior com a identificação de cada silaba; Alfabética: domina o valor das letras e
sílabas. O processo de conhecimento da criança deve ser gradual dependendo de
sua assimilação e de uma reacomodarão dos esquemas internos, que
necessariamente levam tempo. É por utilizar esse sistema e não repetir o que
ouvem que as crianças interpretam o ensino que recebem. Nada mais revelador do
funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque
evidenciam como ele releu o conteúdo aprendido. Emília Ferreiro critica a
alfabetização tradicional, porque a prontidão das crianças para o aprendizado da
leitura e da escrita por meio de avaliação de percepção e de motricidade
(coordenação). O peso para o aspecto externo da escrita é excessivo, deixando de
lado suas características como a compreensão da escrita e sua organização.
Seguindo esse raciocínio o contato da criança com a organização da escrita é
adiado para quando ela for capaz de ler as palavras isoladas, embora a relação com
os textos inteiros sejam enriquecida. Portanto a alfabetização também é uma forma
de se apropriar das funções sociais da escrita.

Segundo Emilia Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização

ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as
informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças”.

Atualmente, os professores definem o processo de alfabetização como

sinônimo de uma técnica. Entretanto no processo de alfabetização inicial, nem
sempre esses critérios são utilizados. Os professores ensinam da mesma maneira
como aprenderam quando eram alunos, e não aceitam os erros que seus alunos
cometem. A autora defende, que de todos os grupos as crianças são as mais fáceis
de alfabetizar e estão em processo continuo de aprendizagem, enquanto os adultos
já têm formas de conhecimento mais difíceis de modificar, ressalta.

Tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm como

foco a polêmica sobre os métodos utilizados. A metodologia normalmente utilizada
pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais
complexos. Para Ferreiro & Teberosky (1985, p.18) a preocupação dos educadores
tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a
uma polêmica entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico.
 O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre
som e a grafia. O que se destaca é o processo que consiste em partir das partes do
todo, sendo as letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste no
reconhecimento global das palavras ou orações. Então para Emília Ferreiro, o que
seria correto é interrogar, “através de que tipo de prática a criança é introduzida na
linguagem escrita, e como se apresenta esse objeto no contexto escolar” (1985,
p.30).

Existem práticas que levam a criança à convicção de que o conhecimento é

algo que os outros possuem e que só se pode adquirir da boca destes, deixando
assim, de ser participante da construção. Algumas práticas levam a pensar que o
que existe para conhecer já foi estabelecido, como um conjunto de coisas que não
serão modificados. Algumas práticas fazem com que a criança, fique sem a prática
do conhecimento, como receptor daquilo que o professor ensina.
 3 CONCLUSÃO

A família é o pilar da descoberta e a busca pela solução do problema deve ser

feito um trabalho de conexão: educador, família e escola, assim sendo a criança
com TDAH terá a possibilidade de ser uma criança normal.
Sem dúvida, o “insucesso” da aluno diz respeito, dentre vários fatores, à
perspectiva de leitura e escrita que perpassa o ambiente escolar. É preciso ter
ousadia, imaginação e respeito ao processo de construção da leitura e escrita, para
que o aluno tenha vontade de aprender. Precisa-se, sim, analisar a qualidade da
aprendizagem da leitura e escrita, pois o sistema alfabético de escrita está baseado
na representação da língua que se fala e funciona através de um pequeno grupo de
símbolos.

Foram relevantes as minhas descobertas no que diz respeito à TDAH, pois eu

sempre achei que a maioria dos educando acreditava que um aluno com TDAH, era
um aluno com necessidades educacionais especiais. Que ele é um aluno que como
qualquer outro precisa estar inserido em um processo ensino-aprendizagem de
qualidade e bem estruturado. Então é perceptível que o educador tem a
responsabilidade de inserir no ambiente escolar, alunos com TDAH, de maneira
correta: devagar, com atividades, conversas, brincadeiras, carinho e compreensão.
Os problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente nas
instituições escolares. Portanto, é necessário que todos os envolvidos com questões
educacionais realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor as
relações entre linguagem oral, escrita, cálculos matemáticos e a TDAH. Assim,
pode-se recorrer ao psicopedagogo para estruturar formas de ações
psicopedagógicas que clareiem o caminho percorrido pelos sujeitos.

Todos juntos por uma educação de qualidade, inclusiva e formadora de

cidadãos críticos e responsáveis!
 4 REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ênio Roberto. Et. AL. Análise da eficácia do metilfenidato usando a

versão abreviada do questionário de conners em transtorno de déficit de
atenção/ hiperatividade. In: Arq. Neuro- Psiquiatria. Vol.62. Nº 1 – São Paulo,
2004.

BARKLEY, Russel A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Porto

Alegre: Artmed Editora, 2002 BARKLEY, Russel A. In: IX JORNADA FUNDACIÓN
EDUCACION ACTIVA. 2011, Madrid.

BRAGA, Ryon. O comportamento hiperativo na infância. Curitiba:

CONSCIENTIA, 1998. CALIMAN, L. V. Notas sobre a história oficial do Transtorno
do Déficit de Atenção/ Hiperatividade TDAH. Espírito Santo: PSICOLOGIA CIÊNCIA
E PROFISSÃO, 2010. p. 45-61. FUNDACIÓN CADAH.

COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALÁCIOS, Jesús. Desenvolvimento

Psicológico e Educação- Transtornos do Desenvolvimento e Necessidades
Educativas Especiais. Trad. Fátima Murad- 2 Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, 3 v.

CORREIA, Luís de Miranda. Problematização das Dificuldades de Aprendizagem

nas Necessidades Educativas Especiais. IN Instituto de estudos da criança,
universidade do Moinho, 2004.

CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e aprendizagem: relação de amorosidade e

saber uma prática pedagógica/ Eugênio Cunha – 2º ed. Rio de Janeiro: Wak Ed.
2010.

FAGALI, E. & equipe Contribuições da Arteterapia para a Psicopedagogia. São

Paulo, Editora Independente Integração. 2009.
FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização: um desafio novo para um novo
tempo. Ijui: Vozes/Fidene, 1987.

FERREIRA, C. TDAH na infância: Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade, Orientações e técnicas facilitadoras. Belo Horizonte:
Uni Duni Editora, 2008.

FERREIRO, E. Atualidade de Jean Piaget. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre:

Artes Médicas, 2001. 143 p.

FONSECA, V. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2. ed. rev. E Faum.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 388p.

FOUCAULT, Michel. "Disciplina". In: Vigiar e punir: nascimento da prisão;

tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 2004.

HALLOWELL, E.M. Tendência à Distração: identificação e gerência do DDA da

infância à idade adulta. Rio de Janeiro: Rocco, 1999

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional- 5º
ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.

LIMA, Rossano Cabral. Somos todos desatentos? O TDA/H e a construção de

bioidentidades/ Rossano Cabral Lima. – Rio de Janeiro: Remule Dumará, 2005.

MATTOS, Paulo. No mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno do

déficit atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São
Paulo: Lemos Editorial, 2001. POSSA, M.de A; SPANEMBERG,L; GUARDIOLA,A. A
comorbidade do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em criança
escolares. Arquivos de Neuropsiquiatria, 2004
MENEZES, Luís Carlos de. Aprender com as escolas dos outros. In: Revista
Nova Escola. São Paulo. Ano XXV. 2010.

MOYSES, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: Crianças que

não aprendem na escola. – Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

NUNES, Terezinha. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura: Teoria e Prática.

São Paulo: Cortez, 1992.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e

de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 3 51 p.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Tradução Ivette Braga. Rio de Janeiro:
Livraria José Olympio, 1971. 80 p. (Ed. Original: 1948).