ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E

TALENTOS
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Sumário

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E TALENTOS .............................. 1

NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3

1. ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ......................................... 4

1.1 Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação .................. 6

1.2 Características e identificação .......................................................... 10

1.3 Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas

Habilidades/Superdotação .................................................................................... 15
2. SUPERDOTAÇÃO E INTELIGÊNCIA .................................................. 27

3. REFERÊNCIAS: ................................................................................... 34

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.
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1. ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

A Política Nacional de Educação Especial define, como portadores de altas

habilidades/superdotados, os educandos que apresentam notável desempenho e
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados, capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para
artes e capacidade psicomotora. Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes:

❖ Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento,

capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa,
rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e
lidar com problemas.
❖ Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica específica, atenção,
concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas
disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e
organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
❖ Tipo Criativo: relaciona-se à originalidade, imaginação, capacidade
para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as
situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo
extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto
expressão, fluência e flexibilidade.
❖ Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva,
habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações
sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver
situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.
❖ Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes
plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando
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habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

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❖ Tipo Talento Espacial: destaca-se por apresentar habilidade e

interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum

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em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação

motora.

Figura: 01

Esses tipos são considerados nas classificações internacionais, podendo

haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros,
relacionados a outros talentos e habilidades.

Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar maior facilidade para

linguagem, para socialização, capacidade de conceituação expressiva ou
desempenho escolar superior. No desempenho linguístico destacam-se o raciocínio
verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo,
habilidades de comunicação e linguagem criativa.

A capacidade de conceituação inclui apreensão rápida da relação causa-

efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos símbolos, além de
um raciocínio incomum.
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Na área da socialização, tais alunos apresentam facilidade de contato social,

capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além de sensibilidade
aos sentimentos dos outros.

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O desempenho escolar compreende o alto nível de produção intelectual, a

motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmicos
definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse, além da
persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas.

Entretanto, não se pressupõe que todos os alunos superdotados e/ou com

altas habilidades apresentem todas essas características. Quando as apresentam,
isso não se dá, necessariamente, em simultaneidade e no mesmo nível. O
importante é que não se deve generalizar. Alunos podem ter desempenho
expressivo em algumas áreas, médio ou baixo em outras, dependendo do tipo de
alta habilidade/superdotação.

Por outro lado, há outros que, embora apresentem altas habilidades/

superdotação, têm rendimento escolar inferior e merecem cuidados especiais, pois,
frequentemente, manifestam falta de interesse e motivação para os estudos
acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de
ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de aprendizagem e
de adaptação escolar.

1.1 Breve conceito histórico de altas habilidades/superdotação

A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas

com altas habilidades/superdotação não é recente, sendo possível constatar nos
registros históricos existentes no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os
autores sobre quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma foi
registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses Pernambuco, no
qual este já fazia distinção entre crianças “supernormais” e “precoces”.

A terminologia “super” foi adotada por Leoni Kaseff em 1931, e o referido

autor foi o precursor do uso do termo “supernormais”, com o prefixo “super” utilizado
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na legislação estadual do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino Primário,

Profissional e Normal, nas quais se previa a seleção de alunos com AH/SD desde
as séries iniciais.

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Concomitantemente, o atendimento junto ao público-alvo da Educação

Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/ superdotação, no Brasil,
teve início em 1929, com o convite do Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff7 ,
para ministrar aulas de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento
Pedagógico, em Belo Horizonte.

Nesse período, Antipoff implantou ideias inovadoras e foi precursora desse

trabalho no país, desenvolvendo projetos e estudos que fomentaram programas de
pesquisa na área da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato,
constituiu-se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”, termo
adotado na época para designar os que possuíam deficiência, mas também aos que
apresentavam inteligência acima da média.

No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte,

com o marco da identificação de oito crianças supernormais, em que modificou a
característica da instituição, mas também deu visibilidade ao atendimento de
crianças com altas habilidades/superdotação. Sua preocupação com alunos que
apresentavam características de AH/SD no meio rural e em classes menos
favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmento, em particular
por ir contra o movimento que considerava que havia predominância desses
indivíduos nas classes alta e média. Em razão do extenso trabalho desenvolvido,
Antipoff tornou-se referência fundamental para a área no Brasil.

A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Ministério da Educação e

Cultura (MEC) editou uma portaria, em que criou uma comissão que indicou um rol
de critérios para que houvesse a identificação e, consequentemente, atendimento a
esse alunado.

No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto

pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as AH/SD
foram consideradas por uma perspectiva multidimensional em decorrência, por
exemplo, da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identificou
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uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram contempladas, dentre
elas: a capacidade intelectual; o talento especial para artes visuais, a capacidade de
liderança, as artes dramáticas e músicas, bem como a capacidade psicomotora.

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Em 1996, a Lei 9.394, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

Art. 59- A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas
habilidades ou superdotação matriculadas na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.

Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou

superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no
caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos
de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.

Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na terminologia ideal

teve início logo na tradução do inglês americano dos termos giftedness e gifted, cujo
significado literal é “dotação” e “dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”.
Entretanto, o termo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios
educacionais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa High
Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”.

Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão para

“Altas Habilidades”, no plural, uma vez que a tradução correta de ability é
capacidade, e a passagem do termo para o plural não se justifica, e faz perder a
essência do conceito.

Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades naturais

notáveis denominadas de aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, com
grau que coloca o indivíduo entre os 10% mais elevados no grupo de pares etários;
e o talento volta-se para o desempenho notável de habilidades ordenadamente
desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o indivíduo
tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando comparado a grupos de
pares etários que são ou já foram ativos em determinado período.
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Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) caracteriza o

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superdotado como: [...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que a
distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma
planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a criança

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superdotada encontra um caminho para desenvolver seus potenciais sob quaisquer

circunstâncias.

Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações por um

período de vinte anos. Embora ainda existam autores que utilizam em suas obras os
termos “altas habilidades”, “superdotação”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros
apresentados, ao longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e,
portanto, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adotadas de
modos divergentes, inclusive por documentos oficiais como o descrito a seguir.

A Política Nacional de Educação Especial apresentou, em 1994, por meio do

MEC, uma primeira definição de aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se
para um: [...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão
acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança,
talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1994).

Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que, em seu artigo 5º,
inciso III, define os educandos com altas habilidades/superdotação como aqueles
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b).

No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, os Núcleos de

Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados
brasileiros, com a missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. Embora
essas ações consistam em vislumbrar um impacto positivo num país que até esse
período não havia promovido nenhuma ação promissora relativa a esse grupo, os
NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão das condições de implantação
de políticas públicas voltadas para essa demanda.

Vale destacar que Marques (2016) desenvolveu um estudo com o objetivo de

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caracterizar os programas de atendimento em altas habilidades/superdotação no

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Brasil e, de acordo com o mapeamento realizado, encontrou 66 programas que

poderiam participar de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles
responderam ao convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo.

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O estudo revelou que os programas que efetuam triagem e diagnóstico de

maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e professores, fornecendo
formação e divulgando o tema, conseguem alcançar resultados mais eficazes. O
estudo revelou também que, apesar de haver a Lei que institui a implantação dos
Núcleos (BRASIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe 1
em cada estado do país, e alguns não funcionam como deveriam. Assim, os alunos
com AH/SD podem ser considerados os mais negligenciados dentre o público-alvo
da Educação Especial.

1.2 Características e identificação

O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) preconizou que a

identificação de educandos com “altas habilidades, superdotação ou talentos” e o
atendimento adequado de suas necessidades poderiam ser e estar atribuídos aos
professores que, ao sentirem-se preparados para observar sistematicamente o
comportamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista o
contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensidade, a frequência e
a consistência das características ao longo de seu desenvolvimento.

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Figura: 02

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Nesse documento norteador, a escola como um todo deveria ser flexível e

atenta à diversidade das necessidades especiais e peculiaridades dos alunos, com
o intuito de promover ações não apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas
(BRASIL, 2001a).

Após mais de uma década, não foi possível verificar grandes modificações no
atendimento a esses educandos, de forma que o PNE (2014) tem apresentado
novas indicações que contemplassem ações políticas a esse segmento através da
Meta 4, em que reafirma a importância da formação de professores para atender a
esse público, estimular a pesquisa, o apoio e a assessoria em centros
especializados multidisciplinares, dentre outros.

Uma das formas de garantir que isso ocorra é discutido e postulado pela
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), que conceitua a Educação Especial como uma modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis e etapas, desde a Educação Básica até a
Superior.

Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer e Shogren (2015,

p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alternativas revelam que, para a
identificação das AH/SD entre alunos de diversas origens, deve-se levar em
consideração que: [...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem
diferente para identificar estudantes que são dotados e talentosos em vez de
medidas padronizadas tradicionais, tais como testes de QI. Avaliações alternativas
são especialmente importantes para a identificação de estudantes de diversas
origens, que muitas vezes são penalizados devido ao desenvolvimento e
normatização de medidas tradicionais.

Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez (2009; 2011)

revelam que se faz indispensável a identificação das características de crianças
com AH/SD para que de fato sejam incluídas em sistemas apropriados para suas
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aprendizagens, pois, quando não são identificadas, não podem receber orientações
Página

necessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua potencialidade.

No que se refere à conceituação de alunos que se destacam, Cupertino

(2008) adota um termo em inglês – oustanding –, traduzido para o português para

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aluno em “destaque”, para dar visibilidade a essa característica do aluno com

AH/SD. Nesse sentido, o aluno em destaque posiciona-se fora de uma suposta
posição compartilhada pelos demais, diverge nos parâmetros, posicionando-se a
frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer sem o apoio de um
instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita ser mediada,
independentemente de sua capacidade cognitiva.

No que diz respeito às características, Winner (1998) destaca que uma

criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insistência em fazer as coisas à
sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse sentido, considera que ela consegue atingir
um potencial na sua área de domínio antes da idade esperada e apresenta
facilidade em aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa
aprendizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela consegue
fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas de resolver situações em
sua área de domínio criativo e de interesse e mostra-se obsessiva e motivada pelo
desejo de dominar essas áreas.

A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e acolhedor, a

fim de se descartar concepções errôneas baseadas no senso comum. A esse
respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da escola deve ser favorável e
promissor, com o objetivo da busca pela excelência e esforços dos alunos,
reconhecendo e avançando quando possível, em múltiplos aspectos, com vistas a
produzir níveis elevados de qualidade, visando à divulgação em exposições e
eventos públicos.

Alguns procedimentos que denotam a importância do processo de

identificação são:

(1) ser assertiva em termos dos objetivos as quais aspiram;

(2) estar integrada ao sistema de educação, formando uma configuração

maior e não constituída por um apêndice do trabalho escolar;
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(3) ser realizada em mais de uma fase, a fim de envolver mais que um grupo
de pessoas e compreender, no seu desenrolar, uma determinada extensão de
tempo;

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(4) ser diversificada, pluralística e ampla, estendendo-se a todos alunos da

população; e,

(5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filosofia das
medidas educativas disponíveis.

Esses procedimentos de sinalização utilizam diversas fontes de informação,

notavelmente o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais,
dos pares e dos próprios alunos (MOON; FELDHUSEN; KELLY, 1991).

Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, grifos e tradução nossa) destacam
características e habilidades de domínios que devem ser identificadas em alunos
com potencial para AH/SD, sendo elas:

❖ Habilidade intelectual geral: esta categoria inclui indivíduos que

demonstrarem características tais como curiosidade intelectual, poder excepcional
de observação, habilidades para abstrair, atitude de questionamento e habilidades
de pensamento associativo;
❖ Talento acadêmico: esta área inclui os alunos que apresentam um
desempenho excepcional na escola, que se saem bem em testes de conhecimento
e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas;
❖ Habilidade de pensamento criativo e produtivo: esta área inclui
estudantes que apresentam ideias originais e divergentes, que apresentam uma
habilidade para elaborar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes de
perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico;
❖ Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem como os líderes
sociais ou acadêmicos de um grupo; Artes visuais e ciências: englobam os alunos
que apresentam habilidades superiores para a pintura, escultura, desenho,
filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais.
❖ Habilidades psicomotoras: engloba aqueles estudantes que
apresentam desempenho atlético, incluindo também o uso superior de habilidades
13

motoras refinadas, necessárias para determinadas tarefas, e habilidades

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mecânicas.

Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indivíduos

criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de um aglomerado de

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traços, tais como: habilidade acima da média; criatividade e envolvimento com a

tarefa, sendo que, a partir da combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam
uma realização superior.

Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se voltam para a

capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em
respostas adaptativas e apropriadas a novas situações com vistas à capacidade de
elaborar o pensamento abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de
palavras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capacidade de
assimilar novos conhecimentos e habilidades para atuar em uma ou mais atividades
de uma área especializada, como química, matemática, fotografia e escultura.

Com relação à criatividade, deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade

e a originalidade de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências,
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos.

Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresentado remete à

questão da potencialidade, com uma concepção de inteligência mais ampla e
abrangente, não se limitando a um conceito geral. Um dos obstáculos mais
prementes no processo de identificação diz respeito aos mitos existentes acerca das
pessoas com AH/ SD.

Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos, destacando aqueles que
supõem que o fenômeno da “superdotação” seja infrequente, não dependendo dos
fatores ambientais em que a criança esteja inserida; a autossuficiência, por
apresentarem uma capacidade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas
habilidades sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados.

Nessa perspectiva, Almeida e Capellini (2005, p. 49) pontuam que: Pessoas

superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais de boa saúde física, energia,
disposição, resistência ao stress, podem se destacar em relação ao uso da
linguagem ou socialização, bem como demonstrar um bom desempenho escolar.
14
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Todavia, igualmente há pessoas superdotadas que têm baixo rendimento

escolar, necessitando de atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem
a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e rotina

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 Faculdade de Minas

escolar, podendo também apresentar dificuldades de ajustamento ao grupo de

colegas, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar.

No entanto, para que a habilidade natural se torne um talento, há de se

oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores imprescindíveis: habilidades
naturais (altas habilidades/superdotação) associadas aos domínios catalisadores
dos ambientes, catalisadores intrapessoais e o processo de desenvolvimento.

Figura: 03

Tais fatores devem ser integrados, são únicos para cada indivíduo, todavia,
sem eles, o potencial não se torna capacidade, bem como a habilidade que cada
qual possui, naturalmente, não se transforma em talento.

1.3 Políticas Públicas e o atendimento da criança com Altas

Habilidades/Superdotação

As políticas públicas para a educação e atendimento de crianças com altas

15

habilidades/superdotação (AH/SD) no Brasil estão incluídas no conjunto das

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políticas públicas em Educação Especial. No enfoque da Educação Especial, numa

perspectiva inclusiva, vale ressaltar alguns dispositivos legais de amparo à
categoria, em geral, e no tocante à área da Educação Especial. O atendimento

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 Faculdade de Minas

especial aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, garantido pela legislação,

surge respaldado na educação especial.

Na LDB (Lei 4.024/1961), pela primeira vez a educação especial é tratada

pela legislação brasileira e passa a regulamentar as funções do setor público e
privado no que se refere ao atendimento educacional aos alunos especiais. Nesse
sentido, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
1961, nº 4.024, que define:

Art. 88 – A educação de excepcionais deve no que for possível enquadrar-se no

sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade;

Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de

educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Percebe-se, através da referida lei, a regulamentação do compromisso com a

educação dos alunos com deficiências. Nesses artigos, o termo altas
habilidades/superdotação não é utilizado e sim a terminologia excepcional.

Excepcional foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar

pessoas com deficiência intelectual. No entanto, com o surgimento de estudos e
práticas educacionais, nas décadas de 80 e 90, a respeito de altas habilidades ou
talentos extraordinários, o termo excepcional passou a se referir tanto a pessoas
com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas
habilidades e gênios) quanto às pessoas com a inteligência lógica abaixo da média
(pessoas com deficiência intelectual).

Segundo Alencar (1986), antes da década de 1970, temos muito pouco a

contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil. “Poucos autores fizeram
referências à necessidade de programas especiais para este grupo” (p. 87). Desse
modo, o movimento no Brasil referente ao atendimento dos alunos com AH/SD
16

cresceu de forma bastante acentuada a partir de dois fatos importantes. O primeiro

Página

deles ocorreu em 1971, quando foi proposta a Lei 5.692 que fixa as diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus onde seu artigo 9º especifica que:

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 Faculdade de Minas

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou metais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes conselhos de Educação (BRASIL, 1971, p.3).

Segundo Alencar (1986), somente em 1971, pela primeira vez, se encontra

referência ao superdotado nas leis, o que torna obrigatório o atendimento especial a
lhe ser prestado. Dessa forma, fica evidente a preocupação com o atendimento
especial não apenas de alunos com deficiências, mas também a necessidade de um
atendimento especial àqueles que apresentam habilidades superiores.

Para Alencar (1986), o segundo acontecimento importante se deu ainda no

ano de 1971, quando ocorreu o primeiro seminário sobre o superdotado no País,
congregando os principais educadores interessados no tema. A autora destaca o
trabalho realizado pela professora Helena Antipoff, junto ao Instituto Pestalozzi do
Brasil, no Rio de Janeiro, em 1945.

Esta reunia pequenos grupos de alunos com potencial superior à média e

realizava junto aos mesmos estudos sobre literatura, teatro e música. A professora
Helena Antipoff deu início, em 1962, no município de Ibirité em Minas Gerais, a um
programa de atendimento ao aluno bem-dotado do meio rural e da periferia urbana.

Após sua morte, o programa passou a ser dirigido pelo seu filho, o também
professor Daniel Antipoff, o qual o faz até a presente data. Importante clarificar que
entre as metas propostas pela experiência de Helena Antipoff, Além do problema
educação que a toda nação se impõe, para conduzir sua juventude de acordo com
os padrões mais adequados de felicidade social, existe ainda o problema de
educação do superdotado, como investimento de ordem econômica (NOVAES,
1979).

O atendimento suplementar para alunos superdotados da Educação Infantil

inicia-se por volta dos quatro anos de idade, contribui para o desenvolvimento de
17

habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia aos

Página

alunos oportunidades para vivenciarem o processo de aprendizagem com

motivação, tendo como objetivo oferecer condições para que eles explorem áreas

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de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades

relacionadas com criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico.

Nesse sentido, fica evidente a contribuição que o sujeito com AH/SD poderá
trazer à sociedade quando há um compromisso ao atendimento adequado com o
objetivo desde a identificação à participação de programas que potencializem suas
habilidades, o que beneficia também a sociedade. Vale destacar que, neste
seminário, foram várias as recomendações propostas pelos participantes, como:

Um diagnóstico precoce do superdotado; Organização de um sistema de

educação para o superdotado; preparação de pessoal especializado para
atender adequadamente as necessidades desde grupo; a adoção de um
conceito operativo de superdotado (ALENCAR, 1986, P.87).

Desse modo, percebe-se o quanto o atendimento adequado às necessidades

de aluno superdotado é importante, para potencializar suas habilidades e não
sufocar suas capacidades. Vale ressaltar que em relação à primeira experiência, ela
aconteceu em 1972, conduzida pela professora Helena Antipoff, a qual, segundo
Novaes (1979), lançou o Projeto Circula, Civilização Rural, Cultural e Lazer,
organizando logo depois uma entidade, a Associação Milton Campos para o
Desenvolvimento e Assistência à Vocação de Bem-dotados (ADV).

Ainda segundo a autora, essa experiência atingiu cerca de 200 indivíduos de

ambos os sexos, examinados em três grupos etários: de oito a dez anos, de doze a
treze anos e de quatorze a dezesseis anos. Portanto, “esses indivíduos foram
examinados por meio de exames psicológicos e, ao mesmo tempo, identificados na
escola por seus professores como sujeitos acima da média” (NOVAES, 1979, p.90).

A preocupação com o atendimento do sujeito com AH/SD fica bastante

evidente nas ações realizadas neste período. No entanto, percebe-se a inexistência
no que concerne à educação da criança com idade inferior a 7 anos com AH/SD,
mais especificamente, a criança do segmento da Educação Infantil. Pode-se ainda
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enfatizar a urgência em se focalizar o atendimento à criança com AH/SD. Questão

Página

essa discutida por autores como Alencar (2003), Guimarães (2004), Fleith (2006),
Sabatella (2005), Virgolim (2007), Marques (2013), dentre outros, comprovando que
essa é uma preocupação não somente nacional, em busca de que se faça o

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atendimento apropriado a estes sujeitos para que suas habilidades sejam

potencializadas.

Guimarães (2004) ressalta que “é necessário o atendimento adequado, no

entanto, sempre com cuidado para que esse indivíduo não seja categorizado ou
excluído” (p.68).

Alencar (1986) descreve que, em 1973, foi criado o Centro Nacional de

Educação Especial (CNESP), que passou a dar um apoio maior a todas as
iniciativas de educação do superdotado em nosso País e que tem patrocinado
vários encontros de especialistas sobre o tema, como o “Seminário de Educação do
Bemdotado”, promovido pela Associação Milton Campos de Desenvolvimento e
Assistência às Vocações dos Bem-Dotados, em 1974; a “Semana de Estudos sobre
Educação Especial de Superdotados” na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
em 1975 e o “Seminário sobre Técnicas de Enriquecimento de Currículos para
Superdotados”, em Belo Horizonte, em 1975.

Essa autora destaca, ainda, que em 1977, foi realizado o “ll Seminário sobre
o Superdotado no Rio de Janeiro” e, por recomendação deste seminário, foi criada,
em 1978, a Associação Brasileira para Superdotados. Desde então, de dois em dois
anos, novos seminários foram realizados sob o patrocínio desta Associação, o
último tendo ocorrido em outubro de 1985, em Belo Horizonte. Nestes seminários,
foram apresentados diversos programas de atendimento aos superdotados em vigor
no País, bem como palestras dos grandes especialistas da área. Todavia, Alencar
ressalta que “Entretanto, o que se percebe é que os recursos são ainda muito
poucos, predomina um conceito limitado de superdotado, e o número de alunos que
tem se beneficiando com estes programas é ainda muitíssimo reduzido”. (1986,
p.37).

Mesmo com os movimentos referentes ao atendimento do aluno com AH/SD,

segundo Martins (2012), durante esse período se demonstrou insuficiente diante do
19

número pequeno de educandos que foram atendido.

Página

Outro marco legal para a construção de práticas inclusivas foi a Constituição

Federal de 1988, que em seu Título III, no artigo 208, determina que deve haver
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

19
 Faculdade de Minas

preferencialmente na rede regular de ensino” (p.118). Desse modo, percebe-se a

importância dessa lei quanto à inclusão de pessoas com deficiência no ensino
comum. Todavia, acredita-se que essa mesma lei é bastante limitada, já que se
refere ao atendimento especializado dos educandos com alguma deficiência ao
deixar à margem o que se refere ao atendimento de todos os alunos com
necessidades educacionais especiais com (NEE), inclusive os alunos com AH/SD
(Altas Habilidades/Superdotação).

Figura: 04

Já no documento que garante o direito à educação do aluno com deficiência

a Lei 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Percebe-se, nesse
documento, que se repete no artigo 54, inciso III, exatamente o que se prevê na
Constituição Federal de 1988, ou seja, “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (p.13).
Trata-se de leis que garantem a educação dos alunos com deficiência no ensino
comum, porém, percebe-se a ausência do atendimento as demais necessidades
20

educacionais especiais (NEE) que os alunos podem ter.

Página

Um documento que provocou uma mudança bastante significativa quanto a

uma atenção maior referente à inclusão dos alunos com NEE foi a Declaração de

20
 Faculdade de Minas

Salamanca do ano de 1994. Esta em conformidade com a Declaração Universal de

Direitos Humanos e com a Declaração Mundial sobre Educação para todos em que
se estabelece a estrutura de ação em educação especial: “[...] o princípio que
orienta esta estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994). Diante dessa premissa, crianças com
necessidades educacionais especiais têm seus direitos assegurados a um
atendimento especializado perante toda e qualquer necessidade educacional
especial apresentada por ela e, desse modo, contribuindo para com a inclusão de
forma efetiva.

Ao partir da perspectiva da escola inclusiva, pontua-se a educação de

qualidade para todos os alunos, independente de suas individualidades.
Destacando-se, ainda, a necessidade de prover assistência e apoios necessários
aos alunos que assim necessitarem. Outro fator de extrema importância é referente
à formação dos professores do ensino comum, os quais deverão receber
assistência oferecida por professores especializados quanto ao atendimento das
crianças com NEE. Destaca-se que no documento Saberes e Práticas da Inclusão
definem como portadores de Altas Habilidades/Superdotação os educandos que:

[...] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em

qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e
capacidade psicomotora (BRASIL, 2006, P. 12).

Conforme o exposto fica evidente que os educandos com AH/SD compõem

um grupo heterogêneo e apresentam também perfis heterogêneos, inclusive se
comparados entre eles mesmos. Dessa forma, necessitam de práticas pedagógicas
diferenciadas, já que apresentam habilidades diferenciadas e avançadas em
diversas áreas do conhecimento.
21

Há uma lacuna no se refere ao trabalho realizado nas instituições com as

Página

práticas inclusivas, pois essas se distanciam sobremaneira dos aspectos legais

relacionados ao delineamento da legislação brasileira. Apenas conhecer/identificar a
criança com AH/SD, nesse segmento, não se caracteriza como inclusão. As

21
 Faculdade de Minas

crianças identificadas com Altas Habilidades/Superdotação amparadas, portanto,

pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de garantir o
desenvolvimento de suas habilidades.

Para tanto, a LDB, nº 9.394/96, estabelece as atuais diretrizes e bases da

educação nacional, a qual descreve questões da Educação Especial em um capítulo
próprio, o Capítulo V, e estabelece: artigo 4º, III – atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.

No referido artigo, é importante destacar que dependendo da interpretação, a

inclusão poderá ser negligenciada, já que a própria lei descreve que o atendimento
especializado dos educandos com necessidades educativas especiais se dá
preferencialmente na rede regular de ensino [grifo nosso]. Termo esse que abre
precedentes para que esses educandos recebam uma educação segregacionista e
não inclusiva.

O artigo 58 adverte que: Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

22
Página

Figura: 05

22
 Faculdade de Minas

Desse modo, a referida lei prevê no § 1º que “[...] haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado, na escola regular, pra atender às peculiaridades da
clientela de educação especial” (LDB, 1996, p.25). Isto evidencia a garantia de
apoio de profissionais especializados aos professores do ensino comum para que
esses possam conhecer estratégias pedagógicas apropriadas ao atendimento das
necessidades educacionais especiais que seus alunos apresentarem.

Já o artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades. Assegura a terminalidade
específica aqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências e assegura a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, no art. 24,
inciso V, dentre as normas para a organização da educação básica, a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos;
23

VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no

Página

seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência

mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

23
 Faculdade de Minas

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,

declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de
cursos, com as especificações cabíveis.

Ainda conforme o mesmo documento no art. 59, quando se refere ao

atendimento dos alunos com AH/SD, (BRASIL, 1996, p.21-22) prevê:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Nota-se que a lei se difere de muitos outros documentos legais quando prevê
para a educação básica novas modalidades de organização escolar (Art. 23) e
classificação em série ou etapa independentemente da escolarização anterior ou
avanço de séries, conforme art. 24, II c; V c (LDB, 1996, p.14).

Diante do exposto, percebe-se que, nas últimas décadas, o Ministério da

24

Educação (MEC) passou a apresentar vários documentos referentes à educação e

Página

atendimento dos alunos com AH/SD, documentos como:

a) A Hora do Superdotado (Brasil,1987);

24
 Faculdade de Minas

b) Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores

de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (Brasil,1995);

c) Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação

Especial: Área de Altas Habilidades (Brasil,1995);

d) Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas

habidades/superdotação (2006) e;

e) quatro volumes de livros didático pedagógicos com orientações para

professores e familiares (2007).

Compreende-se, assim, um olhar diferenciado aos alunos com NEE,

especificamente ao educando com AH/SD em que se busca respeitar suas
peculiaridades com o objetivo de identificar e potencializar suas habilidades.

Dessa forma, tendo como parâmetro as diretrizes e os dispositivos legais

referentes à educação dos alunos com AH/SD, é possível perceber que esses
documentos asseguram o atendimento diferenciado as suas necessidades
educacionais especiais. Esses dispositivos legais contemplam ações pedagógicas
adequadas à educação dos alunos que apresentam habilidade superior. Desse
modo, o direito ao atendimento e apoio especializado é assegurado a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais.

Percebem-se também nesses documentos as adaptações necessárias, as

quais visam contribuir com uma educação na perspectiva inclusiva. Destaca-se,
portanto, alguns dos documentos legais recentes que também visam assegurar o
direito da criança com NEE a uma educação de qualidade e orientar as práticas
pedagógicas do professor, a favor de uma escola inclusiva de fato, nos quais se
busca ressaltar a educação e atendimento da criança com altas
habilidades/superdotação.

Conforme a Resolução CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara

25

de Educação Básica), nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, elaborada para estabelecer

Página

as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, em seu Artigo 1º, a educação

especial deve ser oferecida desde a educação infantil.

25
 Faculdade de Minas

Desse modo, refletir e buscar ações em prol do atendimento da criança com

AH/SD desde o segmento da educação infantil, torna-se fator primordial com vista à
escola inclusiva, para detectar precocemente as crianças dessa primeira etapa de
escolarização. Conforme a Resolução CNE/CEB, nº. 02/2001, artigo 3º, a educação
especial, modalidade da educação escolar, é compreendida como:

Um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que

assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001,P. 1)

Ainda no artigo 5º, inciso III, a resolução considera que alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) são aqueles que apresentam durante
seu processo educacional, “altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2).

Em 2003, o Ministério da Educação, por meio do documento “Adaptações

Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos com Altas Habilidades/Superdotação”
(BRASIL, 2003, p.30), apresenta diferentes alternativas de atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais. Segundo este documento, os alunos
com altas habilidades/superdotação devem cursar, como os demais alunos, a
escola regular comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito
numerosas, a fim de facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua
inclusão escolar. Observado esse critério e de acordo com suas potencialidades,
esses educandos podem também ser atendidos na classe regular comum, em salas
de recursos e por meio do ensino com professor itinerante.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

26

Inclusiva (Brasil, 2008) se fundamenta nos preceitos de uma escola em que cada
Página

aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades. Em

sinalização de um novo conceito de educação especial, o documento enseja novas

26
 Faculdade de Minas

práticas de ensino com vistas a atender as especificidades dos alunos que

constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos.

Entretanto, abordar a inclusão de alunos com Altas

Habilidades/Superdotação na escolarização comum, especificamente na Educação
Infantil, requer aprofundar a discussão das práticas pedagógicas. Esta articulação
deverá permitir a identificação desse aluno, bem como promover condições
necessárias para que este desenvolva e potencialize suas habilidades.

São muitos os desafios enfrentados pelas famílias de superdotados, entre

esses a falta de sincronia que caracteriza o seu desenvolvimento, ou seja: são
crianças com habilidades intelectuais avançadas, enquanto as habilidades
emocionais, motoras e sociais são, geralmente, apropriadas para a sua idade
cronológica. O funcionamento de uma família com criança superdotada torna-se
diferente em virtude de características apresentadas pela criança, tais como
perfeccionismo, sensibilidade e argumentação.

2. SUPERDOTAÇÃO E INTELIGÊNCIA

27
Página

Figura: 06

27
 Faculdade de Minas

A superdotação pode ser vista como algo que certas pessoas possuem em
certos momentos ou em certas circunstâncias. Sugere-se utilizar de uma tríade que
pode servir de “oportunidade para a identificação”, com base em experiências
focalizadas e mais avançadas, a fim de que se desenvolva comportamentos
superdotados em pequenos grupos de alunos. Abordagem utilizada para a
avaliação dinâmica ou avaliação baseada em desempenho.

Podemos pensar no seguinte exemplo: quando se identifica a matemática

extremamente avançada em uma pessoa, faz sentido usar como procedimentos
aqueles que identifiquem o potencial de desempenho nessa área ou uma dedicação
com ênfase à melhoria da performance em matemática ou em outras áreas que
enfatizem, por exemplo, habilidades artísticas. Essa poderia ser a maneira para
apontar o caminho para identificação de práticas especificas.

Ainda existem muitas diferenças de opinião entre acadêmicos para definição

da superdotação. É necessário que todos os autores de definições estejam, ou
deveriam estar, conscientes da necessidade de mostrar um relacionamento lógico.

O propósito da educação do superdotado está em proporcionar o máximo de

oportunidades que visem à autorrealização através do desenvolvimento, da
expressão de uma ou mais áreas em que se demonstre potencial e se possa estar
presente.

Possibilitando assim o aumento da quantidade de pessoas, na sociedade,

que contribuirão ao desempenho e à solução dos problemas da civilização
contemporânea.

O conceito de inteligência visa a estabelecer um ponto importante na

definição de conceitos, diferenciando, ao invés de tentar igualar a inteligência à
superdotação. A inteligência não é um conceito unitário, apesar de existirem muitos
tipos de inteligência, não se pode utilizar uma definição única. Existem diversos
conflitos em torno dessa definição, já as teorias atuais de inteligência contribuem
28

para Sternberg (1992), Gardner (1983), dentre outros, desenvolverem novos

Página

maneiras para explicar es se conceito e sua complexidade.

28
 Faculdade de Minas

Assim, Howard Gardner (1994) elaborou uma lista de sete inteligências de

domínios específicos, sendo que anos depois adicionou uma oitava à lista.

Figura: 07
Inteligências de Gardner

As duas primeiras inteligências, linguística e lógico-matemática, são mais

valorizadas nas escolas. Já as inteligências musicais, corporal e sinestésica,
espacial são ligadas às artes. As inteligências interpessoal e intrapessoal, por sua
vez, Gardner chama de “inteligências pessoais”.

Para Gardner, a inteligência linguística está relacionada à sensibilidade à

língua escrita e falada, assim como à habilidade de aprender línguas e capacidade
de usar a linguagem para atingir metas. O pensamento científico e matemático,
29

muitas vezes, é requerido por matemáticos, físicos, que necessitam de inteligência

Página

lógica/matemática, quando se faz necessária a habilidade de analisar problemas e

pensar de forma lógica, raciocinar dedutivamente. Tendo em vista a inteligência
musical, percebe-se a capacidade de reconhecer tons e ritmos musicais. Bailarinos,

29
 Faculdade de Minas

dançarinos atletas, atores utilizam o corpo ou partes dele para coordenar movimento
corporais de inteligência corpo-sinestésica.

A inteligência espacial, por sua vez, está voltada para a habilidade de

configurações tridimensionais, como as utilizadas por arquitetos, engenheiros,
escultores e jogadores de xadrez. A inteligência interpessoal tem a ver com a
interação do sujeito com seus pares e a percepção para entender as intenções,
motivações, desejos e as ações de outros – muito utilizada pelos conselheiros,
professores, líderes políticos, religiosos. A inteligência intrapessoal está voltada
para si, ou seja, para o entendimento das próprias forças e fraquezas singulares,
estilos de pensamento, sentimentos e emoções. A inteligência naturalista, por fim,
compõe um conhecimento do mundo vivo e de suas taxonomias, está ligada ao
reconhecimento de plantas e animais e locais naturais, como fazem os biólogos.

Gardner viu ainda a necessidade de considerar outras inteligências, tais

como:

Espiritual – moral – existencial

Figura: 08
Inteligências adicionais
30

Pensando nas teorias de Gardner, fica difícil tentar descrever ou aplicar um

teste para definir o grau de inteligência com base em um único parâmetro, assim é
Página

necessário levar em consideração os fatores culturais e situacionais.

30
 Faculdade de Minas

Neisser (1979) afirma que o conceito de inteligência não pode ser definido
somente pela natureza da inteligência, mas pela natureza dos conceitos. Não existe
uma forma concreta de medir a inteligência; nem com base no QI de uma pessoa é
possível conhecer sua inteligência.

Dois tipos de superdotação

Renzulli distingue superdotação em duas categorias: “superdotação escolar”

e “superdotação criativo-produtiva”. A autora define ambas como sendo importantes
e com interação, sugerindo ainda que programas especiais encorajem os dois tipos
de superdotação para que esses interajam.

Superdotação escolar Superdotação criativo-produtivo

• Também conhecida como
superdotação da testagem ou
aprendizagem da lição;
• Utilizado para selecionar alunos para
participarem de programas especiais;
• Possuem habilidade em testes e
aprender a lição é algo permanente ao
longo do tempo.
Quadro: 01
• Aumentam as chances de alunos se
tornarem criativos causando mudanças;
• Programa para desenvolvimento da
criatividade, diferente da escolarização
regular;
• Busque talentos de escassez (Martin
Luther King, Marie Curie e Sigmund
Freud) e talentos excedentes (Picasso,
Mozart, Lewis), ambas são pessoas de
raras habilidades.

A concepção de superdotação no Modelo dos três Anéis

Teoria que visa mostrar as principais dimensões do potencial humano para a

chamada criatividade produtiva. Derivado da tríade conceitual de três conjuntos de
traços que interagem (figura 09):
31

► habilidade acima da média;

Página

► comprometimento com a tarefa;

► criatividade.

31
 Faculdade de Minas

Figura: 09
Representação gráfica da definição de superdotação

Conforme Renzulli, os três anéis graficamente representados sobre um

32

padrão em forma de malha xadrezinha, que representa uma interação entre

Página

personalidade e os fatores ambientais. Descreveremos os três grupos de traços que

demonstram as características de pessoas superdotadas no Quadro 02.

32
 Faculdade de Minas

• Descreve habilidades gerais e específicas;

Habilidade acima da • Acima da média é considerado o nível mais alto do
média potencial independente da área.
• Está ligado à motivação, perseverança, persistência,
Comprometimento dedicação, trabalho árduo, autoconfiança;
com a tarefa • Motivação intrínseca, a pessoa sente-se
autodeterminada e competente para exercer a tarefa.
• Superdotados, gênios, pessoas criativas são termos
usados como sinônimos;
Criatividade • Existem limitações para utilização de testes de
criatividade valiadados;
• Sugere -se uma análise de produtos criativos.
Quadro: 02

33
Página

33
 Faculdade de Minas

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