A psicopedagogia como ciência e seu objeto de estudo

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3
A PSICOPEDAGÓGICA COMO CIÊNCIA .......................................................... 4
2.1 Objeto de estudo da psicopedagogia ....................................................... 6
2.2 A interdisciplinaridade na psicopedagogia ............................................... 8
O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ......................................................... 14
3.1 Anamnese: momento do resgate histórico ............................................. 16
3.2 Entrevista operativa centrada na aprendizagem .................................... 19
3.3 Testes projetivos .................................................................................... 22
3.3.1. Conceitos fundamentais dos métodos projetivos .................. 22
3.3.2. Projeção ................................................................................ 25
3.3.3. A técnica do desenho no psicodiagnóstico ........................... 23
3.3.4. Aspectos básicos .................................................................. 25
A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................. 28

4.1 O significado do sintoma na família ........................................................ 29
4.2 O significado do sintoma para a família .................................................. 29
4.3 A Família e a intervenção psicopedagógica ........................................... 29
4.4 Causas pré-natais .................................................................................. 30
4.5 Causas perinatais ................................................................................... 30
4.6 Causas pós-natais .................................................................................. 31
4.7 As doenças ............................................................................................. 31
4.8 O desenvolvimento ................................................................................. 32
4.9 A aprendizagem ..................................................................................... 32
AFETIVIDADE NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .............................. 35
A FUNÇÃO PREVENTIVA E CURATIVA DA PSICOPEDAGOGIA .................. 39
6.1 O trabalho pedagógico na escola ........................................................... 42
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 43
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INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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A PSICOPEDAGÓGICA COMO CIÊNCIA
Fonte: https://www.edchoice.org/
Desde o seu nascimento, várias são as obras que tratam da psicopedagogia,

embora a produção literária – como corpo científico – ainda seja limitada. Percorrendo
a bibliografia sobre esse tema, podemos notar a ambiguidade e diversidade que
determinados autores qualificam essa disciplina. Alguns se unem a uma perspectiva
pedagógica; outros, à psicológica. Mas não faltam elos com outras áreas, como
filosofia, neurologia, linguística e orientação.
De qualquer maneira, o amplo campo problemático em que ela pode intervir,
a diversidade de métodos e técnicas de trabalho, assim como a dificuldade de
posicionamento dessa disciplina, dificultam a possibilidade de uma definição exata da
psicopedagogia como um corpo de conhecimento científico. Alguns estudiosos
argumentam que a psicopedagogia não está totalmente definida como uma disciplina,
uma vez que ela trabalha com vários enfoques disciplinares.
Mesmo que essa ciência tenha começado a se delimitar na última parte dos
séculos XIX e XX, não devemos perder de vista que o humanismo nos deu
possibilidades incalculáveis, uma vez que a psicopedagogia pode ter raízes
antropológicas que sustentavam sua prática desde os tempos antigos. Para que uma
atividade possa ser qualificada como profissão deve atender a pelo menos dois
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requisitos. O primeiro é assegurar um corpo de conhecimento especializado,
contrastado por uma prática e por uma investigação científica; o segundo, oferecer um
serviço aos indivíduos e/ou à sociedade.
A comunidade científica também dita certos fatores para a emergência de uma
nova disciplina. Por um lado, espera-se que surjam novas necessidades para atender
novos problemas; por outro lado, que haja a descoberta ou a invenção de novos
métodos de investigação. No caso da psicopedagogia, no final do século XIX e início
do XX, precisava-se resolver problemas educacionais.
Novos métodos de investigação provenientes de outras disciplinas, cujas
metodologias favoreciam a fundamentação da psicologia experimental e da
pedagogia, levavam a uma série de práticas experimentais que definiriam as bases
para a consolidação de novas disciplinas, entre as quais a psicopedagogia.
Apesar de serem termos distintos, a orientação e a psicopedagogia têm uma
base comum em sua origem, como campo disciplinar e como ação profissional. A
psicopedagogia se propõe a compreender os fenômenos de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento pessoal para neles intervir, a fim de controlá-los e otimizá-los. Assim,
constata-se uma relação muito direta entre orientação e psicopedagogia.
A orientação é um processo de ajuda contínua a todas as pessoas, em todos
os aspectos, com o objetivo de potencializar o desenvolvimento humano ao longo de
toda a vida. Essa ajuda se realiza mediante uma intervenção profissional, baseada em
princípios científicos e filosóficos.
Assim, a psicopedagogia foi concebida como a confluência de diversas áreas
do conhecimento – principalmente a orientação, a pedagogia, a didática e a psicologia
da educação –, assegurando-se como um corpo de conhecimento complexo que
requer uma aproximação interdisciplinar. Ainda é grande a dificuldade de se delimitar
as áreas de disciplinas relacionadas à psicopedagogia, como a psicologia e as ciências
da educação. Isso é fruto de um desenvolvimento histórico, uma vez que ao longo do
tempo têm-se compartilhado questões teóricas comuns, metodologias de trabalho
similares e intervenções profissionais dentro de um mesmo âmbito.
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2.1 Objeto de estudo da psicopedagogia
A psicopedagogia permite conhecer o processo de aprendizagem dos

estudantes com o objetivo de melhorar seu desempenho, e agir para que os alunos
aprendam efetivamente. Ela pode atuar na vida do aluno, intervindo em seu processo
de estudo e aprendizagem, ou na vida dos professores e dos recursos externos,
incorporando conhecimentos e técnicas para a melhoria da aprendizagem dos
estudantes.
Atualmente, portanto, já não podemos definir a psicopedagogia como
simplesmente uma aplicação da psicologia à pedagogia. É mais do que isso. Ela tem
como foco o estudo sobre como os indivíduos aprendem e as maneiras pelas quais
eles podem aprender melhor.
A psicopedagogia se constitui como produção de um ramo científico e seu
objeto de estudo; embora ainda gere discussões, nunca deixou de ter como foco os
diferentes processos de aprendizagem e suas implicações no desenvolvimento e
desempenho do “sujeito cognoscente”, isto é, do sujeito aprendente.
Diferentes psicopedagogos consideram de formas variadas o objeto de estudo
da psicopedagogia, conforme lista abaixo:
 Engloba o processo de aprendizagem humana, levando em consideração os

padrões evolutivos normais e patológicos e a influência do meio – escola,
família, sociedade.
 Abarca o ato de aprender e ensinar, tomando sempre como base as
realidades interna e externa da aprendizagem, em seu conjunto.
 Abrange o processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando
variados campos do conhecimento, de forma integrada
 Compreende dois enfoques: preventivo e terapêutico.
 Inclui a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, levando
em conta todas as variáveis que interferem nesse processo.
 Busca a melhoria das relações com a aprendizagem e a melhoria da
qualidade da própria construção da aprendizagem de alunos e docentes.
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Conforme podemos observar, o objeto de estudo da psicopedagogia tem
enfoques distintos. Em diferentes momentos históricos, esse objeto também foi
entendido de várias formas. Nos anos de 1960, era o sujeito que não aprendia,
concebia-se a não aprendizagem a uma falta, a um déficit; priorizava-se a reeducação.
Aqui interessa a situação individual, o problema específico de um sujeito que tem
dificuldade em aprender e que essa dificuldade se manifesta no ambiente escolar.
Nos anos de 1970 e 1980, o objeto de estudo era como se aprende, as
alterações, os fatores a que o sujeito está condicionado, os obstáculos (como
reconhecê-los, tratá-los e preveni-los). Dos anos de 1990 até hoje, o objeto de estudo
passou a ser o sujeito aprendente, sendo influenciado pelas condições socioculturais
do meio que o cerca, ou seja, levou-se em conta a singularidade do indivíduo. Aí
reconhece- se a subjetividade em sua singularidade e se começa a levar em
consideração os diferentes contextos, não apenas os escolares, mas os familiares e
os sociais. Surge certo consenso quanto ao fato de que a psicopedagogia deve se
ocupar em estudar a aprendizagem humana. Esse processo de aprendizagem ocorre
com um indivíduo situado:
 como sujeito cognitivo e sua particular maneira de conceber o conhecimento;

 como sujeito desejante de formação; a sua posição frente à aprendizagem;
 o seu modo particular de apreender conhecimentos;
 em sua estrutura familiar e no seu posicionamento nesse contexto, sua relação
com o saber e o conhecer, o modo de processar, de mudar as normas e as
complicações decorrentes do impacto sobre o sintoma do não aprender;
 em um contexto socioeconomico-cultural, em sua qualidade de transmissor de
valores, ideologias e expectativas, mediado pelas instituições e seus discursos.
Considerando a sua condição dialética de produto e produtor de contextos.
A psicopedagogia assume o desafio de atuar e articular, com sua ação de

interpretação, a compreensão do processo de aprendizagem, fortalecendo a presença
de identidades particulares e plenas de significados sociais. Nesse contexto complexo,
proporcionará a construção e desconstrução de valores e atitudes, a fim de que
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abarquem as reais necessidades sociais, culturais e político- educativas dos sujeitos
rodeados por histórias e culturas diversas.
2.2 A interdisciplinaridade na psicopedagogia
Ao falarmos em interdisciplinaridade, estamos, de alguma maneira, nos

referindo à busca sistemática de integração de teorias, métodos, instrumentos, e, em
geral, fórmulas de ação científica de diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento.
Vista dessa forma, como uma relação entre disciplinas, podemos dizer que a
interdisciplinaridade refere-se à comunicação entre duas ou mais disciplinas, tendo por
objetivo a abordagem problemas complexos. Tal interação pode ser desde uma
simples comunicação de ideias até́ a integração de teorias envolvidas nessa interação,
os conceitos fundamentais, os dados e os métodos de investigação.
Alguns teóricos consideram a psicopedagogia um campo de estudo
transdisciplinar. Porém, esse entendimento não se sustenta. Na transdisciplinaridade
ocorre a integração de várias áreas, gerando uma interpretação mais global dos fatos
e dos fenômenos estudados. Já na interdisciplinaridade há a possibilidade de criação
de um novo campo de conhecimento a partir da superposição de diversas áreas. Não
se trata apenas de uma junção, mas de um campo novo que surge.
Como já se sabe, a psicopedagogia estuda a aprendizagem humana.
Entretanto, para compreender essa atividade, deve-se ultrapassar os limites de uma
disciplina específica, pois ela abrange outros aspectos: físicos, biológicos, cognitivos,
afetivos, sociais. Também já temos conhecimento de que a psicopedagogia não pode,
obviamente, esgotar-se com as contribuições da psicologia e da pedagogia; pelo
contrário, baseia-se em todas as ciências que estudam os seres humanos e a
sociedade, direta e indiretamente, enriquecendo conceituações teóricas gerais dessa
ciência.
A psicopedagogia possui antecedentes históricos que lhe dão um status
científico, seja como ciência ou como disciplina intermediária com outras áreas
psiicológicas – por exemplo, com a psicologia geral, a psicologia da personalidade, a
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psicologia da aprendizagem, a psicologia do desenvolvimento. No entanto, ela também
se integra às ciências da educação, por sua natureza interdisciplinar.
A aceitação do processo educativo como seu objeto essencial pressupõe
conceber um sentido geral e integral, pois existe dentro desse mesmo objeto uma
ampla gama de fenômenos, incluindo o ensino-aprendizagem, que pode ser estudado
de forma independente e analítica, mas sem separá-lo do contexto mais amplo, que é
o educativo, visando, assim, à formação, ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento
dos alunos.
No cotidiano do ambiente escolar, a psicopedagogia não é a única ciência útil,
mas desempenha um papel fundamental porque valoriza a subjetividade dos atores,
um elemento essencial que, se ignorado ou desprezado, pode impedir qualquer
tentativa de inovação e de melhoria no processo pedagógico.
Há vários argumentos teóricos a favor da psicopedagogia como uma ciência
interdisciplinar:
 A impossibilidade atual de estudar os fenômenos educativos somente a partir

da psicologia ou da pedagogia. Para conseguir um estudo verdadeiramente
científico, é imprescindível que o objeto de investigação seja de caráter
psicopedagógico; do contrário, estaremos fragmentando uma realidade.
 A acumulação quantitativa e qualitativa de conhecimentos científicos de
diferentes áreas contribui para o desenvolvimento de um corpus teórico e
metodológico que sustenta a psicopedagogia.
 A contribuição de métodos de investigação e técnicas que não são exclusivos
da psicologia ou da pedagogia facilitam a obtenção de conhecimentos
científicos mais abrangentes, possibilitando respostas mais oportunas e
precisas aos problemas da prática educativa.
Esses argumentos permitem defender a existência de uma disciplina

psicopedagógica com seu objeto, seus métodos e com um sistema de conhecimentos
que não pode ser restrito às ciências de base (psicologia e pedagogia). Como
disciplina, deve, necessariamente, ter um corpo teórico próprio que lhe possibilite
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dispor de bases científicas próprias e desenvolver suas próprias abordagens, apesar
de isso não ser tão fácil.
A psicopedagogia não se diferencia pela variedade de aspectos concretos ou
parciais da experiência humana que aborda (mente, cultura, linguagem etc.), mais que
isso: ela centra-se em um conjunto de práticas e atividades sociais com um caráter
claramente educativo.
A criação de um sistema epistêmico da psicopedagogia é um desafio urgente.
Porém, pesquisadores têm de tomar consciência da sua relevância e necessidade,
principalmente diante das condições complexas em que a educação tem se
desenvolvido neste século. É perceptível o número de investigações e publicações
com recorte psicopedagógico, e é fundamental que se mantenha a necessidade de
aprofundamento, acrescentando novos elementos a seu status científico.
A ampliação do conceito de educação constitui, pois, um aspecto importante
dentro do cenário profissional e investigativo. De maneira progressiva, esse processo
tem rompido os muros acadêmicos, expandindo-se à comunidade e à família,
contrariamente às concepções tradicionais que restringiam o conceito às instituições
escolares.
Nessa abordagem, o processo de aprendizagem humana adquire um caráter
complexo por receber influências provenientes não apenas das escolas, mas da
família e da comunidade. A educação é, portanto, escolar, familiar e comunitária – a
psicopedagogia não pode ignorar esse fato em sua conceituação teórica e
metodológica.
O papel da escola, porém, não pode e não deve ser subestimado – ela é mais
bem preparada para lidar com o processo pedagógico em cooperação com outras
instituições sociais já mencionadas. Longe de ser diluído, o papel da escola, dentre
outros, é reforçar a sua grande relevância social, tendo em vista que na família e na
comunidade existem influências formativas com alto grau de espontaneidade e pouca
sistematização.
A disciplina sociologia da educação deveria, portanto, estar diretamente ligada
à psicopedagogia, devido ao tratamento científico que esta última requer do contexto
social na formação dos seres humanos. Quando nos referimos à educação como
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realidade social, estamos fazendo referência a uma realidade complexa, constituída
por uma série de práticas, processos, contextos, sujeitos, instituições, conteúdos
culturais, intenções, fundamentos, áreas etc. A educação é determinada
historicamente por fatores políticos, sociais, culturais, ideológicos, geográficos e
demográficos.
A dimensão sociológica da educação nem sempre é abordada explicitamente.
Entretanto, implicitamente, está sempre presente. Essa afirmação torna-se evidente
porque nem sempre os contextos sociais e culturais são levados em consideração em
resultados científicos. Todos os problemas psicopedagógicos têm raízes que
emergem e se desenvolvem em contextos históricos, sociais, culturais e geográficos
específicos, e sem as contribuições da sociologia da educação é praticamente
impossível analisá-los de forma abrangente e rigorosa.
Outra disciplina importante para a psicopedagogia é a história da educação,
que não deve ser restrita a estudar o pensamento pedagógico e suas condições
históricas, mas incluir os sistemas e as políticas educativas com as atuais tendências
e perspectivas, a fim de garantir uma compreensão mais completa e complexa do
fenômeno educativo em suas dimensões subjetiva, social e histórica.
Conforme já mencionamos, a própria existência da psicopedagogia como
disciplina científica tem influenciado o surgimento de princípios interdisciplinares que
não correspondem ao puramente psicológico ou pedagógico, já que há uma
transcendência destes, por sua amplitude. Entretanto, não os exclui. Assim, existem
várias disciplinas que intervêm no processo educativo. Cada uma se concentra em
uma dimensão. Por exemplo, a biologia dá conta da estrutura genética e
neurofisiológica do sujeito; a antropologia trata da relação entre as formas de vida dos
povos e das comunidades e a sua educação; a história fornece informações sobre o
desenvolvimento da educação em uma sociedade, estado ou país, em determinada
época.
Essas disciplinas, com seus próprios campos de conhecimento e metodologias
particulares, abordam alguns aspectos do processo educativo em particular. É claro
que a interdisciplinaridade não é exclusividade da psicopedagogia. Ela pertence a
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todos os fenômenos sociais e até mesmo naturais. Por exemplo, no campo da política
se fala em economia política, filosofia política, geopolítica.
Para lidar com a complexidade que envolve os processos educativos, deve- -
se conceber a ideia da articulação entre disciplinas, na medida em que nos colocamos
frente a uma realidade que vai além dos conteúdos disciplinares. A
interdisciplinaridade tem como vantagem permitir uma visão integral do objeto de
estudo, estimulando o surgimento de novas concepções teóricas e metodológicas para
a solução dos problemas científicos. Além disso, ela contribui para elevar o potencial
teórico das ciências e, portanto, aumentar a sua relevância ante as crescentes
demandas de desenvolvimento social.
A interdisciplinaridade em psicopedagogia é de grande importância,
principalmente, porque ela permite:
 desenvolver modelos de investigação integradores, com os quais é possível

obter um conhecimento mais profundo, objetivo e real da problemática;
 combinar contribuições de todas as especialidades possíveis de integração,
facilitando a elaboração de uma proposta metodológica mais consistente
desde o ponto de vista teórico para a análise até a interpretação dos
fenômenos sociais;
 resgatar a realidade excedente que escapa de uma visão unidisciplinar.
A dificuldade de delimitar as áreas das disciplinas relacionadas à

psicopedagogia, como a psicologia e as ciências da educação, é fruto de um
desenvolvimento histórico, já que, ao longo do tempo elas compartilham questões
teóricas de interesse comum, metodologias de trabalho similares e intervenções
profissionais dentro de um mesmo âmbito. Como muitas outras disciplinas, a
psicopedagogia apresenta dimensões diferentes:
 A dimensão teórica precisa da elaboração de um marco teórico de

conhecimento que permita compreender e explicar os diferentes processos de
intervenções pedagógicas.
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 A dimensão tecnológica se propõe a elaborar procedimentos, estratégias,
modelos e métodos para melhorar a intervenção.
 A dimensão prática facilita a implementação de práticas psicopedagógicas mais
eficazes e satisfatórias.
Naturalmente, devemos dizer que a psicopedagogia não existe em estado

puro, mas interdisciplinar. Essa aparente fragmentação, por ser composta de várias
disciplinas, não impede que a psicopedagogia seja suscetível de investigação
científica. Diferentes disciplinas produzem uma pluralidade de saberes, integrando
corpos teóricos mais abrangentes e sistemáticos e permitindo, assim, uma
compreensão mais completa, porém não acabada, de uma realidade educativa.
Se a psicopedagogia trata de dar explicações sobre a aprendizagem humana,
ela o faz a partir de contribuições ou conhecimentos de outras ciências, sem as quais
seria praticamente impensável como ciência. Por exemplo, se a psicopedagogia dá
explicações sociológicas sobre a aprendizagem humana é porque se apoia em
conhecimentos sociológicos. Portanto, ela não pode se referir à educação sem,
necessariamente, se reportar a outras ciências (pedagogia, filosofia, psicologia,
antropologia, sociologia, biologia, entre outras).
Fonte: https://blog.psiqueasy.com.br/
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O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Fonte: https://cincodias.elpais.com/
O processo de ensino e aprendizagem é o eixo principal da psicopedagogia

para que seja possível encontrar soluções para as dificuldades no aprender. O ato de
investigar esse processo é conhecido como anamnese psicopedagógica. Nesse
contexto, o papel do psicopedagogo é o de investigador do processo de ensino e
aprendizagem, considerando todos os fatores envolvidos nele.
Para Weiss (1992), o diagnóstico psicopedagógico é uma averiguação do que
não vai bem com o sujeito em relação ao rendimento escolar esperado. Contudo, a
sua realização requer um esclarecimento da queixa pelos pais, pelo próprio sujeito
avaliado e pela escola. Alguns fatores envolvidos para que o processo de ensino e
aprendizagem aconteça são a linguagem, a afetividade, a interação familiar, bem como
outros fatores que precisam ser compreendidos e avaliados a fim de identificar alguma
alteração no processo.
Na busca pelo diagnóstico do problema de aprendizagem, Weiss (1992) afirma
que todos os aspectos devem ser considerados, favorecendo uma abordagem global
da pessoa em suas múltiplas facetas, na tentativa de encontrar todas as possíveis
causas do não aprender. Alguns aspectos importantes estão ilustrados na Figura 1.
14
Figura 1: Fatores envolvidos no processo de ensino aprendizagem
Fonte: Adaptado de Weiss (1992)
Para Bossa (2009), é possível dizer que o diagnóstico psicopedagógico é

considerado um processo contínuo, passível de ser reavaliado, em que a ação do
psicopedagogo se inicia em uma atitude investigadora e é concluída em uma
intervenção. É desejável, portanto, que essa postura investigadora seja mantida pelo
profissional ao longo de todo o trabalho, com a intenção de observar o sujeito e de
supervisionar as mudanças ocorridas.
A realização do diagnóstico de uma pessoa inclui compreendê-la como um ser
único e não comparada a outros sujeitos. Ao mesmo tempo, é imprescindível entender
essa pessoa como um ser que faz parte de um contexto que influencia e que é
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influenciado por ele. Dessa forma, a avaliação psicopedagógica segue um estilo ativo,
interativo e sequencial, a partir de instrumentos de coletas de múltiplos aspectos
enredados nos processos de ensino e aprendizagem. Existem diferentes recursos que
podem ser utilizados no processo de investigação da queixa em relação à
aprendizagem.
Rubinstein (1996) destaca a importância da entrevista com a família,
considerando que é com ela que o primeiro vínculo é estabelecido para o início da
investigação psicopedagógica. Nesse sentido, Polity (2004) corrobora ao afirmar que
a relação com o saber é construída conforme e juntamente com o sistema familiar.
Assim, é imprescindível reconhecer se há barreiras existentes nesse processo e
buscar proporcionar benefícios aos envolvidos por meio do diagnóstico. Portanto, a
participação da família no processo de diagnóstico psicopedagógico é fundamental,
particularmente em sessões que tenham como objetivo reconhecer o motivo da
consulta para a realização de um diagnóstico.
A coleta de dados merece toda atenção, já que essas informações servirão de
bússola para a investigação psicopedagógica. Por fim, vale lembrar que a forma como
o psicopedagogo acolhe e recebe a família e o aluno impactará na continuidade do
processo diagnóstico. Durante a entrevista, é fundamental o registro preciso dos dados
coletados, que serão comparados com os dados obtidos em outros momentos do
diagnóstico.
3.1 Anamnese: momento do resgate histórico
Dando continuidade ao processo de diagnóstico psicopedagógico, a

anamnese se apresenta como uma segunda entrevista realizada com os pais dos
alunos. O objetivo da sessão de anamnese psicopedagógica é fazer um levantamento
da história de vida do aluno, abordando o seu contexto histórico com uma visão do
presente, do “aqui e agora”, a fim de reconhecer os aspectos que fazem parte da
construção do sujeito.
A anamnese deve ser realizada pelo psicopedagogo, que deverá ter em mãos
um roteiro para orientar suas perguntas e conduzir a anamnese com maestria,
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lembrando que não se trata de um inquérito de perguntas e respostas, mas sim de um
momento de conversa. O roteiro contribui para que nenhuma etapa da vida do sujeito
seja esquecida, e, assim, em outras etapas do diagnóstico, o psicopedagogo poderá
recorrer às perguntas e às respostas da anamnese.
Para que o diagnóstico seja considerado eficaz, é fundamental colher dados
importantes sobre a história do sujeito na família, associando passado, presente e
futuro. Assim, a anamnese é um dos pontos principais do processo de investigação
psicopedagógica, tendo seu início no conhecimento da história da aprendizagem do
aluno, da história da construção da família, até chegar na família atual, com a intenção
de correlacionar as informações com possíveis interferências na vida do aluno. Além
disso, nesse momento, o psicopedagogo buscará informações sobre o
desenvolvimento geral da criança. É questionado sobre a gestação, opções de parto,
como se deu as primeiras aprendizagens, como, por exemplo, uso de mamadeira, a
idade em que aprendeu a sentar, a engatinhar, a andar, como foi o processo de
desfralde e como os pais agiram nesse processo de autonomia (SILVA; SOUSA,
2020).
Conforme Pain (1992), saber se as aquisições foram feitas pela criança no
momento esperado ou se foram precoces ou tardias possibilita o conhecimento do
processo de desenvolvimento da criança investigada. Compreende-se que os
primeiros anos de vida da criança representam uma importante etapa, pois se trata do
período em que é construída a identidade e que são desenvolvidas estruturas
cognitivas, afetivas, sociais e físicas. Além disso, questões sobre a história clínica
também são importantes na anamnese, como doenças, diagnósticos e tratamentos;
se houve necessidade de internação ou de tratamentos de médio ou longo prazo,
atendimentos por especialistas como psicólogos, neurologistas, etc.
Para concluir a averiguação, faz-se necessário abranger a história escolar,
desde quando a criança começou a frequentar a escola, como foi o primeiro dia de
aula, história de frustrações e entusiasmos; o que levou à escolha da escola, se foi
necessário mudar de escola, e o que esta apresenta de positivo e de negativo e como
contribuiu para o processo de aprendizagem do aluno. Faz-se necessário também
investigar a relação da família com a criança, se são pais punitivos, sobre os limites
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impostos, se são afetivos, se incentivam novas descobertas, se os pais são
democráticos ou autoritários, se a autonomia foi estimulada dentro de casa e se a
família tem consciência da dificuldade da criança. A relação familiar e a construção do
aprendizado (SILVA; SOUSA, 2020).
Durante a história de vida da criança contemplarão aspectos do diagnóstico e
servirão de embasamento para as outras etapas. Assim, a anamnese não é somente
do aprendente, mas da família. E espera-se desse recurso saber sobre as
expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento. Além disso, Weiss (1992)
destaca que é importante observar a qualidade da fala dos pais e a forma como são
produzidas as falas, e não somente a quantidade de informações alcançadas na
anamnese.
O psicopedagogo poderá enfatizar as inúmeras possibilidades do aprender e
despertar a consciência da família de que a aprendizagem pode ir além do que se
aprende na sala de aula, pois a aprendizagem, enquanto ação educativa, pode
acontecer em casa, a partir do primeiro dia de vida da criança.
A criança começa a ser educada quando ela nasce, e é a partir desse
momento que se inicia o seu processo de desenvolvimento, no percurso das relações
estabelecidas pela convivência familiar (SILVA; SOUSA, 2020).
Dessa forma, o psicopedagogo precisa propiciar que o ambiente seja de
amparo, favorecendo a construção de uma relação de confiança entre ele e os demais
envolvidos, de modo que todos se sintam à vontade para expor tanto seus sentimentos
quanto seus pontos de vista e, assim, consigam compreender os aspectos impactantes
relacionados à aprendizagem (WEISS, 1992).
Todos os dados obtidos na etapa de anamnese precisam ser registrados, pois
eles vão contribuir para a formação das hipóteses diagnósticas que justifiquem as
dificuldades do aprendente e colaborar para escolha de outros instrumentos. Essas
informações coletadas pelo psicopedagogo deverão ser confrontadas com os outros
dados do diagnóstico para a conclusão satisfatória do processo.
A atuação espontânea, segura e, ao mesmo tempo, flexível e acolhedora do
profissional fará toda a diferença na realização do diagnóstico psicopedagógico e,
18
consequentemente, no sucesso do tratamento do aprendente, se isso for necessário
(SILVA; SOUSA, 2020).
3.2 Entrevista operativa centrada na aprendizagem
Como mais uma parte do diagnóstico psicopedagógico, em que se coletam

informações necessárias para elaborar as hipóteses diagnósticas, convém utilizar a
entrevista operativa centrada na aprendizagem (EOCA). A EOCA é um instrumento de
avaliação da aprendizagem elaborado por Jorge Visca, fundamentado na psicologia
social de Pichon-Rivière e no método da escola de Genebra, apresentando-se em
forma de entrevista (WEISS, 2004).
A EOCA é realizada de forma espontânea, em que o avaliado é exposto a uma
caixa com diversos objetos relacionados ao ensino, tais como papel branco e colorido,
cola, tesoura, livros, revistas, jogos, lápis de cor, massinha de modelar e outros
materiais escolares. Com o aluno diante da caixa, o psicopedagogo fará o seguinte
questionamento: “gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe
ensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você use para me mostrar,
caso precise”.
Durante a atividade, que deve decorrer livremente, o psicopedagogo fará
perguntas como “qual é o significado disso para você?”; “porque você escolheu essa
cor, esse jogo?”. Nesse contexto, o avaliador coletará informações conforme o
desenvolvimento da atividade, podendo acrescentar novos objetos que motivem a
continuidade da entrevista (VISCA, 1994).
O objetivo é proporcionar ao aluno avaliado oportunidades de exploração dos
materiais para que o psicopedagogo possa observá-lo, centrando sua análise em
aspectos como reação, organização, apropriação, imaginação, criatividade,
preparação e regras. De forma geral, a observação deve ser direcionada conforme três
aspectos: temática, dinâmica e produto, cujas definições serão vistas mais a diante
neste texto (WEISS, 2004).
O uso da EOCA é baseado na ideia de que a capacidade de conhecer provém
da interação do sujeito junto ao meio, demonstrando não as estruturas mentais, mas
19
a forma como o organismo constrói essas estruturas. Nesse sentido, Luz (1994) cita
Piaget, que defende que a cognição é um processo universal que favorece ao sujeito
epistêmico selecionar, generalizar e representar, por meio de sua ação, as leis que lhe
capacitam atuar sobre a realidade. Já na visão socio-histórica, a brincadeira, o jogo
são atividades específicas da infância, em que a criança recria a realidade usando
sistemas simbólicos.
É uma atividade social humana criadora, na qual imaginação, fantasia e
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de
expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir
relações sociais com outros sujeitos (VYGOTSKY, 1984).
Durante o processo diagnóstico, Oliveira (1993) afirma ser fundamental
perceber o aprendente em toda sua singularidade. A partir da realização da entrevista
de maneira adequada e por profissionais preparados, será possível conhecer a relação
de afeto e de conhecimento que o sujeito tem com os variados objetos escolares e
como ele se comporta nessa relação, proporcionando descobertas sobre variadas
condutas.
Conforme Visca (1987, p. 73), “durante a EOCA é preciso observar no
aprendente seus conhecimentos, suas atitudes, mecanismos de defesa, ansiedade,
áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, dentre outros”. Ao realizar a
EOCA, o profissional de psicopedagogia tem o desígnio de averiguar o modelo de
aprendizagem do aluno e, para tanto, é oportuno apreender o que a criança
investigada sabe fazer e o que ela já aprendeu a fazer.
Nesse contexto, Sampaio (2012) propõe três aspectos que devem ser
observados durante a entrevista e que contribuirão para formação de hipóteses em
outros momentos, sendo eles:
1. temática — o que é dito, aspecto manifesto e latente;

2. dinâmica — o que é feito, gestos, postura;
3. produto — o que é produzido.
20
Por fim, Visca (1987) sugere que todos os dados obtidos na EOCA precisam
ser submetidos a uma verificação mais rigorosa, contribuindo para o próximo passo do
processo diagnóstico. Durante a EOCA, o psicopedagogo precisa estar atento para
ouvir, perceber e registrar todos os comportamentos observados, portanto, sua
conduta e sua postura são extremamente importantes para que a EOCA seja realizada
com sucesso.
Dessa forma, ao realizar o processo de investigação psicopedagógica, o
psicopedagogo precisa ouvir a família e o aprendente, pois somente ao compreender
todas as dimensões da queixa será possível realizar uma análise e interpretar de forma
adequada a realidade das pessoas envolvidas, para, finalmente, contribuir para a
melhoria da aprendizagem, com sugestões de atividades que promovam progresso e
também proporcionando o suporte necessário. Ainda, cabe destacar que o processo
diagnóstico psicopedagógico precisa ser realizado com ética e profissionalismo.
A sua relevância é inquestionável, e, em muitos momentos, são considerados
pelos envolvidos como uma intervenção, por isso é fundamental ter cuidado e observar
todos os comportamentos e as mudanças que poderão surgir nesse contexto.
A investigação, conforme Bossa (2009), permanece em todo o trabalho
diagnóstico por meio da escuta psicopedagógica para que se possa identificar os
processos e, a partir do observado, determinar a intervenção. Ao pensar na realização
do processo de diagnóstico psicopedagógico, é importante entender que esse
momento é de fundamental importância para que as estratégias de intervenção
possam ser estabelecidas com eficácia. Com isso, o psicopedagogo precisa conhecer
e dominar todas as técnicas que podem ser utilizadas no diagnóstico para que a sua
atuação seja coerente, profissional e que transmita segurança para os alunos e seus
familiares.
Todos esses achados passam pelo olhar do psicopedagogo, que, ao analisar
os dados advindos desse processo, será capaz de propor novas ações ao processo
de diagnóstico, bem como realizar encaminhamentos que se fizerem necessários,
como, por exemplo, novas avaliações por parte de outros profissionais para colaborar
com o processo e com a definição de técnicas fundamentais para a conclusão
satisfatória do diagnóstico.
21
3.3 Testes projetivos
O desenho infantil tem sido um meio importante de avaliação e intervenção

psicológica e psicopedagógica, já que é uma das principais formas de expressão
dessa etapa, permitindo avaliar o desenvolvimento da criança em vários níveis e áreas.
Entretanto, o uso do desenho para compreender aspectos subjetivos de um indivíduo,
sua personalidade, seu inconsciente e fatores socioemocionais fundamenta-se não no
desenho em si, isoladamente, mas no conceito de projeção e, consequentemente, nos
métodos e técnicas projetivas (PINTO, 2014).
A partir dos primeiros estudos das técnicas projetivas, a psicologia teve acesso
ao mundo dos sentidos, significados, padrões e sentimentos revelados por meio das
obras artísticas e literárias, compreendendo aquilo que o sujeito não pode ou não
consegue dizer, frequentemente por não se conhecer bem ou por envolver fatores
inconscientes. Assim, as técnicas projetivas podem recorrer a desenho, história,
poema, teatro, brincadeiras e diferentes formas de expressão e de linguagem (PINTO,
2014).
3.3.1. Conceitos fundamentais dos métodos projetivos
As produções realizadas pelos sujeitos, sejam escritas, desenhadas, faladas

ou dramatizadas, frente a estímulos diversos, são consideradas expressões da
personalidade que podem ser analisadas por diferentes métodos psicológicos,
incluindo o projetivo. Embora o termo “projetivo” venha da psicanálise, o termo
“métodos projetivos” não engloba apenas métodos de fundamentação psicanalítica,
engloba também os métodos que ajudam para acessar as vivências internas, os
conflitos e os desejos do sujeito.
Os especialistas afirmam que quanto mais a técnica projetiva for livre, não
estruturada, ambígua e amorfa, mais criará possibilidades de revelação (projeção) das
vivências internas e subconscientes do sujeito, estando mais próximo de expressar
seu mundo interior.
22
Por outro lado, quanto mais a técnica for direcionada, com material bem-
definido e solicitação precisa, maiores serão as possibilidades de revelação próxima
de uma descrição objetiva da realidade externa. Assim, quando o examinador solicita
um desenho livre e quando solicita especificamente que se desenhe uma pessoa, por
exemplo, ele está avaliando diferentes profundidades e diferentes dimensões
psicológicas. (PINTO, 2014).
3.3.2. A técnica do desenho no psicodiagnóstico
O grafismo, em especial o desenho, vem sendo utilizado como forma

indispensável de comunicação pela criança no psicodiagnóstico, para a qual constitui
atividade tão essencial quanto o jogo e o brinquedo. No contexto terapêutico, é um
instrumento de contato, investigação e tratamento (VAN KOLCK, 1984).
A potência dos movimentos, do traçado e do manejo, a ocupação da folha e
até o elemento formal da tarefa podem ser utilizados como suporte para captar a
projeção de sentimentos e ideias. As cores também são elementos simbólicos que
podem mobilizar e expressar emoções e afetos (PINTO, 2014; HAMMER, 1989).
Odette Van Kolck (1984) destaca que o desenho há bastante tempo é utilizado
como teste de desenvolvimento mental, de avaliação da personalidade e de aptidões
específicas. Para tanto, cada tipo de desenho tem seu objetivo diagnóstico próprio, o
qual o examinador deverá avaliar conforme orientação de autores específicos para
cada objetivo.
Van Kolck (1984) recomenda que, no ato de desenhar, mais do que em outra
forma de produção pessoal, estejam presentes e devam ser analisados
cuidadosamente:
 a adaptação — um desenho será considerado em termos de

adequação à tarefa solicitada ou proposta, assim como de
correspondência de cada protocolo de avaliação conforme o grupo de
idade, sexo e eventualmente a patologia;
23
 a expressão — analisa-se o estilo peculiar da resposta do sujeito, que
se revela através das qualidades propriamente gráficas que dizem
respeito mais à forma;
 a projeção — verifica-se a atribuição de qualidades às situações e
objetos, que se denotam no conteúdo e na maneira de tratar o tema.
Essas três abordagens se completam, assumindo cada uma delas um papel

mais preponderante conforme a situação em que o desenho foi colhido ou executado
e a motivação que o determinou.
Ainda conforme Van Kolck (1984), as produções gráficas colhidas durante a
avaliação psicopedagógica são distribuídas entre dois extremos: o das situações muito
estruturadas e o daquelas que apresentam um mínimo de estrutura possível. Essas
produções podem ser agrupadas em quatro grandes conjuntos:
1. Cópias de desenhos determinados ou desenhos temáticos com modelo

completo: Teste de Prudhommeau, Teste Gestáltico Visomotor de Bender, Teste das
Figuras Complexas de Rey.
2. Completar linhas, pontos e desenhos: Testes de Wartegg e Teste de Frank
e Rosen.
3. Desenho temático sem modelo, de um tema proposto: Desenho da Figura
Humana, Teste da Árvore, Teste da Casa–Árvore–Pessoa, Teste da Família, Desenho
do Interior do Corpo, Teste da Garatuja e inúmeros outros.
4. Desenhos atemáticos e pintura a dedos: os desenhos livres e a pintura a
dedos, desenvolvidos como técnicas projetivas por vários autores.
Em cada um desses conjuntos, desenvolvem-se procedimentos próprios de

exploração psicopedagógica, que são numerosos e variados, com níveis diferentes de
elaboração e padronização. No entanto, existem alguns pontos básicos que são
comuns nos diferentes tipos de testes de desenhos para interpretação e significado.
Vejamos a seguir um resumo desses pontos comuns, conforme Van Kolck (1984).
24
3.3.3. Projeção
O conceito de projeção é considerado um mecanismo psicológico primitivo,

por se manifestar já no início da infância. A projeção inicialmente era um conceito
restrito, e acreditava-se que se tratava apenas de um mecanismo de defesa
psicológico (PINTO, 2014).
Digamos, por exemplo, que uma pessoa tem pensamentos de agredir outra
durante uma seleção de emprego. Como forma de proteção (defesa) para não admitir
a si próprio como um sujeito hostil, e em vez de lidar com tais pensamentos
indesejáveis de forma consciente de si, o indivíduo os projeta de forma inconsciente
no outro, e começa a acreditar que o outro é que parece ser agressivo e antipático. No
entanto, o desdobramento do termo projeção vai além de projetar em outros aspectos
negativos internos.
O termo ganha uma compreensão mais precisa, considerando projeção tudo
aquilo que o psíquico coloca para fora: seus pensamentos, motivações, desejos e
sentimentos, negativos ou positivos, que não conseguem ser facilmente expostos pela
fala. Veja o que Freud (1948) diz a respeito:
Porém a projeção não é unicamente um meio de defesa. Podemos observá-

la também em casos onde não existe conflito. A projeção para o exterior de
percepções interiores é um mecanismo primitivo, em que nossas percepções
sensoriais se acham também submetidas, e que desempenham um papel
essencial em nossa representação do mundo exterior (FREUD, 1948, p. 454).
Nessa explicação, percebe-se que a projeção não surge apenas em conflitos;

na verdade, vai sendo utilizada para explicar eventos acontecidos na nossa vida
quotidiana, visto que ocupa um papel importante em nossa representação do mundo
exterior. Os estudos de projeção podem ser classificados em:
 Projeção catártica — quando a pessoa não reconhece como próprios

os sentimentos e as ideias expressadas e as delega pra outra pessoa
ou a fatores externos.
25
 Projeção complementar — quando se atribui valor de causalidade às
características próprias como podem ser as superstições.
 Projeção especular — quando o sujeito espelha comportamentos de
outra pessoa.
A interpretação dependerá de experiências de vida, crenças, valores,

personalidade e do ângulo pessimista ou otimista, de gratidão ou insatisfação, do
sujeito, e de como enxerga as situações com que se depara (PINTO, 2014).
3.3.4. Aspectos básicos
O desenho, seja ele qual for, representa o sujeito, enquanto a folha de papel
representa o ambiente. Cabe compreender como e de que forma o sujeito se encontra
no ambiente (nas situações sociais).
 Posição da folha:
A posição em que a folha é entregue ao sujeito representa como o ambiente é

imposto a ele e como ele o manipula. Se o sujeito fizer um mero ajeitamento na folha,
então não há nada a considerar nesse aspecto; porém, se o sujeito modificar a posição
em que o papel lhe foi entregue (da posição vertical para horizontal ou vice-versa),
isso pode representar liberdade em relação ao ambiente, espírito curioso e cheio de
iniciativa.
No entanto, modificações muito radicais na posição da folha também podem
representar oposição ao ambiente e negativismo. Localização na página O lugar da
folha em que o sujeito faz seu desenho mostra sua orientação geral no ambiente e
consigo próprio:
 Centro: um desenho realizado no centro da folha representa pessoa

centrada em si mesma, autodirigida, segura, autovalorizada, que tem
comportamento adaptativo.
26
 Canto superior direito: representa contato ativo com a realidade,
projetos para o futuro, podendo também expressar rebelião e ataque.
 Canto inferior direito: representa sujeito submetido à força dos desejos,
impulsos, obstinação e teimosia.
 Canto inferior esquerdo: representa conflitos, egoísmo, regressão,
fixação em estágio primitivo.
 Canto superior esquerdo: mostra passividade, atitude de expectativa
diante da vida, desejo de retornar ao passado ou permanecer em
fantasia.
Há ainda outras localizações na folha que sugerem interpretações próprias,

como desenho na diagonal, na metade superior e inferior, esquerda e direita, mas
couberam aqui apenas alguns exemplos.
 Tamanho em relação à folha:
O tamanho do desenho em relação à folha representa o quanto o sujeito se

valoriza diante do ambiente e o quanto ele reage diante das pressões. Um desenho
muito grande pode representar supervalorização de si mesmo e reação de
agressividade em relação às pressões, enquanto um desenho muito pequeno pode
representar que o sujeito se sente inferior e inadequado.
Existem ainda os extremos nos protocolos de interpretação, cujos significados
também variam: muito grande saindo do papel, muito grande, grande, médio, pequeno,
muito pequeno. Ademais, há estudos que ainda relacionam o tamanho do desenho
com graus de ansiedade e depressão.
 Qualidade do grafismo:
O tipo de linha (grossa, média ou fina) e a qualidade do traçado (contínuo,

interrompido, com avanços e recuos, ou trêmulo) representam desde a manifestação
27
de energia, vitalidade, iniciativa, decisão, até outras representações, como medo,
insegurança, sentimento de incapacidade e timidez.
A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/
Tanto Pain (1985) quanto Fernández (1991) ressaltam a importância de

realizar uma entrevista com a família da criança. Os objetivos dessa entrevista são:
obter informações sobre como colaborar com o professor e explicar a situação do filho;
obter informações sobre a situação familiar, como se convive com a problemática, as
estratégias de intervenção utilizadas; explicar o que a escola tem feito diante da
problemática; e, finalmente, solicitar colaboração. Na entrevista, Pain (1985) entende
que deverão ser indagados os seguintes aspectos: o significado do sintoma na família,
o significado do sintoma para a família e as expectativas que a família tem em relação
à intervenção psicopedagógica.
28
4.1 O significado do sintoma na família
Trata-se de detectar se o “problema” apresentado pela criança é um problema

do grupo à qual pertence. Deve-se, portanto, levar em conta a versão familiar acerca
da “problemática” da criança. Interessa entender os significantes de linguagem que a
família utiliza que podem expressar um conteúdo importante. Por exemplo, Pain (1985)
menciona que na frase “meu filho não aprende, mas ele é muito esperto”, podemos
observar que a mãe discrimina a sua relação com a criança e a entende como um
sujeito independente.
Outros casos são aqueles em que se mantém de modo secreto. Pain (1985)
cita como exemplo as crianças adotadas, as que nasceram fora do vínculo matrimonial
ou após uma tentativa de aborto. São situações que, às vezes, são acobertadas e que
podem ser a causa do não aprender.
4.2 O significado do sintoma para a família
Refere-se à imagem que os pais têm das causas e dos motivos que levaram
ao problema e os mecanismos postos a serviço da defesa contra a exclusão social
que tal problema provoca (PAIN, 1985).
O psicopedagogo deverá se atentar ao que a família pensa sobre as causas
dos distúrbios de aprendizagem e quais são as suas consequências. Isso dependerá
do lugar que a aprendizagem ocupa no grupo familiar, e não apenas na classe social
a que o sujeito pertence.
Os pais podem atribuir os distúrbios às “dificuldades” exclusivas da criança, à
instituição educativa ou até́ mesmo se responsabilizarem e se sentirem culpados pelos
distúrbios da criança.
4.3 A Família e a intervenção psicopedagógica
Há casos em que a família espera que o psicopedagogo diga o que se passa
com a criança. No diagnóstico, os pais esperam saber se as crianças não podem ou
não querem aprender; a causa dos distúrbios; como podem proceder; se é necessário
mudar de escola; se tem cura etc.
29
Nesse sentido, Pain (1985) sugere uma segunda entrevista com a família para
indagar sobre a história de vida da criança. Essa história é muito importante para o
diagnóstico dos distúrbios, uma vez que proverá uma série de dados relativamente
objetivos vinculados às condições atuais do problema e, ao mesmo tempo permitirá
detectar o grau de individualização que a criança tem com os pais.
Para iniciar a história de vida, o psicopedagogo deverá começar a indagar
sobre os antecedentes natais, ou seja, sobre os aspectos relacionados às condições
da criança e da sua mãe desde a gestação até o nascimento. Os antecedentes natais
se subdividem em: pré-natais, perinatais e pós-natais.
4.4 Causas pré-natais
Tem a ver com as condições de gestação e as expectativas familiares quanto

à chegada da criança. Certamente, durante a gravidez podem ocorrer vários fatos que
afetam o sistema nervoso central do feto. As enfermidades que a mãe contrai, as
intoxicações, a higiene e a nutrição durante a gravidez têm consequências sobre o
desenvolvimento do nascituro. Recentemente, a grande preocupação tem sido quanto
às crianças expostas “pré-natalmente” às drogas, incluindo as drogas legais como o
álcool, o cigarro e os remédios.
4.5 Causas perinatais
Referem-se às circunstâncias do parto, principalmente aquelas que podem

trazer sofrimento ou lesão ao feto. Desde muito tempo, sabe-se que as crianças
nascidas prematuramente têm maior tendência a problemas de desenvolvimento do
que as crianças que nascem no tempo certo. Muitas crianças prematuras, no entanto,
não experimentam dificuldades. Durante o nascimento, também podem ocorrer
problemas que reduzam o fluxo de oxigênio do cérebro, como quando a criança nasce
com o cordão umbilical enrolado ao pescoço. Felizmente, a tecnologia moderna tem
contribuído para reduzir esses casos.
Falta de dilatação, postergação de parto cesárea, o uso de manobras ou
pinças, feridas ou acidentes ocorridos durante o nascimento podem ocasionar algum
30
dano cerebral – o que resultará em posteriores distúrbios de aprendizagem.
4.6 Causas pós-natais
Existem vários fatores pós-natais que podem prejudicar o sistema nervoso

central; entre eles, febres muito altas com convulsões, doenças como encefalite e as
feridas na cabeça provocadas por acidentes. Uma criança desnutrida pode ter um
desenvolvimento cerebral deficiente.
Alguns fatores pós-natais podem causar distúrbios de aprendizagem, mesmo
quando não há danos no sistema nervoso central. Há outros motivos pelos quais
algumas crianças ingressam na escola sem terem sido expostas a conceitos e
materiais com os quais as demais crianças já se encontram familiarizadas. Talvez a
família não disponha de meios econômicos para promover essa exposição ou talvez
os pais também possuam distúrbios de aprendizagem e nunca tenham recebido ajuda
na escola. Por essa razão, não sabem como ajudar seus filhos.
Existem outros aspectos a indagar aos pais sobre a história de vida das
crianças, como as doenças, o desenvolvimento e a aprendizagem.
4.7 As doenças
Principalmente aquelas relacionadas à atividade nervosa superior, interessa

saber o tempo que durou a doença, se a criança teve algum membro engessado e se
lesionou algum órgão ou inibiu o seu desenvolvimento. É importante conhecer as
doenças psicossomáticas, seu surgimento e sua recuperação. Isto é, doenças
envolvendo vômitos, bronquite asmática, diarreias, cefaleias etc.
O estado físico da criança também deverá ser levado em consideração. Avaliar
se a condição física é compatível com a idade; as habilidades manuais; a disposição
para esportes; o peso; a altura; as possibilidades e limitações em relação ao corpo,
especialmente aos órgãos dos sentidos.
31
4.8 O desenvolvimento
Nesse caso, interessa estabelecer se as aquisições foram feitas pela criança no

tempo esperado ou se, ao contrário, aconteceram de forma precoce ou atrasada
(PAIN, 1985). Conhecer a idade em que a criança começou a andar
independentemente, a falar, a pedir para solucionar suas necessidades e desde qual
idade realiza sozinha suas atividades. Interessa, ainda, outras características de sua
independência, como a alimentação, o sono etc.
4.9 A aprendizagem
Nesse caso, seria conveniente o psicopedagogo indagar aos pais as

modalidades de aprendizagem da criança. A modalidade de aprendizagem é a
maneira pessoal para apreender um conhecimento (FERNÁNDEZ, 1991).
A modalidade de aprendizagem se constrói desde o nascimento, de acordo com
Fernández, e, por meio dela, enfrentamos a angústia inerente ao conhecer-
desconhecer. A estrutura intelectual tende a um equilíbrio para estruturar a realidade
e sistematizá-la por meio de movimentos. São os processos de assimilação e
acomodação descritos por Piaget.
Conforme já vimos, segundo Piaget (2005), a assimilação consiste na
internalização de um objeto ou evento em uma estrutura comportamental e cognitiva
pré- definida. Por exemplo, a criança usa um objeto para realizar uma atividade que
pré-existe em seu repertório motor ou para decodificar um novo evento com base em
experiências e elementos que ela já conhece (um bebê que tem um novo objeto e leva-
o à boca; pegar e levá-lo à boca são atividades praticamente inatas, que agora são
utilizadas para um novo objetivo).
Já a acomodação implica uma modificação da atual organização em resposta
às demandas do meio. No exemplo dado, se o objeto é difícil de ser pego, o bebê
deverá modificar os modos de apreensão desse objeto. Por meio da assimilação e da
acomodação, o sujeito vai cognitivamente reestruturando a sua aprendizagem ao
longo do desenvolvimento (reestruturação cognitiva). Uma adaptação inteligente
32
seriam os processos de assimilação e acomodação equilibrados, ou seja, não haveria
o predomínio excessivo de um sobre o outro.
Nos distúrbios de aprendizagem existem perturbações no nível desses
processos, na inibição deles, ocorrendo o predomínio de um dos momentos sobre o
outro e impedindo-se a integração que possibilita a aprendizagem (PAIN, 1985).
Como a escola e a família devem agir diante dos distúrbios de aprendizagem
Família e escola duas das instituições mais relevantes da vida durante os anos de
infância e de adolescência. Cada criança é membro de sua família, que possui uma
configuração única em sua estrutura e em suas relações, e que está ancorada em sua
própria história cultural e social. Simultaneamente, essa criança é membro de uma
classe escolar que também tem sua própria e única estrutura ancorada em uma matriz
de complexas estruturas mais amplas.
A instituição da família ocupa um lugar importante no processo de
aprendizagem, e desta dependerá, em grande parte, o lugar que a aprendizagem
ocupará na vida da criança. Nesse sentido, os recursos com os quais a família conta
também incidirão, de alguma forma, no processo de aprendizagem da criança. Por
exemplo, se a família vive em uma situação de vulnerabilidade socioeconômica, em
que as necessidades básicas não são satisfeitas, evidentemente, a aprendizagem não
ocupará um lugar central. Isso coincide com Pain (1985), já que, em um contexto
vulnerável, não há condições favoráveis para o desenvolvimento sadio de um processo
de aprendizagem e um melhor aproveitamento da experiência. Quando os pais
recebem o diagnóstico de que o filho possui um distúrbio de aprendizagem, eles não
sabem como agir.
Vários pais investem muita energia emocional, tempo e dinheiro tratando de
determinar a causa e a cura para os distúrbios de aprendizagem. Mas a diferença entre
as dificuldades de aprendizagem e os distúrbios de aprendizagem é que estes últimos
não podem ser curados. A mudança que deve ser feita é a identificação das formas
com as quais a criança aprende melhor e as estratégias de ensino e os materiais de
ensino que funcionam para ela.
33
A seguir, são apresentados alguns conselhos que podem ajudar os pais a
proceder de maneira que o filho se sinta apoiado e motivado a aprender, apesar das
dificuldades que enfrenta:
a) aprender mais sobre os distúrbios de aprendizagem. Quanto mais a família
souber, mais poderá ajudar a si mesma e ao seu filho;
b) elogiar o filho quando ele vai bem. As crianças com distúrbios de
aprendizagem se saem bem em uma variedade de tarefas. Os pais devem averiguar
o que o filho gosta de fazer: dançar, jogar futebol, trabalhar com computadores. Dar
bastante oportunidades a ele para perceber seus talentos;
c) averiguar como o filho aprende melhor. Ele aprende por meio de experiências
práticas ou por meio de escuta e da visão. Ajudá-lo a aprender por meio de suas áreas
fortes;
d) deixar o filho ajudar em tarefas domésticas. Estas podem aumentar sua
confiança. Os pais podem dar instruções simples, dividindo as tarefas em passos
pequenos, e recompensando os esforços do filho com elogios;
e) ter as tarefas escolares como uma prioridade;
f) dar atenção à saúde mental do filho. Os pais devem estar dispostos a receber
conselhos que podem ajudar o filho a tratar das frustrações, sentir-se melhor acerca
de si mesmo e aprender mais sobre as habilidades sociais;
g) falar com outros pais cujos filhos têm distúrbios de aprendizagem. Os pais
podem compartilhar conselhos práticos e apoio emocional;
h) estabelecer uma relação de trabalho positiva com o professor do filho. Por
meio da comunicação regular, pode-se trocar informações sobre o progresso da
criança em casa e na escola.
Uma intervenção família-escola se faz necessária para assistir ambos os

sistemas em uma atitude colaborativa para resolver problemas mútuos, comuns,
atitude que envolve mudar a maneira de pensar, entender ou definir o problema,
examinar as crenças que sustentam determinada conduta e refletir sobre o que foi
feito, ou será feito, a respeito. Quando o psicopedagogo trabalha com a cooperação
entre família e escola, têm-se uma alta melhoria dos resultados acadêmicos da
34
criança. Por sua vez, a melhoria do desempenho escolar, muitas vezes, é
acompanhada por uma melhoria das habilidades sociais e da mudança de status
(hierarquia) pessoal e grupal.
AFETIVIDADE NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Fonte: https://theearlychildhoodacademy.com/
A afetividade é um dos aspectos que direcionam o desenvolvimento do

indivíduo e o caráter de sua dinâmica comportamental. Assim, podemos dizer que a
afetividade seria uma capacidade que permite converter em experiência interna
qualquer conteúdo da consciência. Em outras palavras, é a capacidade de re- ação
que o sujeito apresenta ante estímulos provenientes do meio interno ou externo e cujas
principais manifestações são os sentimentos e as emoções.
Ela sempre se produz em um quadro interativo, ou seja, quem sente afeto por
alguém é porque, também, da parte do outro, recebe o mesmo afeto. Esta é uma das
35
paixões da nossa mente, é a inclinação que manifestamos em direção a algo ou
alguém, especialmente de amor ou de carinho.
Existem quatro características básicas que nos permitem definir afetividade:
a) trata-se de um estado subjetivo, pessoal, interior, em que o protagonista é o próprio
indivíduo;
b) trata-se de algo experimentado pessoalmente pelo sujeito que o vivencia;
c) tem três expressões: emoções, sentimentos e paixões. Manifesta-se pelo estado
de espírito, que é o afeto fundamental ou humor dominante;
d) toda experiência tem uma manifestação afetiva e deixa um impacto que persiste na
história de vida do indivíduo.
As qualidades mais específicas da afetividade implicam o reconhecimento de
um duplo aspecto, o psíquico e o orgânico, admitindo, assim, a intervenção de ambas
dimensões da natureza humana. Tais aspectos definem em sua interação, três
estados afetivos básicos: os sentimentos dirigidos como o resultado da relação entre
o eu e o meio; os estados de consciência que surgem espontaneamente; os
sentimentos vitais com uma significação imediata e subjetiva.
Geralmente, identificamos e relacionamos o afeto à emoção, mas são
fenômenos distintos, ainda que estejam interligados. A emoção é uma resposta
individual interna que informa as probabilidades de sobrevivência diante de uma
situação. Já o afeto, é um processo de interação social entre duas ou mais pessoas.
O afeto envolve a realização de um trabalho não remunerado em benefício do outro:
fazer um agrado, visitar um doente, explicar um conceito ou ideia para um colega etc.
O afeto é algo que se transfere. As emoções, no entanto, não são dadas; são
experimentadas.
A afetividade é a necessidade que todo ser humano tem de estabelecer vínculos
com outras pessoas. Um clima afetivo adequado constitui um fator de proteção ante
possíveis comportamentos de risco. Além disso, uma adequada expressão de afetos
ao longo do desenvolvimento evolutivo do sujeito afeta outros fatores de caráter
individual, promove o desenvolvimento saudável de autoconceito, autoestima,
aceitação pessoal, autoconfiança etc.
36
Ela é essencial em uma intervenção psicopedagógica, uma vez que é um
processo de comunicação e unidade de contato interpessoal. Nesse sentido, o
psicopedagogo deve ser sensível e identificar os sentimentos, os ritmos e o nível de
desenvolvimento do paciente.
O psicopedagogo deve estar totalmente presente com e para o paciente. Isso
inclui um interesse genuíno com o mundo intrapsíquico e interpessoal do paciente e
uma comunicação centrada na atenção, na investigação e na paciência. Esse
profissional deve se manter em constante vigilância para proporcionar ao paciente um
ambiente e uma relação de segurança e certeza.
Para Bleichmar (1999), existem quatro dimensões de estar com o outro: afetiva,
cognitiva, instrumental e corporal, e a relação analítica se reduz às três primeiras. A
relação analítica está marcada pelo conteúdo e pelo ritmo da afetividade, por um
trabalho compartilhado (aliança de trabalho), por uma consonância ou dissonância de
estilos cognitivos. Tudo isso afeta a possibilidade de que se produza um sentimento
de intimidade.
A relação psicopedagogo-paciente ocorre não só através de palavras, mas da
entonação da voz, de gestos, de atitudes latentes etc. Entre paciente e psicopedagogo
se produz uma mútua comunicação não verbal, emocional, que leva a momentos de
sintonia e de ruptura de sintonia, de desconexão, que são sempre produto não só do
que foi dito, mas do que foi transmitido por canais não verbais.
Através da sensibilidade às necessidades relacionais ou expressão fisiológica das
emoções, o psicopedagogo orienta o paciente a perceber e a expressar as suas
necessidades e os sentimentos.
Para que a afetividade entre o paciente e o psicopedagogo aconteça, é
fundamental que este tome algumas atitudes básicas:
 aceitação positiva incondicional: fundamenta-se na crença de que cada pessoa

é diferente, singular. Isso supõe uma abertura da mente ao cultural, social etc.
Nesse sentido, deve aceitá-la sem julgar suas condições;
 compreensão empática: supõe colocar-se no lugar do outro; tratar de captar não
só o sentido “objetivo” do que o paciente diz, mas o “subjetivo” também.
37
Essa empatia se expressa através de uma série de habilidades e qualidades,
tais como:
 demonstração de interesse pelo paciente e os seus problemas;

 compreensão e utilização da linguagem do paciente;
 entendimento do por que o paciente experimentar determinados sentimentos;
 reativação dos sentimentos e estabelecimento de relação afetiva através da
escuta ativa e da atenção a tudo o que acontece;
 recapitulação adequada dos elementos da história do paciente;
 procurar saber perguntar adequadamente e no momento certo, e saber usar
sinais extraverbais;
 autodomínio e paciência para respeitar o ritmo dos entrevistados;
 identificação com o paciente, sem afetar seu estado emocional;
 valorização do paciente a ponto de fazê-lo se sentir confiante e motivado.
A atitude de sinceridade significa a capacidade de combinar palavras com fatos

e com princípios que regem o paciente. O psicopedagogo tem que manter uma relação
de autenticidade com ele. A autenticidade se baseia na honestidade pessoal e se
expressa através da comunicação verbal e não verbal aberta e trans- parente com os
pacientes. Já a atitude de respeito é a consequência lógica da aceitação positiva
incondicional e da compreensão empática. Supõe por parte do psicopedagogo que ele
reconheça no outro a capacidade de escolha, o direito de tomar suas próprias
decisões.
A afetividade se faz presente quando o comportamento e a comunicação do
psicopedagogo a todo o momento respeita e reforça a integridade do paciente. Nesse
sentido, mais do que a comunicação verbal, a afetividade é essencial para uma
comunhão entre o paciente e o psicopedagogo.
38
A FUNÇÃO PREVENTIVA E CURATIVA DA PSICOPEDAGOGIA
Fonte: https://phillospsicopedagogia.com.br/
Como se sabe, a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, ou

melhor, de tudo que está relacionado à aprendizagem humana: como o ser humano
aprende; como a aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários
fatores; o que leva esse ser humano a aprender; o que leva o ser humano a não
aprender; como e por que ocorrem distúrbios de aprendizagem; como reconhecer
esses distúrbios e tratá-los; o que fazer para prevenir e para promover processos de
aprendizagem que sejam significativos para os estudantes.
A psicopedagogia possui duas vertentes: curativa ou terapêutica e a preventiva.
Na vertente curativa ou terapêutica, ela se desenvolve na maioria das vezes em
consultórios, tendo uma conotação clínica, geralmente individual, embora hoje as
práticas individuais tenham sido repensadas, cedendo espaço a práticas grupais.
39
As bases de intervenção curativa psicopedagógica se fundamentam em
diferentes teorias. Podem ser:
 de base behaviorista: corrente de pensamento relativa às posições

inatistas e especulativas sobre o conteúdo da mente humana e que
concede especial importância à influência do meio. Considera-se como
fundador desta corrente o americano John B. Watson;
 de base cognitivista: corrente cujo objeto de estudo é saber como a
mente interpreta, processa e armazena a informação na memória. Tal
corrente é apoiada principalmente nas contribuições de Jean Piaget;
 resultante das postulações da chamada epistemologia convergente:
corrente segundo a qual o homem assume uma posição de destaque,
o “homem em situação”, suscetível a uma abordagem multidimensional.
Essa corrente foi proposta por Jorge Visca.
Tendo em vista essas, ou outras teorias, a vertente curativa tem como função
descobrir e “curar” as causas que levam o aluno a não aprender. Por isso, geralmente
a psicopedagogia curativa é individual, uma vez que o psicopedagogo irá observar o
educando, identificar, analisar, planejar, intervir em suas dificuldades através das
etapas de diagnóstico e tratamento e utilizando técnicas apropriadas para cada caso.
O psicopedagogo curativo irá tratar o problema de aprendizagem do aluno,
reintegrando-o e readaptando-o à situação de sala de aula. Suas necessidades e
ritmos serão respeitados. Tal orientação tem como objetivo o desenvolvimento das
funções cognitivas integradas ao afetivo, de forma a desbloquear e a canalizar no
aluno a aprendizagem de conceitos de acordo com os objetivos da aprendizagem
formal (Bossa, 2011).
A prática psicopedagógica curativa não é realizada somente em consultórios,
mas também em hospitais de atendimento psicológico ou psiquiátrico e mesmo em
hospitais gerais. Ou ainda, em instituições que mantêm serviços de atendimento
psicopedagógico às crianças provenientes de comunidades.
40
Já a psicopedagogia preventiva, diferentemente da curativa, é uma prática que
busca evitar que dificuldades de aprendizagem ocorram. Ela toma como base a
observação e a análise de uma situação concreta, reconhecendo os obstáculos e os
elementos que podem facilitar a aprendizagem. Possui como semelhança em relação
à psicopedagogia curativa, o fato de ela também poder ser desenvolvida de forma
individual ou em grupo.
Essa vertente cria estratégias, juntamente com a escola, procurando atenuar
ou evitar os problemas de aprendizagem. Por isso, ela pode ter, na escola, diferentes
formas de intervenção (Fagali; Vale, 1993):
 auxiliar na releitura e na reelaboração das propostas curriculares de

acordo com as capacidades dos alunos;
 desenvolver atividades que ampliem os variados modos de trabalhar
conteúdo programático;
 criar materiais, textos e livro para o uso próprio do aluno.
O psicopedagogo preventivo irá realizar um trabalho na escola para que esta seja
capaz de reconhecer e respeitar as dificuldades do aluno, ajudando-o a superá-las.
Nesta intervenção, a escola é compreendida como um espaço físico e psíquico de
aprendizagem. Tal espaço pode possibilitar a aquisição de conhecimento ou levar o
aluno ao fracasso escolar.
Junto a pedagogos, orientadores e professores, o psicopedagogo preventivo irá
atuar como um assessor, participando do planejamento escolar e elaborando
propostas pedagógicas pertinentes. Sua função é trabalhar as questões relacionadas
aos vínculos professor-aluno e redefinir metodologias, incorporando afetivo e cognitivo
(Fagali; Vale, 1993). O psicopedagogo preventivo deve tomar a escola de maneira
abrangente, observando não apenas procedimentos pedagógicos, mas relacionais e
socioculturais, ou seja, levando em consideração toda a comunidade escolar.
Tanto na intervenção curativa quanto na preventiva, o psicopedagogo deverá ter
um “olhar clínico”, realizando um diagnóstico preciso. Assim como na medicina, deve-
se observar o paciente, olhá-lo, capturar suas representações, suas percepções, seus
41
desejos, seus sentimentos sobre o que acontece, sobre suas práticas, e a partir daí
realizar o diagnóstico e proceder o tratamento.
Na instituição escolar, podemos identificar as duas vertentes do trabalho psico-
pedagógico: a curativa, destinada a um sujeito ou grupos de alunos que apresentam
dificuldades escolares, procurando reintegrá-los ou readaptá-los à situação de sala de
aula, respeitando suas necessidades e ritmos; e a preventiva, trabalhando junto a
pedagogos, orientadores e professores, auxiliando na organização de condições de
aprendizagem de modo integrado e conforme as capacidades dos alunos.
6.1 O trabalho pedagógico na escola
Na escola, na maior parte dos casos, não é possível determinar as causas dos
distúrbios de aprendizagem. Quando uma criança é detectada com distúrbio de
aprendizagem, ela já está na escola. Isso porque a escola se concentra naquelas
tarefas que podem ser difíceis para a criança – ler, escrever, fazer cálculos, escutar,
falar. Os professores e pais observam que a criança não está aprendendo como se
esperava. É possível que a escola solicite uma avaliação para ver qual é a causa do
problema. Os pais também podem solicitar uma avaliação.
É fundamental que o professor fale com especialistas em sua escola (por
exemplo, professores da educação especial, psicopedagogos) sobre métodos para
ensinar a criança que possui distúrbio de aprendizagem. Ele deve proporcionar
instrução e acomodações para que o aluno portador de necessidades educacionais
especiais se sinta motivado a aprender. O professor pode:
a) dividir tarefas em etapas menores e proporcionar instruções verbais e por

escrito;
b) proporcionar ao aluno mais tempo para completar o trabalho escolar e
provas;
c) deixar que o aluno com distúrbio na escrita use um computador com
programas especializados que revisem a ortografia, a gramática e reconheçam
a fala;
42
d) deixar que o aluno com distúrbio na escuta peça notas de outros alunos ou
que use um gravador;
e) ensinar habilidades de organização, de estudo, e estratégias para a
aprendizagem. Isso ajuda a todos os alunos, principalmente aqueles com
distúrbios de aprendizagem.
Com trabalho duro e a ajuda apropriada, as crianças com distúrbios de

aprendizagem podem aprender mais fácil e com êxito. Para as crianças em idade
escolar (incluindo as crianças pré-escolares), os serviços de educação especial e
serviços relacionados são fontes de ajuda importantes.
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) auxiliam a maioria dos alunos com
distúrbios de aprendizagem. A tecnologia também pode ajudar muitos alunos a
superarem seus problemas de aprendizagem. Nesse processo, podem ser utilizados
tanto equipamentos de “baixa tecnologia”, como gravadores, quanto ferramentas de
“alta tecnologia”, como máquinas de leitura (que leem livros em voz alta) e sistemas
de reconhecimento de voz (que permitem ao aluno escrever por meio da fala dita ao
computador).
O que acontece com a criança na escola pode ter efeitos na família ou vice- -
versa. Por isso, o contexto de trabalho do psicopedagogo sempre envolve estas duas
instituições: família e escola, uma vez que qualquer mudança em uma delas afetará a
outra. Assim, o psicopedagogo assumirá o papel de facilitador, de “conector”,
envolvendo profissionais e familiares (e, eventualmente, a comunidade) para manter
uma comunicação aberta e fluida.
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A psicopedagogia como ciência e seu objeto de estudo

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1

3.3.2. Projeção ................................................................................ 25

3.3.3. A técnica do desenho no psicodiagnóstico ........................... 23

3.3.4. Aspectos básicos .................................................................. 25

A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................. 28

Desde o seu nascimento, várias são as obras que tratam da psicopedagogia,

A psicopedagogia permite conhecer o processo de aprendizagem dos

 Engloba o processo de aprendizagem humana, levando em consideração os

 como sujeito cognitivo e sua particular maneira de conceber o conhecimento;

A psicopedagogia assume o desafio de atuar e articular, com sua ação de

2.2 A interdisciplinaridade na psicopedagogia

Ao falarmos em interdisciplinaridade, estamos, de alguma maneira, nos

 A impossibilidade atual de estudar os fenômenos educativos somente a partir

Esses argumentos permitem defender a existência de uma disciplina

 desenvolver modelos de investigação integradores, com os quais é possível

A dificuldade de delimitar as áreas das disciplinas relacionadas à

 A dimensão teórica precisa da elaboração de um marco teórico de

Naturalmente, devemos dizer que a psicopedagogia não existe em estado

O processo de ensino e aprendizagem é o eixo principal da psicopedagogia

Fonte: Adaptado de Weiss (1992)

Para Bossa (2009), é possível dizer que o diagnóstico psicopedagógico é

3.1 Anamnese: momento do resgate histórico

Dando continuidade ao processo de diagnóstico psicopedagógico, a

3.2 Entrevista operativa centrada na aprendizagem

Como mais uma parte do diagnóstico psicopedagógico, em que se coletam

1. temática — o que é dito, aspecto manifesto e latente;

O desenho infantil tem sido um meio importante de avaliação e intervenção

3.3.1. Conceitos fundamentais dos métodos projetivos

As produções realizadas pelos sujeitos, sejam escritas, desenhadas, faladas

3.3.2. A técnica do desenho no psicodiagnóstico

O grafismo, em especial o desenho, vem sendo utilizado como forma

 a adaptação — um desenho será considerado em termos de

Essas três abordagens se completam, assumindo cada uma delas um papel

1. Cópias de desenhos determinados ou desenhos temáticos com modelo

Em cada um desses conjuntos, desenvolvem-se procedimentos próprios de

O conceito de projeção é considerado um mecanismo psicológico primitivo,

Porém a projeção não é unicamente um meio de defesa. Podemos observá-

Nessa explicação, percebe-se que a projeção não surge apenas em conflitos;

 Projeção catártica — quando a pessoa não reconhece como próprios

A interpretação dependerá de experiências de vida, crenças, valores,

3.3.4. Aspectos básicos

A posição em que a folha é entregue ao sujeito representa como o ambiente é

 Centro: um desenho realizado no centro da folha representa pessoa

Há ainda outras localizações na folha que sugerem interpretações próprias,

 Tamanho em relação à folha:

O tamanho do desenho em relação à folha representa o quanto o sujeito se

O tipo de linha (grossa, média ou fina) e a qualidade do traçado (contínuo,

A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Tanto Pain (1985) quanto Fernández (1991) ressaltam a importância de

Trata-se de detectar se o “problema” apresentado pela criança é um problema

4.2 O significado do sintoma para a família

4.3 A Família e a intervenção psicopedagógica

4.4 Causas pré-natais

Tem a ver com as condições de gestação e as expectativas familiares quanto

4.5 Causas perinatais

Referem-se às circunstâncias do parto, principalmente aquelas que podem

4.6 Causas pós-natais

Existem vários fatores pós-natais que podem prejudicar o sistema nervoso

Principalmente aquelas relacionadas à atividade nervosa superior, interessa

Nesse caso, interessa estabelecer se as aquisições foram feitas pela criança no

Nesse caso, seria conveniente o psicopedagogo indagar aos pais as

Uma intervenção família-escola se faz necessária para assistir ambos os

AFETIVIDADE NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA