Plano de Atendimento Educacional Especializado

O Plano de Atendimento Educacional
Especializado e os desafios para a compreensão e inclusão do aluno com
deficiência, no currículo geral
APRESENTAÇÃO
A partir de agora, você terá a oportunidade de adentrar no universo das discussões acerca da Educação
Especial, para, assim, repensar as concepções, posturas e as (re)ações que você possa ter no âmbito
educativo. A Unidade de Aprendizagm trará também o Plano de Atendimento Educacional Especializado -
AEE, a fim de possibilitar que você perceba sua significância e importância neste cenário. Você verá, ainda,
uma compreensão sobre o currículo escolar frente às questões que envolvem a pessoa com deficiência. É
conhecimento para todo lado!
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
• Explicar como o aluno com deficiência deve seguir o currículo geral.

• Avaliar o desenvolvimento do aluno com deficiência.
• Criar um Plano de Atendimento Educacional Especializado - AEE.
DESAFIO
Imagine que você é um(a) professor(a) de determinada escola e necessita elaborar um Plano de Atendimento
Educacional Especializado - AEE de maneira que este precise possibilitar recursos pedagógicos necessários
para que a aluna Gabriela Maria de Miranda, de 10 anos, seja incentivada a se expressar, pesquisar,
inventar hipóteses e reinventar o conhecimento partindo de suas próprias experiências, como também se
tornar independente, autônoma nas atividades escolares e da vida diária e aprender a conviver e interagir
com seus pares.
O Plano de AEE deverá ser elaborado dentro do padrão abaixo:

INFOGRÁFICO
No Infográfico a seguir, você terá a chance de aprender um pouco mais sobre algumas características
importantes para a elaboração de um currículo escolar inclusivo, para, assim, descobrir que a escola deve
ocupar-se da formação do sujeito e estimular o desenvolvimento das habilidades e competências de cada
aluno. É preciso levá-los/as a aperfeiçoar as próprias características e descobrir recursos para lidar com suas
dificuldades e/ou inabilidades.
CONTEÚDO DO LIVRO
PSICOLOGIA E
A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
Vania Aparecida
Maques Leite
O plano de atendimento educacional especializado
e os desafios para a inclusão do aluno com
deficiência, no currículo geral
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Explicar como o aluno com deficiência deve seguir o currículo geral.

 Avaliar o desenvolvimento do aluno com deficiência.
 Desenvolver um plano de atendimento educacional especializado.
Introdução
A matrícula de alunos com necessidades especiais na escola regular não é
garantia de educação inclusiva, apesar de ser um passo importante
nessa direção. Estar incluído implica apropriar-se do saber e das
oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos. Isso
requer dos governos e gestores escolares ações que façam valer os
direitos resguardados pela política nacional de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Mas o que precisa ser feito para
que a educação inclusiva se efetive nas escolas? O que caracteriza
um currículo inclusivo? Como as necessidades educacionais desses
alunos podem ser atendidas?
Neste capítulo, você vai encontrar respostas para essas
questões. Inicialmente, abordaremos as diretrizes nacionais para a
inclusão desses alunos no currículo regular; em seguida, trataremos
das diretrizes para o atendimento educacional especializado (AEE).
Por fim, apresentaremos alguns elementos que devem compor um
Plano de Atendimento Edu-
2 O plano de atendimento educacional especializado e os
desafios...
cacional Especializado, no intuito de subsidiar as duas decisões

quanto à avaliação do desenvolvimento e das necessidades
educacionais do aluno e à definição das estratégias de intervenção
mais apropriadas no âmbito da educação especial.
O currículo geral e os princípios

da educação inclusiva
A educação inclusiva é um instrumento fundamental à transformação da
escola e da sociedade como um todo. De acordo com Carvalho (2004), o
movimento pela educação inclusiva plantou as primeiras sementes rumo a essa
transformação, pois defende como princípios básicos não somente o acesso de
todos à educação escolar, mas também a mobilização de políticas que visem
à sua permanência na escola. Essas políticas devem ser subsidiadas por uma
educação de qualidade, que inclua em suas atividades e em seu currículo
serviços que realmente correspondam às necessidades dos alunos, dos pais
e da comunidade local.
Para Carvalho (2004, p. 113), a proposta de educação inclusiva é a de
“[...] remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer
aluno, independentemente de suas características orgânicas, psicossociais,
culturais, étnicas ou econômicas”.
A autora sugere que a educação inclusiva deve se fundamentar na exis-
tência de um projeto político-pedagógico (PPP) coerente com os princípios
da inclusão. Contudo, são várias as barreiras a serem superadas para que se
avance no objetivo de oferecer uma educação de qualidade, que acolha todos
os alunos, promovendo o seu pleno aprendizado e participação.
De acordo com Blanco (2004), um fator importante que dificulta a consoli-
dação de um projeto político-pedagógico inclusivo nas escolas é a
concepção de currículo que impera na educação. Os sistemas educacionais se
organizaram e se estruturaram historicamente sustentando as suas práticas
em um modelo de currículo rígido e homogeneizador, por meio do qual se
ensina e se avalia todos da mesma forma. Para a autora, a educação
inclusiva requer que se flexibilize esse currículo, a fim de atender a
diversidade de formas de ser e de aprender dos alunos. No que se refere aos
alunos que apresentam necessidades educacionais específicas, essa
flexibilização deve ser possibilitada pelas adequações curriculares.
O plano de atendimento educacional especializado e os 3
desafios...
As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para

responder às necessidades de cada aluno, visando à equidade e à
participação do aluno no currículo vivenciado por todos. Essas adequações
podem ser menos ou mais significativas, dependendo das necessidades
específicas que o aluno apresentar. Assim, as mudanças no currículo podem
ser feitas intuitivamente pelo professor, na sua prática pedagógica, ou
representar modificações mais emblemáticas, em que o haja a necessidade
de alterações em aspectos estru- turais e funcionais do currículo geral.
As adequações significativas geralmente são aquelas voltadas para alu-
nos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes das
deficiências que acarretam dificuldades mais acentuadas ou limitações para
aprender em igualdade de condições. Para realizar essas adequações, a
escola deve providenciar recursos técnicos e materiais para a remoção de
barreiras arquitetônicas e atitudinais que impeçam esses alunos de terem
acesso a experiências bem-sucedidas de ensino-aprendizagem.
De acordo com Blanco (2004), as adequações curriculares têm por objetivo
garantir que esses alunos recebam os meios e a resposta educativa para que
possam progredir em seus aprendizados em condições de igualdade. Visam
também atender às necessidades individuais desses alunos, dentro do currí-
culo comum, bem como orientar os serviços, os recursos e as estratégias de
intervenção junto ao aluno, à família e à comunidade escolar.
A autora afirma que as adequações se tornam possíveis somente quando
estão sustentadas numa concepção de currículo flexível. Elas envolvem uma
abordagem de educação que tem as seguintes características:
 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes agru-

pamentos de alunos;
 ensino em diferentes graus de complexidade;
 oportunidade de os alunos fazerem escolhas e praticarem o que
aprenderam;
 avaliação adaptada ao diferentes estilos e às capacidades dos alunos;
 flexibilização dos espaços e dos tempos;
 clima de respeito e valorização das diferenças (BLANCO, 2004).
De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao

adequar o currículo para atender às necessidades individuais e específicas
dos alunos, as seguintes modificações podem ser realizadas.
desafios...
 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em

relação aos propostos no currículo escolar geral para todos os alunos:
sugerem decisões que modificam significativamente o planejamento
quanto aos objetivos definidos, sempre em função das necessidades
mais prementes do aluno.
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes
no tempo previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e
desenvolva conhecimentos, habilidades e competências, em função
do ritmo próprio do aluno e da obtenção de um repertório anterior,
que seja indispensável a novas aprendizagens.
 Adaptações avaliativas: relacionam-se diretamente às modificações
realizadas nos objetivos e conteúdos, definindo formas de avaliar
mais realistas, as quais focalizam o processo, mais que o produto
final, e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam
estar além das atuais possibilidades de aprendizagem do aluno para
determinado momento.
 Inclusão de conteúdos e objetivos complementares, em função de as-
pectos específicos que possam interferir na aprendizagem do aluno:
por exemplo, podem ser introduzidos no planejamento do trabalho
junto a um aluno com deficiência intelectual conteúdos e objetivos
relacionados à autonomia, desde que essa necessidade seja identificada.
Convém ressaltar, contudo, que a introdução de objetivos e conteúdos
não elimina os demais objetivos e conteúdos previstos na etapa em
que o aluno se encontra da educação regular.
 Adaptações organizativas: possuem um caráter facilitador do
processo de ensino-aprendizagem e dizem respeito ao modo como são
organizadas as atividades da aula (agrupamentos de alunos, disposição
física de mobiliários e uso de materiais didáticos adaptados, bem
como o tempo de realização das atividades).
desafios...
Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o caso a seguir.
Uma utopia possível – Por Mara Cassas

Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado nove
anos no início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A
classe era pequena, tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em
processo de alfabetização, na fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e
contava até 10, respeitando a sequência. Ao realizar o planejamento, eu ia,
sempre que possível, em busca de uma es- tratégia que possibilitasse o
envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer os registros, pensava na
melhor maneira de atender o aluno em processo de inclusão. Numa aula da
disciplina de português, havia uma atividade que deveria ser realizada no livro
didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é tirinhas em
quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar diálogos,
fala de narrador, expressões dos personagens etc. Para que houvesse maior
envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários gibis
da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro.
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi, fossem
para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua
leitura. Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a
história e depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns
contaram suas histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para
fazer as atividades propostas pelo livro. Oralmente fui fazendo adaptações das
atividades do livro, solicitei que as respostas fossem dadas de acordo com as
histórias dos gibis que eles haviam lido. Dessa forma, foi mais interessante para
o aluno em processo de inclusão, que se envolveu e deu respostas adequadas,
levando-se em conta suas dificuldades, e para toda a classe, que ficou mais
interessada. A leitura dos gibis
proporcionou um envolvimento maior.
Os objetivos propostos para essa atividade foram atingidos, o aluno
participou, envolveu-se e trabalhou com o conteúdo apresentado. Interagiu com
todos os seus colegas, pois todos leram e compartilharam suas histórias e
conteúdos com os demais.
Numa outra atividade, também de português, o objetivo era que os
alunos trabalhassem com outro gênero textual: cartas. O assunto iniciava-se
pela necessidade do uso de selo para o envio de cartas. O planejamento tinha
por base o uso
desafios...
do livro didático. Também, para maior envolvimento do aluno em questão,

solicitei que as crianças trouxessem objetos de coleções de casa. Os alunos
trouxeram várias coleções, tais como papel de carta, tampinhas de Coca-Cola,
cartões de telefone, mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O
aluno também trouxe sua coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos
trouxera e o imprimi, fazendo parte de uma das atividades para a classe
trabalhar.
Você identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara,
no intuito de incluir o seu aluno com síndrome de Down? Provavelmente você
deve ter identificado que a professora realizou adequações organizativas,
redefinindo as estratégias de aula, propondo o trabalho em grupo e a
cooperação dos alunos, fazendo a leitura da história para a criança com
síndrome de Down.
Além disso, observa-se que a professora não modificou os conteúdos a
serem trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas),
proporcionando que o aluno em questão participasse das atividades de forma
ativa, mas possivelmente realizou adequações no modo de avaliar esse aluno. Ela
indicou alguns critérios que vão além do conhecimento do próprio conteúdo,
como a interação com os colegas e a participação nas atividades, com a
interpretação dos quadrinhos, mesmo sem a aquisição da leitura alfabética.
Assim, mesmo que, ao final da atividade, o aluno não alcançasse o objetivo de
identificar os gêneros textuais, outros seriam alcançados (CASSAS, 20-?,
documento on-line).
Para ler mais casos como este, acesse o documento “Educação inclusiva: o que
o professor tem a ver com isso?”, disponível no link a seguir.
https://goo.gl/jPbHiQ
De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem

como desafio promover a colaboração e a cooperação de todos os
envolvidos. Para isso, é necessário construir redes de apoio interno que
permitam a ajuda mútua entre alunos, professores e demais funcionários,
pais e familiares. Além disso, exige da escola o estabelecimento de parcerias
com profissionais e setores da comunidade externa.
desafios...
Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos

sujeitos, definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no
Quadro 1.
Quadro 1. Redes de apoio à

inclusão
Elementos da rede Tipo de apoio
Apoio entre alunos A previsão, no currículo, de práticas que

envolvam a cooperação entre alunos,
promovendo a ajuda mútua e também a
possibilidade de alguns alunos atuarem como
tutores na sala de aula ou fora dela.
Apoio entre A organização de espaços de formação
professores continuada, em que os professores possam ser
multiplicadores do conhecimento construído em
cursos de capacitação ou na experiência docente.
Apoio entre A família vista como fonte de informações sobre

escola e família as necessidades específicas do aluno; o professor
como o elo entre aluno e família, fornecendo um
feedback constante acerca do desenvolvimento
do
trabalho pedagógico; o gestor como articulador
dos interesses e das necessidades da família, para
que sejam assegurados os direitos do aluno à
inclusão.
Apoio entre O estabelecimento de um diálogo permanente
profissionais da entre os profissionais que trabalham com o
área da saúde aluno (fisioterapeutas, psicopedagogos,
e da educação psicólogos, fonoaudiólogos ou médicos) e a
escola, para orientações sobre necessidades dos
alunos.
Serviços Busca de apoio nos serviços da educação especial e do
atendimento educacional especializado ofertados em
programas vinculados ao sistema público municipal,
estadual ou federal — por exemplo, organização
de salas multifuncionais e contratação de estagiário
para acompanhar o aluno em sala de aula.
Fonte: Adaptado de Stainback
Parcerias e Stainback
Busca de parceriascom instituições da comunidade
(1999).
para apoiar a inclusão (comunidades de bairro,
postos de saúde, associações, clubes, entre outros).
desafios...
Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Es-

pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o Decreto
de Acessibilidade nº. 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão
nº. 13.146 (BRASIL, 2015), entre outros dispositivos legais, a escola deve
planejar, implementar, coordenar e avaliar o processo de inclusão de alunos
com deficiência, altas habilidades, transtornos globais do desenvolvimento e
outras condições atípicas relacionadas a transtornos funcionais específicos.
Indo ao encontro dessa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o
conceito de acessibilidade, de modo que a inclusão seja compreendida como um
processo de equiparação de oportunidades de aprendizagem e participação na
vida escolar. Para o autor, a acessibilidade deve abranger as dimensões atitudi-
nal, arquitetônica, comunicacional, metodológica, programática e instrumental.
Acessibilidade atitudinal
Uma das demandas mais prementes no atual cenário da educação é a cons-
trução de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos
direitos humanos. Para Sassaki (2009), a acessibilidade atitudinal se insere
no modo como a escola oportuniza a construção dessa cultura. Nesse
sentido, é importante que o currículo escolar contemple a formação humanista,
por meio da abordagem de conteúdos atitudinais, que possam combater a
discriminação e o preconceito, assim como valorizar atitudes mais inclusivas
e abertas ao acolhimento da diversidade em todas as suas formas de
expressão.
Para promover o desenvolvimento de atitudes mais humanitárias, combater a discrimi- nação e pro
Acessibilidade arquitetônica
Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria
nº. 3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre
requi- sitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma
forma, o Decreto nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004)
estabelece as normas gerais e os critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das
desafios...
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade

arquitetônica indica a supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso
aos ambientes e a utilização dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o
exercício do direito de ir e vir.
A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade arquitetônica:

instalação de elevadores com sinalização em braile e aviso sonoro;
adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas;
instalação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
instalação de lavabos e bebedouros em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas e pessoas co
instalação de assentos de uso preferencial sinalizados, em espaços e instalações acessíveis;
adaptação de bancadas e carteiras escolares;
instalação de piso tátil direcional para acessibilidade de pessoas com deficiência visual aos setores de
instalação de faixa antiderrapante nas rampas de acesso e nos corrimãos.
Acessibilidade comunicacional
Em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, art. 12, § 2º
(BRA- SIL, 2001), o autor chama atenção para a necessidade de a escola
eliminar as barreiras comunicacionais, servindo-se de recursos e serviços
que propiciem e/ou ampliem habilidades funcionais de pessoas com
deficiência nessa área.
Para assegurar a acessibilidade dos estudantes com dificuldades de comunicação ao processo educati
capacitação do corpo técnico-administrativo e dos professores em noções básicas da Língua Brasileira
contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas atividades curriculare
instalação de softwares sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos computadores da bibliotec
desafios...
audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual;

disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas neurológicas com
Acessibilidade metodológica
Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a supressão das
barreiras nos métodos e nas técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade
defende como princípio a diferenciação dos dispositivos de aprendizagem,
adequando estratégias e recursos para ensinar de forma diferente aqueles que
necessitam de algumas diferenciações para aprender com equidade.
Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar:

flexibilização do tempo de realização das atividades curriculares;
adequação de formas, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem dos estudantes com
adequações na forma de organização das aulas, dos tempos e dos espaços escolares;
atividades em duplas ou em grupo.
Acessibilidade instrumental
De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade instrumental se refere à pro-
visão de recursos materiais específicos para atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Tais
materiais podem ser adquiridos ou adaptados, conforme a demanda
pedagógica. Em ambos os casos, a escola deve contar com o apoio do
atendimento educacional especializado, que ajudará os professores na
identificação dos recursos necessários, bem como na sua aquisição.
desafios...
Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar:

o fornecimento de computadores de mesa e/ou notebooks para estudantes com restrições motoras
tecnologias assistivas como pranchas de comunicação;
textos com fonte ampliada;
leitores de tela;
livros falados;
impressão em Braile;
materiais adaptados em forma de maquete ou com aplicação de relevo;
reprodução de objetos;
sistemas e conceitos em material concreto;
acervo em braile para a biblioteca.
Acessibilidade programática
Sassaki (2009) afirma que a acessibilidade programática diz respeito à eli-
minação de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para
que essas barreiras sejam rompidas, faz-se necessária a conscientização de
todos os agentes responsáveis direta e indiretamente pela educação, sobre os
direitos assegurados à inclusão educacional.
Como exemplo de acessibilidade programática, podemos citar a recorrência de casos em que os alun
Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva

sejam a base do currículo geral, devendo orientar o projeto político-pedagógico
da escola. Somente assim as barreiras que se apresentam à inclusão serão
superadas, e a escola cumprirá o objetivo de oferecer educação de qualidade,
que acolha todos os alunos, independentemente das condições que estes ve-
nham a apresentar.
desafios...
A educação especial no contexto

da educação inclusiva
O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para
encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o
que mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), antes do paradigma da inclusão, a
educação especial era vista como um elemento isolado e separado da educação
regular. Era uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços
específicos de atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou
escolas especiais.
Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação especial
é que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas
com deficiência não são capazes de aprender — ou, na melhor das hipóteses,
podem aprender somente em espaços segregados. Contudo, com os avanços
no debate sobre a inclusão, essa visão deu lugar a uma nova concepção de
educação especial, que passou a ser compreendida como uma modalidade
de educação que orienta e colabora com a educação regular, numa relação de
interdependência e complementariedade. Essa visão é afirmada também nas
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, instituídas na Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL,
2009).
O público alvo do AEE

De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado, o público-alvo do AEE é composto de alunos com (BRASIL,
2009, documento on-line):
[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade;
transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte dessa
definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância;
altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou com-
binadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
desafios...
O Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008a) afirma o direito desses alunos de

serem matriculados em classe comum da rede regular de ensino e também no
AEE. Isso é reiterado na Resolução CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009),
que preconiza que a educação especial deve ser institucionalizada no projeto
pedagógico da escola e que os sistemas de ensino devem matricular esses
alunos nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional
especializado (Art. 29).
O AEE, segundo as Diretrizes Operacionais referidas, deve ser transversal
ao currículo geral, com caráter complementar ou suplementar, devendo ocorrer
no contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado
na sala de aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao
pleno desenvolvimento do aluno.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008b) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis
de educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior.
De acordo com a Resolução 04/2009, em seu art. 2º, o AEE deve promover
a inclusão, por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias para eliminar os obstáculos que possam interferir
no desenvolvimento da aprendizagem e na plena participação dos alunos
que fazem parte do seu público-alvo na sociedade (BRASIL, 2009).
Embora os alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de altas habilidades ou super
Alunos com altas habilidades/superdotação apresentam desempenho acima da média ou elevada pote
desafios...
Espaços de realização do AEE

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
instituída pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[...] ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos”
(art. 1º). No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer
também na sala de aula regular, por meio de acompanhamento de tutores,
intérpretes de Libras e professores especializados.
A Política Nacional de Educação Especial define também que esse
atendimento pode ocorrer de forma itinerante, em que o professor responsável
pelo AEE possa atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar
(BRASIL, 2010).
O professor do AEE
A Política Nacional de Educação Especial (2008b) reafirma a necessidade de
que as duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular
— dialo- guem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de
articulação e suporte ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar
constantemente esse diálogo.
Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse pro-
fissional deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação
específica na educação especial. O documento destaca ainda as atribuições
desse profissional, descritas a seguir (BRASIL, 2009):
 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE;

 definir o cronograma e as atividades a serem realizadas;
 organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade
ao currículo;
 desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras,
o ensino do braile e a orientação e mobilidade para alunos com
deficiência visual, o ensino da língua portuguesa para alunos
surdos, o ensino de informática acessível, a utilização de recursos de
comunicação alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos com
deficiências de comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento
de habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento
curricular para alunos com altas habilidades/superdotação;
 acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares;
desafios...
 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas

classes regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
 orientar os professores do ensino regular e as famílias;
 fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde, assis-
tência, trabalho e outras.
Organização da escola para o AEE

Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político-
-pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta
pedagógica que contemple o AEE de forma integrada ao currículo geral.
Essa é uma orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação
Básica, conforme disposto no art. 10º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2010,
que preconiza que o PPP da escola deve institucionalizar a oferta do AEE,
prevendo na sua organização (BRASIL, 2010, documento on-line):
I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais di-

dáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III – Cronograma de atendimento aos alunos;
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas; V – Professores para o exercício do AEE;
VI – Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasi-
leira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente
às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º).
De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a

institucionaliza- ção da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o
Ministério da Educação (MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais, instituído por meio da Portaria Ministerial nº.
13/2007 (BRASIL, 2007).
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de
ensino para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a
aquisição de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais,
promover a formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a
acessibilidade nas escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao
programa, as escolas
desafios...
devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC.
As salas de recursos multifuncionais

De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são espaços
voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser desenvolvidas
“[...] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico, que
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, p. 13).
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da
Portaria Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas
cadastradas (BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir.
 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reu-

nião, quadro branco, notebooks e impressora multifuncional
adaptados conforme especificações da Norma 9.050 da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (2004).
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit
de lupas, ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de
memória tátil, suporte para livros, software de comunicação aumentativa
alternativa, instrumentos musicais com nomes em braile, sacolão cria-
tivo “monta-tudo”, tapete de alfabeto encaixado, bonecos articulados,
quebra-cabeças superpostos, material dourado, dominó de associação
de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais, caixa tátil,
globo terrestre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit
de desenho geométrico, reglete e punção, softwares sintetizadores de
voz, guias de assinatura, bolas de guizo; teclado com colmeia, aciona-
dores de pressão e mouse adaptado para alunos com deficiência física
(mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de animais e de
frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010).
Concluindo este tópico, convém destacar que a sala de recursos multi-

funcionais é um dos espaços de atuação do AEE que é utilizado com maior
frequência, especialmente por reunir os recursos e as condições necessárias
a esse atendimento. É importante que o profissional responsável pelo
atendimento atualize esse espaço, solicitando, adaptando ou construindo
novos materiais,
desafios...
conforme as demandas trazidas pelos alunos, em cooperação com o

professor da sala de aula regular e com a gestão da escola.
O plano de atendimento educacional especializado

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008b) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado,
de modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à
sua inclusão no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração
de um plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional
especializado que, segundo Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas
etapas. A primeira etapa compreende o levantamento de informações e a
avaliação do aluno; a segunda etapa compreende o planejamento do trabalho
a ser realizado.
Etapa 1: levantamento de informações

a avaliação do aluno
O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que
possibilitem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de
seu contexto familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais,
familiares e escolares, segundo Poker et al. (2013), é de fundamental
importância, pois possibilita a identificação das áreas comprometidas, bem
como das potencialidades a serem exploradas no trabalho junto ao aluno do
AEE, subsidiando a escolha de estratégias pedagógicas individualizadas mais
adequadas às suas necessidades. Desse modo,
[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de planejar
e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversificadas, que
proporcionam para o aluno, formas de superar ou compensar as barreiras de
aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos (POKER et al., 2013, p. 22).
A montagem de um instrumento para levantamento de informações e

avaliação do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a
seguir (POKER et al., 2013).
1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo

e data de nascimento.
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade
dos pais, número de irmãos, pessoas com quem mora.
desafios...
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de escola-

ridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar
na educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes
escolares mais importantes, motivo de encaminhamento para o AEE.
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados
aspectos relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o con-
vívio entre os membros da família, as relações afetivas, as expectativas
da família em relação ao aluno, O tipo de apoio familiar para a apren-
dizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser apontados aspectos
relativos à organização e estrutura da escola para promover a inclusão
do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a
quantidade de alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte
aos professores, recursos humanos e parcerias com profissionais de
saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias metodológicas e avaliativas.
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três as-
pectos principais, que são as suas condições gerais de saúde; as suas
necessidades educacionais específicas; o grau de desenvolvimento de
áreas e habilidades importantes ao seu aprendizado.
Saiba mais sobre a avaliação do aluno com deficiência nos tópicos a seguir.
Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou problemas de saúde, indi
Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar indicadores que possivelmente ap
Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser observa- dos aspectos co
desafios...
Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo,

as competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva.
Devem ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as
noções espacial e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração;
a compreensão de ordens; as memórias auditiva, visual, verbal e numérica; o
uso da linguagem para comunicação e como se dá a compreensão e a expressão
da língua oral; a leitura e a escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados
pelo aluno (Libras, comunicação alternativa, Braile, etc.).
Etapa 2: planejamento do AEE

O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no atendi-
mento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas
na primeira etapa.
De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser
organizadas em um plano pedagógico especializado composto de três grupos
de ações, conforme apresentado a seguir.
1.Ações necessárias para satisfazer às

necessidades educacionais especiais do aluno
O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às ne-

cessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias
essas ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como
um todo, ao trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como
profissionais da área da saúde.
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já
foram desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas.
O planejamento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família,
quais ações já existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os
responsáveis por executá-las ou providenciá-las.
2. Ações necessárias à organização do atendimento

educacional especializado
O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão

necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se
o aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa
alternativa como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis.
desafios...
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE

deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado,
como a sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente
domiciliar ou hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da
escola serão responsáveis pelo atendimento especial ao aluno, considerando
as necessidades por ele apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula
ou intérpretes de Libras.
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al.
(2013), um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir
se o atendimento será individual, em grupo ou na sala de aula, com os
demais alunos que não fazem parte do público-alvo do AEE. Da mesma
forma, o planejamento deve prever a parceria com outros profissionais,
como fonoau- diólogos, psicólogos, médicos, entre outros.
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional es-
pecializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos
direta ou indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula
regular, colegas de turma, família, funcionários da escola.
3.Ações relativas às intervenções realizadas na

sala de recursos multifuncional
O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as

intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos
e o detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de
trabalho, os recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de
avaliação. Deve especificar também a área a ser trabalhada, por exemplo,
cognitiva, motora, comunicativa, social, entre outras.
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em
que sejam descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfei-
çoados no AEE. O relatório deve servir como base para a melhoria contínua
do trabalho realizado.
desafios...
1. “É fundamental considerar o e, ainda, valorizar o planejamento

cotidiano das escolas, levando em e o plano de AEE como elementos
conta as necessidades e fundamentais para garantir um
capacidades dos seus alunos e os desenvolvimento promissor no
valores que orientam a prática alcance das metas são objetivos:
pedagógica. a) da formação continuada
Para os alunos que apresentam de professores.
necessidades educacionais b) da educação especial.
especiais, essas questões têm c) da acessibilidade.
um significado particularmente d) das salas de recursos
importante.” O texto se refere multifuncionais.
a: e) das adaptações curriculares.
a) políticas públicas. 4. Propicia ao aluno com necessidades
b) adequação curricular. especiais a apropriação do
c) Leis de Diretrizes e Bases – conhecimento escolar junto com os
LDB 9.394/96. demais. Para isso, faz-se necessário
d) exclusão. um planejamento inclusivo e
e) diversidade. coerente. O texto se refere a:
2. O currículo é construído a partir do a) inclusão social.
projeto pedagógico da escola e deve b) integração social.
viabilizar a sua operacionalização, c) inclusão escolar.
orientando as atividades educativas d) formação continuada.
e as formas de executá-las, e e) acessibilidade.
definindo as suas finalidades. Tais 5. É um serviço da educação
ações devem ocorrer segundo: especial que identifica, elabora
a) a Declaração de Salamanca. e organiza recursos
b) a autoridade da escola. pedagógicos e de acessibilidade,
c) os Parâmetros Curriculares para que eliminem as barreiras para a
a Educação Inclusiva (1998). plena participação dos alunos,
d) a Secretaria Municipal considerando as suas necessidades
de Educação. específicas. O texto se refere a:
e) as salas de recursos a) acessibilidade.
multifuncionais. b) formação continuada.
3. No contexto da educação c) plano de atendimento
inclusiva, reconhecer a educacional especializado.
responsabilidade para a criação e d) avaliação diagnóstica.
implementação e) apoio pedagógico.
de um plano educacional
inclusivo, refletir sobre
processos de planejamento,
coordenação e
avaliação dos processos educativos
desafios...
DICA DO PROFESSOR
A Dica do Professor está trazendo orientações de como avaliar e perceber o desenvolvimento de alunos com
deficiência intelectual, quais ferramentas e quais estratégias utilizar neste processo, no contexto escolar. É
mais uma possibilidade de aprendizagem que irá contribuir com o seu catálogo de diferentes conhecimentos!
Então vamos lá!
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
EXERCÍCIOS
1) É fundamental considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e

capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, essas questões têm um significado
particularmente importante.
O texto acima se refere a:
A) Políticas públicas.
B) Adequação curricular.
C) Leis de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96.
D) Exclusão.
E) Diversidade.
2) O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e deve viabilizar a

operacionalização do mesmo, orientando as atividades educativas, as formas de
executá-las e definindo as suas finalidades. Tais ações devem ocorrer segundo:
A) A Declaração de Salamanca.
B) A autoridade da escola.
C) Os Parâmetros Curriculares para a Educação Inclusiva (1998).
D) A Secretaria Municipal de Educação.
E) As Salas de Recursos Multifuncionais.
3) No contexto da Educação Inclusiva, reconhecer a responsabilidade para a criação e

implementação de um plano educacional inclusivo, refletir sobre processos de planejamento,
coordenação e avaliação dos processos educativos e, ainda, valorizar o planejamento e o Plano
de AEE como elementos fundamentais para garantir um
desenvolvimento promissor no alcance das metas são objetivos da:
A) Formação continuada de professores.
B) Educação Especial.
C) Acessibilidade.
D) Salas de Recursos Multifuncionais.
E) Adaptações curriculares.
4) Propicia ao aluno com necessidades especiais a apropriação do conhecimento escolar junto com
os demais e, para isso, faz-se necessário um planejamento inclusivo e coerente.
O texto se refere a:
A) inclusão socia
C) Inclusão escolar.
B) Integração sociall
D) Formação continuada.
E) Acessibilidade.
5) É um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que elimine as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
O texto se refere a:
A) Acessibilidade.
B) Formação continuada.
C) O Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
D) Avaliação diagnóstica.
E) Apoio pedagógico.
NA PRÁTICA
Adaptações e inclusão do aluno com deficiência no currículo geral Geralda Timóteo Ribeiro é mãe de Júlio
Rômulo Ribeiro, de 7 anos, e diz que o filho, matriculado em uma escola municipal na região
metropolitana de São Paulo, exige mais atenção e paciência para aprender.
Júlio tem síndrome de Down e está na escola desde os 4 anos de idade. Ele está integrado aos outros colegas
e tem as mesmas exigências que eles.
Geralda diz o seguinte: “A evolução de Júlio [em uma instituição só para alunos especiais] teria sido
mínima, ele é muito esperto e inteligente.” Para a mãe, a convivência com as outras crianças só traz
vantagens. Ela diz que não é comum o filho sofrer preconceito ou bullying por parte dos colegas. Pelo
contrário, é querido pelos amigos, que se oferecem para ajudá-lo em várias situações e se preocupam quando
ele falta à escola. O garoto reconhece todas as letras do alfabeto, lê e escreve algumas palavras e aprendeu a
dizer as cores em inglês.
Além da escola, Letícia faz atividades na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) de São
Paulo para estimular raciocínio e coordenação motora. Com anos de experiência no trato com crianças e
jovens com deficiência intelectual, Valquíria Barbosa, gerente de serviço sócioassistencial da Apae de São
Paulo, afirma que a criança com deficiência exige aulas mais lúdicas, repetições e um currículo flexível. Na
ausência desses itens, a verdadeira inclusão fica comprometida.
SAIBA +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Avaliação da aprendizagem e as Necessidades Educacionais Especiais
Educação Especial e Educação Inclusiva: Adaptações Curriculares.
Currículo em movimento da Educação Básica
Sala de Recursos Cecília Meireles

Plano de Atendimento Educacional Especializado

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Plano de Atendimento Educacional Especializado

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Plano de Atendimento Educacional

Especializado e os desafios para a compreensão e inclusão do aluno com

deficiência, no currículo geral

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Explicar como o aluno com deficiência deve seguir o currículo geral.

O Plano de AEE deverá ser elaborado dentro do padrão abaixo:

 Explicar como o aluno com deficiência deve seguir o currículo geral.

cacional Especializado, no intuito de subsidiar as duas decisões

O currículo geral e os princípios

As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para

 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes agru-

De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao

 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em

Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o caso a seguir.

Uma utopia possível – Por Mara Cassas

do livro didático. Também, para maior envolvimento do aluno em questão,

De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem

Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos

Quadro 1. Redes de apoio à

Elementos da rede Tipo de apoio

Apoio entre alunos A previsão, no currículo, de práticas que

Apoio entre A família vista como fonte de informações sobre

Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Es-

pessoas portadoras de deﬁciência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade

A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade arquitetônica:

audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual;

Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar:

Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar:

Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva

A educação especial no contexto

O público alvo do AEE

[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

O Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008a) afirma o direito desses alunos de

Espaços de realização do AEE

 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE;

 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas

Organização da escola para o AEE

I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais di-

De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a

As salas de recursos multifuncionais

 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reu-

Concluindo este tópico, convém destacar que a sala de recursos multi-

conforme as demandas trazidas pelos alunos, em cooperação com o

O plano de atendimento educacional especializado

Etapa 1: levantamento de informações

A montagem de um instrumento para levantamento de informações e

1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo

3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de escola-

Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo,

Etapa 2: planejamento do AEE

1.Ações necessárias para satisfazer às

O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às ne-

2. Ações necessárias à organização do atendimento

O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão

De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE

3.Ações relativas às intervenções realizadas na

O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as

1. “É fundamental considerar o e, ainda, valorizar o planejamento

Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

1) É fundamental considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e

O texto acima se refere a:

C) Leis de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96.

2) O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e deve viabilizar a

C) Os Parâmetros Curriculares para a Educação Inclusiva (1998).