P. 1
Revista de Psicopedagogia

Revista de Psicopedagogia

|Views: 684|Likes:
Publicado porJarliana Borges

More info:

Published by: Jarliana Borges on Jun 08, 2012
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/14/2013

pdf

text

original

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

editora
Maria Irene Maluf SP SP SP SP

Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Conselho editorial naCional
Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP

Conselho editorial internaCional
Alicia Fernández Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal

Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca

Associação Brasileira de Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, UNICAMP 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas Editora Responsável: Maria Irene Maluf Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação Impressão: SolloPress Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou números avulsos devem ser encaminhados à sede da ABPp Nacional. O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.F.com.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.com.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.com.com. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.com.com.com.S.com.com. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.com.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

.............. 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children........................................... Josi Leal...... Jaqueline de Carvalho Rodrigues............................................................. Rochele Paz Fonseca ....................................... Fernanda Mesquita........... Niura Aparecida de Moura...................... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho.............. Simone Aparecida Capellini ............................. Luis Honores Mendoza............55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira........................ Laura Monte Serrat Barbosa ...... DAP-IQ (Reynolds y Hickman............. velocity.33 • Fracassos.............. Sylvia Maria Ciasca ....................................... velocidade............ Maria Dalva Lourenceti....sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ...................................................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho.12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle............................ DAP: IQ (Reynolds and Hickman... adolescents and adults.........65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños............................................. Simone Aparecida Capellini ............................. Lia Pinheiro ......... Sonia das Dores Rodrigues......................................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...... Lara Cristina Antunes dos Santos.....................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra..... Vera Lucia Trevisan de Souza ...... adolescentes y adultos..41 • Compreensão. Walter García Ramírez .. 2004) César Merino Soto...23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo.............77 ................ Ribeiro Padula........................ 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández .............. personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension..........

......132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar... Denise Maria Alves Álvaro ................................... Diana García Corona..................................... Coral González Barberá ..................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez .......................................................................................................................... Chantal Biencinto López...147 .....................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto .................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota......135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ..................................................... Paula Virginia Viana Cantos ............................ 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ....................................................................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ................................................................................................................................................................................................................................................................... construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues .................................................................................................................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício.............98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García........

e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. no primeiro número deste novo volume. relaciona-se a demais áreas afins. precisão. “Compreensão. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. tão discutida e estudada na atualidade. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. como professores. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. universitária e profissional. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. 26(79): 1-2 1 . é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. mais especificamente da sala de aula. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. Esta última. Lara Cristina Antunes dos Santos. Josi Leal e Lia Pinheiro. tem a honra de trazer aos seus leitores. Maria Dalva Lourenceti. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. velocidade. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Neste artigo. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. Fernanda Mesquita. Segue as estas pesquisas.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. a partir do “desmontar” de antigas idéias. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. o artigo “Fracassos. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. composta de trabalhos enviados de vários países. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. tanto da saúde quanto da educação. Esta edição. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. A Neuropsicologia. com “La potencia atencional de la alegria”. escrito por Renata Mousinho. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. além de pais e familiares. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE.

onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. Camila Rosa de Oliveira. 26(79): 1-2 2 . por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. da professora Blanca Arteaga Martínez. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. Diana García Corona. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. demonstrando a atualidade do tema. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. resenhado por Janua Celi Rodrigues. não só no meio acadêmico. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”.Diagnóstico. Maria Irene Maluf Editora Rev. indicações excelentes de leitura. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. Uma outra contribuição muito bem-vinda. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Intervenção e Produção Científica”. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. Encerram esta edição. a respeito do livro de Margarida Dupas. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. adolescentes y adultos.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. Mercedes García García. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. mas também na política e na sociedade em geral. Psicopedagogia 2009. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez.

26(79): 3-11 3 . Se construye. Rev. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Emociones. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Es pulsión de vida. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. propongo formular nuevas preguntas. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Aprendizaje. Alicia Fernández .Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Buenos Aires. Nivel de alerta. de próxima publicación. Autora de numerosos artículos de la especialidad. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . nos sirven de soporte. Argentina. Se aprende.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Psicopedagogia 2009.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. PALABRAS-CLAVE: Atención. psicólogos y psicopedagogos. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”.

un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. profesores o alumnos. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. La tarea psicopedagógica. que no se transformen en inter-ferir. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. somos nosotros mismos. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. Son espacios subjetivo/objetivos. Esos espacios. son espacios “entre”. En cuanto a la psicopedagogía. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. lo que podemos hacer por otros. Psicopedagogia 2009. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. por lo tanto. pero también nos obliga a hacer por nosotros. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. Es imprescindible. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. Toda actividad teórico/científica. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. Espacios intersubjetivos. requiere de fuerza vital. más que nunca. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. Por el contrario. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. Hoy se impone. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. 26(79): 3-11 4 . así como las personales modalidades atencionales. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. La alegría de sentirse partícipe. como todo lo vivo para mantener la vida. Así por ejemplo. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. por lo tanto. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. la propiedad de transformarse. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. además de atender al modo como nosotros atendemos. Otros profesionales. Los espacios de autorías. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. nuestra mirada. nuestra capacidad de jugar… Es decir. Digo con especial énfasis que nos obliga. Propongo. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. así como las modalidades atencionales del profesional. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Hacer psicopedagogía nos permite. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. que es vital por poseer. es nuestra escucha.

sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”.. Hoy. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”.. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. La estética del video clip.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. se cuentan cosas. sufren con las guerras y los problemas económicos. también introduce una atención volátil. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. hablan por teléfono. Internet con su globalización. ríen. los videogames. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. En síntesis: 1. a dispersión creativa. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2.] La regla [. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden.. como diría Winnicott. de los modos atencionales. atención se acerca a descentración. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. Cada vez menos se dispone de Rev. además.. a reconocerse autor. tal construcción. 3. atención era concentración. propios de cada época. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. Antes. cuestionan. dedicación y prolijidad. es que no me cabió en la hoja”. El contexto es texto desde el cual se atiende. Simultáneamente leen. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. que exigen la atención abierta a la simultaneidad.. Atender simultáneamente a varias situaciones. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. Desautoriza todo recurso auxiliar. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 5 . es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. los mundos virtuales. La psicopedagogía. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. 2. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje.. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. escriben. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. Los tiempos telemáticos actuales. Cuando el trabajo es mecánico. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. Los modos de representación del tiempo y espacio. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. más cerca de jugar que del trabajo alienado. la informática en general.”3. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. no se necesita prestar demasiada atención. escuchan radio. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. que por lo tanto. Freud propone “una técnica muy simple. toman mate y hasta preparan una torta.

Su preocupación era “que estudie”. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. a los necesarios espacios de silencio. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Psicopedagogia 2009. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. merece un detenido análisis. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. madre y trabajadora está acostumbrada. sin cuestionar al sistema socio-educativo. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. cuestiones que hacen al jugar. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. “que aprenda”. psicopedagogos.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. “que lea”. la escuela y los medios. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. médicos. que encontraba su origen en el déficit intelectual. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. a la agresividad saludable. hasta casi medicados por la familia. provistas por los medios. atender al hijo. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Parecida a la que la mujer. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. Si bien ambos supuestos. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. desvitalizando así a la autoría de pensar. los quehaceres. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. 26(79): 3-11 6 . Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. Podremos. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. ni en la situación que origina su malestar. un diagnóstico de inteligencia. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. la comida. el teléfono. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. profundizando lo expresado anteriormente.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. ama de casa. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. a la alegría. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes.

decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. La psicoanalista argentina. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. Psicopedagogia 2009. como ideología compartida. caracterizada por Rev. “la maestra dice que tiene ADD”. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. Además. pedagógicas y psicopedagógicas. están pisoteando el deseo genuino de aprender. influenciados por la difusión mediática. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. en un momento histórico. “no se queda quieto ni un momento”. Silvia Bleichmar. ya en 1999. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. “es hiperactivo”. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. por una problemática que afecte a la misma. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. entiende a la atención como una función neuropsicológica. de la reflexión. Apoyándome en esos saberes. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. 26(79): 3-11 7 . Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. Es decir. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. Poco se trata entonces del pensar. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. la sociología de la educación y la psicopedagogía. el psicopedagogo o el médico tratante. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. el psicoanálisis. del jugar y menos aún de la alegría.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. Así. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres.

Capacidad atencional atrapada. Con otro al que se pueda recurrir. y piense poco para no distraerse. confianza. neutralizando los estímulos “secundarios”. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). recordar. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. se hace aún más absurdo. imaginarse. Deseo. por lo tanto. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. sino principalmente. entre otras cosas por las exigencias del mercado. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 8 . La madurez y capacidad para estar a solas. que perturban la focalización. También en las escuelas. distraerse y por lo tanto pensar. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. Por el contrario. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. Tal concepción de la atención. otro disponible. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. ya que por un lado las nuevas tecnologías. ciertos estímulos “privilegiados”.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. para gestar el necesario espacio de Rev. Destacamos seis conceptos: jugar. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. para situarse en una zona intermedia de creación. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. recuerdos. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. la inmovilidad de los niños. intimidad. analogías o reflexiones “impertinentes”. asociaciones. es decir. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. creatividad. En ninguna época.

crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. siente y acepta su responsabilidad. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. En esos contextos. para acallar a los juglares del pueblo.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. Psicopedagogia 2009. nos “nadifica”. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. Sólo la indiferencia nos “seca”.B. desatención y soledad. Así lo dicen -sin proponérselo. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. que siendo diferentes. La tensión constante. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. sin capacidad de conmovernos. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. descontento. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. unos labios. donde se abre la alegría de la autoría. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. El bufón banaliza. no es alegrismo. es la alegría. 26(79): 3-11 9 .8. iban imponiendo. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. así como de la posibilidad de pensar y atender. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. A su vez. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. nos torna “desatentos”. de unos dedos. Desde hace más de diez años.Psi. creativa y necesaria al proceso de pensar. La alegría no es algo “light”. Y este trabajo. En el movimiento entre la distracción y la atención. aún para cantar y poetizar el dolor. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. es un trabajo en y de alegría. se sitúa el aprender. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. le importa. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. tienen como únicos oponentes: el tedio. como cuando estamos alegres. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Alegría por el encuentro con la diversidad. apatía (desatención reactiva). El bufón aparece en las cortes de los reyes.A. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. nos hace una “nada”. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. Es decir. veíamos en E.

26(79): 3-11 10 . Por el contrario. la hipoactividad pensante. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. no generan ni promueven cambios. “secretada”. son resultados o modos de estar. El estar contento. la fragmentación. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. y sin embargo no estar contento. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. inquieta. Alegría y autoría se nutren mutuamente. El tedio y la indiferencia. la “hétero estima”. Franco Berardi. como la autoestima. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. nos atiende pensantes. es decir. de una comprensión erótica del otro”10. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. indiscreta. que de por sí. ni ser complaciente consigo mismo. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. que nos preocupa. Es a partir de estas consideraciones. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. filósofo italiano. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. podremos estimarnos.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. segregada. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. decaen. que son sus opuestos. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. el desánimo. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. Hoy estamos sometidos a la banalización. Aprendemos con quien nos escucha. lúdica y creativa. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. Por el contrario. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. Se puede estar en alegría. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. la queja. La empatía. la alegría pulsa. más que la llamada hiperactividad de los niños. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. se satisfacen a sí mismos. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. convoca a compartir con otros. incisiva del niño y de la niña. Estoy colocando el término héteroestima. Psicopedagogia 2009. en nosotros y en el espacio). Si nosotros perdemos esta percepción. La alegría como la autoría. ni satisfecho. Precisamos promover. desinterés y apatía. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. la humanidad está terminada. dice que “la felicidad es subversiva”. Aprendemos si nos escuchamos. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo.

1992. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. Buenos Aires.B. Os idiomas do aprendiente. El potencial transformador de la desatención. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.B. Porto Alegre:Artmed. la presencia del grupo.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. “La inteligencia atrapada”.B. Los idiomas del aprendiente.. cuando también se los cierra para adentro.Psi.Psi.Psi. Ir tirando piedritas al agua. Porto Alegre:Artmed. 7. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Tipos de subjetividad. Esta temática es abordada en la Revista E. p. Revista E. La subjetividad en riesgo.A. Psicopedagogia 2009. Porto Alegre:Artes Médicas. Psicopedagogía en psicodrama.A.2000. E. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. (A inteligência aprisionada. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera.2000. Buenos Aires:Nueva Visión.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. O saber em jogo..Psi.A. 1997.3.. Trabalho realizado no EpsiBA . Buenos Aires:Nueva Visión. Poner en juego el saber. 3. Freud S. Revista E. del equipo de trabajo. 10..A.6. Gonçalves da Cruz J. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. Bleichmar S. 2.2000.B.6. 1998.12. Porto Alegre:Artes Médicas.1979. Revista E.Psi. 1998. Buenos Aires:Nueva Visión. Fernández A. Revista E. Buenos Aires:Nueva Visión. Topia Editorial. Amorrortu.C.B. 1998.1990. Argentina. 5. 4. Buenos Aires. Diario Página 12. 2006. Lunes 12 de noviembre de 2007.). Gonçalves da Cruz J.48. Individual y social: los tatuajes como marca. Psicopedagogia em psicodrama. REFERÊNCIAS 1. 6.B. Gonçalves da Cruz MS. A mulher escondida na professora.A.1987.2001.2005.6. 26(79): 3-11 11 . El vacío... Río de Janeiro:Vozes.1994. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.2001. Buenos Aires:Nueva Visión. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. O.Psi. Tomo XII.2001. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. 9. 8.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Pelento ML.

Especialista em Psicopedagogia.br Rev. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. Mestre e Doutora em Educação. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. 1155 – Prado Velho – Curitiba. Especialista em Psicopedagogia. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Modelos educacionais. Mestre em Educação.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. mais especificamente da sala de aula. Agostinho Leão Junior. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. 26(79): 12-22 12 . 37 – Alto da Glória – Curitiba. Psicopedagogia 2009. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. A tendência tradicional.com. parece não ser uma escolha. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO .br Laura Monte Serrat Barbosa Av. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo.Neste trabalho. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Ensino. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. Comportamento. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Profa. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora.com. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. UNITERMOS: Aprendizagem. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora.

pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. que está sentindo-se impotente. é possível conhecer-se e fazer-se. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. numa escola municipal. queremos saber a que horas vamos embora”. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. a equipe de profissionais constituiu-se. Segundo Portilho et al. inveteradamente. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. como tal. da ação e da interação. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. também. O papel do ensino. assim. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. do professor. estratégias e estilos para aprender. em todas as dimensões que o envolvem. Nessa instrumentalização. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. por isso. Nessa fala. 26(79): 12-22 13 . urgentemente. a conhecerem-se mais profundamente. Na dimensão do pensamento. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. consequentemente. quanto na sua dinâmica. A forma de ensinar. regulando habilidades. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. A partir desse movimento. que podem Rev. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. de uma escola que necessita. O conhecer a si mesmo. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. como elemento interveniente na aprendizagem. Psicopedagogia 2009. tanto o aprendiz como o ensinante. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. mas compostos pelas dimensões do pensamento. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e.1. do sentimento. Na dimensão do sentir. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. como um grupo de estudos. sua função social. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. Esse professor. modificar-se para atender seus fins educativos. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. Nesse estudo. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. Além da escolha da população e do objeto de estudo. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. pessoal e cidadã do aprendiz. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender.

destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese.ucm. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. em 1993. Psicopedagogia 2009. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. independente da cultura e do ensino. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. ou seja. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. No presente estudo. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. 20043. ao mesmo tempo. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. Tais instrumentos foram criados para serem. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. os dois em relação. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. um terceiro para o ambiente escolar.70(23):23-9. 26(79): 12-22 14 . como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. Kuster S. Disponível em <http://www. ver: Portilho EML. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. quase que exclusiva. por meio do qual o aprendiz. Esse autor. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. o grupo foi a campo. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. apesar de ter aprendido. em 1967 apud Pozo. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. optou-se por utilizar o termo no feminino. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. segundo Pozo3. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. Aprendizagem explícita. ou seja. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. c Rev. de novas maneiras de aprender. no que chamamos de O Grito da Professora. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. 2006. únicos e complementares e. Madrid. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. na análise dos dados. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. España: Universidad Complutense. justificando a presença da mulher. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização.es/BUCM/2006. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. Revista Psicopedagogia. Por meio deles. como também na totalidade das aprendizagens animais. geram um novo produto cognitivo especificamente humano.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. o mais antigo na ontogênese. agora já especificamente humanos. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”.2003. o conhecimento. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo.

Por isso. antecipando. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. organização para iniciar o processo. • estratégias de controle ou auto-regulação. segundo Visca7. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. ou seja. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. Planejamento. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. [. Esse homem em situação. sobre o processo de ensinar e aprender. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. para aprender como ensinar. num processo de intervenção. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. segundo. A partir dessa idéia. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. propositivas. como ensinante. • estratégias de avaliação. assim construindo a sua prática educativa. Nessa pesquisa. é convidada a participar de reflexões importantes. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. ou seja. nessa rede de ensino. para a professora ensinar. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. Por estratégia. acreditamos que. previsão dos recursos a serem utilizados. Na pesquisa desenvolvida. controle na execução e avaliação contínua. terceiro. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. Psicopedagogia 2009. em parte. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. Flavell 5 . A professora. não integra intuição e conhecimento. em programas de formação continuada. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. como a pesquisa a ser realizada. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. ou seja. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. ou seja. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. conscientes. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’.] quando se desenvolve uma estratégia. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. nos quais se refere à investigação do homem em situação. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. consequentemente. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. intencionais. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada.. por isso. fundamentando o porquê da ‘escuta’. situados no ambiente de sala de aula. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. 26(79): 12-22 15 .O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos.. quer dizer. Sendo assim.

o polêmico. inibem-nos com gritos. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. de diferentes formas. por exemplo. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. o estilo participativo.. em algumas situações. O professor está sentindo-se criticado. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. Para Becker8. um aspecto manifesto e outro latente. Psicopedagogia 2009. o que possibilita a participação do aluno no ensino. sociais. Os estilos de aprendizagem centram-se. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. regras. como toda conduta humana. 26(79): 12-22 16 . o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. consciência explícita disto. com todos os seus componentes corporais. geralmente. etc. as quais. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. Deve registrar. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. praticando. na atitude e na ação pedagógica da professora. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. o que promove a individualidade. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. racionalmente. assim como suas práticas objetivas. necessariamente. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. etc. Algumas professoras. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. sem que tenha. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. exclusivamente. ora como originados na incompetência do professor. ao invés de criticá-lo. Por isso. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Nesse sentido. assim. historicamente.. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. amarrado e incapaz.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. broncas. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. o que estimula a tomada de consciência. as regularidades da ação dos atores. castigos e outras manifestações de poder. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. Se pudermos. o que favorece a criatividade. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. também. Nesse sentido. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. o democrático. como salienta Tardif10: O professor possui competências. Nessa pesquisa. postura corporal etc”7. A partir dessa concepção de observação. [. uma pedagogia e uma didática da reprodução. apesar de. o que terá. como. tons de voz. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. o que propicia a socialização.

principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. afeta todos os aspectos da vida. por meio de atitudes autoritárias. no entanto. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. disse carraca. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. por isso. E me atirei de cabeça em geografia. soltei o verbo. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. vividos na relação professor-aluno. mesmo que não sejam propriamente escolares. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. O professor foi inflexível e. Quando me perguntaram a lição. questionamos: Qual é. porque a piada deve ter sido boa. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. Além do espaço. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. do pensamento e sentimento de seus alunos. fez uma piada. pelas atitudes. isoladamente. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. para além da escolar.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. juntas. agora professor. Sabe-se. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. podem interferir na dinâmica pessoal. não queria mais confusão. também. onde as pessoas são chamadas para. naturalmente. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. não determina uma concepção educacional e. como já disse. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. que a característica do material. Psicopedagogia 2009. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. inclusive. com um erro: em vez de dizer barraca. Em algumas observações do ambiente escolar. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. objetivamente. consequentemente. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. 26(79): 12-22 17 . Voltei para casa com vontade de chorar e. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. estudarem o mundo que as rodeia”12. que diabo. perceberam-se professoras que. mas. então. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e.

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

18

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO

suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

19

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

20

“Vocês fiquem quietos. more specifically in the classroom. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. O recorte realizado permite compreender fatos. Teaching. senão vou passar vergonha com a nossa visita. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. além dos cursos de formação. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. porém. principalmente. no qual participa junto com seus pares. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. O planejamento aparece de forma rígida. e ela vai ficar horrorizada”. Parece que. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. Behavior. Psicopedagogia 2009. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. and the teaching style was identified. muitas vezes. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. planejem. falas e ações da professora como um grito de ajuda. educational. a autoregulação e a avaliação. as well as how students responded to those strategies. As atividades propostas parecem adequadas e. KEY WORDS: Learning. but rather to understand them as a cry for help from teacher. principalmente no interior do ambiente educativo.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. ou seja. Strategies used by the teacher were observed. apresentam embalagens atuais. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. de aperfeiçoamento. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. 26(79): 12-22 21 . faz-se necessário um trabalho com as professoras. Models. consequentemente. Rev. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender.

Curitiba:Bella Escola. Clínica psicopedagógica. Anais.1985. Fernanda Pirih.73-4. Pichon-Rivière E. Loriane Ferreira.2003. Karin Patricia Miranda Kiefer. 11. Porto Alegre:Artes Médicas. Porto Alegre: Artmed. 8. Vanessa Pires de P Araujo. España:Visor. Psicopedagogia 2009. Barbosa LMS. Enfoque globalizador e pensamento complexo.23. Larissa Volcov. o nosso querido GAE. p.45. 7. España: Nancea. São Paulo:Cortez. 2-4.2000. 15.73–7. Maria Silvia Winkeler. Pozo JI. Uma visão transformadora para o século XXI. O processo grupal. Monereo Font C. Reencantar a educação. Claudio Oliver. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. 26(79): 12-22 22 . p.2004.378. In: Curitiba:XII ENDIPE. Simone Carlberg. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed. 10. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Zabala A. Tardif M. Isabel Cristina Hierro Parolin. REFERÊNCIAS 1.26-31. O papel da escola no século XXI.1987. Flavell JH. 5. . Maria Silvia Todeski de Souza. Rumo à sociedade aprendente. O que será de nós. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. p. p. Vila Velha:Hoper. metacognição. 3. Senge P.2002. Visca J. Petrópolis: Vozes. p.2002. Pogré P. 14. O ensino para a compreensão. Escolas que aprendem. p. Becker F. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Portilho EML.2004. Porto Alegre: Artmed. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. p. Assmann H. 12. Kátia Beltrami. 6. Estrategias de aprendizaje. São Paulo:Martins Fontes. Anais. Lia Munhoz da Rocha. p. España:Visor. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Aprendizagem transformadora. 13.2006. Madrid. p. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. El desarrollo cognitivo. Simone Dreher. Portilho EML et al. 4. p.2005.30. Madrid. v.122. Quando a carne se faz verbo. Marchesi A. Lombardi G. Instituto Paulo Freire. Iara Benício. 2004. PR. Epistemologia Convergente. Gislaine Ganz. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. p. Thalita Folmann da Silva. O’Sullivan E. Liliamar Hoça. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Porto Alegre:Artmed.121. Maria Cecília Giovanella. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Porto Alegre:Artmed.2004.2005. Aquisição do conhecimento. Kareen Vedolin.2004. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster.157.1991.3. 2.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Elisangela Pilatti. 16. 2004. Madrid.

uma vez que. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. não apresentaram comportamentos de TDC. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. e aos escolares. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). Além disso. Destreza motora. Psicopedagogia 2009. (FCM/UNICAMP) – Campinas. de ambos os gêneros. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. de ambos os gêneros. Aprendizagem. SP – CEP: 17017-336. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Controle Motor e Percepção.br Rev. 26(79): 23-32 23 . SP. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. sem dificuldades de aprendizagem. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. em sua maioria. tanto na avaliação de pais quanto de professores. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. quanto nas provas aplicadas. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. 10-84 – Jardim América – Bauru. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. de ambos os gêneros. E-mail: sacap@uol. SP . Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga.com. SP.

A escrita se desenrola em um campo motor. Nos últimos cem anos. havendo uma propensão para deixar cair objetos. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. caso da escrita. em escrever. ou seja. mais ou menos intensas. podendo levar os alunos ao abandono da escola. Desde então. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. em aprender habilidades Rev. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. atrapalhada7. como escrever. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). ao baixo rendimento. Nesses casos. ou seja. algumas com dificuldade em várias áreas. 26(79): 23-32 24 . escrita ou cálculo matemático. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. não existindo assim uma definição universalmente aceita. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. segundo a APA (1994). onde o processo de ensino é institucionalizado. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. Elas podem ser duradouras ou passageiras. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. em função não só da heterogeneidade de sintomas. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. Quanto às dificuldades motoras. ou a aspectos gerais. Entretanto. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. à reprovação. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. classificando-a como desajeitada. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. mas também em decorrência da variedade de teorias. como andar. correr. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. à escrita e ao cálculo matemático3. Psicopedagogia 2009. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. Este. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. Porém. tanto as habilidades fundamentais. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. grafia insatisfatória. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. sua nomenclatura variou bastante. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. Em 1937. vestir-se. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar.9.

O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. faixa etária e gênero com o GI. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. tendo o exame. declínio do desempenho com a repetição. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. com média etária de 9 anos e 5 meses. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. de lazer e esportes.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental.5% da 2ª série e 15. porém. coordenação motora pobre.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. Há cerca de dez anos. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. classificadas em normal e anormal. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. A variável tempo. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. segundo a classificação dos respectivos professores. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. segundo a classificação dos respectivos professores. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. além de problemas com interações sociais11. sendo. 45. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. previamente ao início das avaliações. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas.7% da 1ª série. Psicopedagogia 2009. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. e contasse até Rev. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). em seguida. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. Quanto aos sinais do TDC. com dificuldade de aprendizagem. pareados segundo escolaridade. na proporção de 2 para 18. nas atividades acadêmicas. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . sendo 22. dispor de equilíbrio pobre. ao final. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. protocolo de número 3405/2006. o máximo de dez pontos. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. atualmente. no lado de sua preferência. nesse exame. de ambos os gêneros. como vestir-se. 26(79): 23-32 25 . tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras.

escrever. enquanto cronometrava os 20 segundos. com a ajuda da examinadora. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. armário. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. Rev. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. habilidades motoras finas ou ambas? 3. mesa. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. cronometrado pela examinadora. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. 26(79): 23-32 26 . por um determinado tempo. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança sofre problemas emocionais secundários. abotoar roupa. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. em geral. como baixa tolerância à frustração. que contou os pulos. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. até ser avisada que poderia parar. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8.Questionário aplicado aos pais e professores. na organização de sua carteira. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. solicitando que a criança a fizesse.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . Psicopedagogia 2009. A criança tem dificuldades. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. agarrar bola. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. dentre outras? 4.

lápis. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. para análise dos dados. segundo as respostas dos professores. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova.0. Tais resultados mostram que. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. e. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. em sua versão 13. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. segundo o protocolo de aplicação. Rev. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. para a aplicação dos testes estatísticos. Entretanto. segundo as respostas dos pais. exceto na comparação feita na questão 15. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.050). no geral. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Psicopedagogia 2009. SP . É possível observar na Tabela 4 que as correlações. mas contou junto com ela. 26(79): 23-32 27 . RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. indicando que um maior número. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. tesoura. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. como normal ou alterada. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. Tais resultados mostram que. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. sem apresentar dificuldades. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). ao término do tempo. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante.050). são estatisticamente significantes. não apresentou as características de TDC na visão dos pais.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. indicando que um maior número. ou seja.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. tanto dos escolares do GI quanto do GII. Foi utilizado. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. tanto dos escolares do GI quanto do GII. por meio do modelo.

Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P14 6 33 1 39 0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.001* P3 8 31 1 39 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P16 26 13 1 39 <0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.005* P7 8 31 1 39 0.001* P6 7 32 0 40 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0. Psicopedagogia 2009.001* P10 7 32 1 39 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.024* P11 20 19 2 38 <0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.003* P5 10 29 0 40 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.007* Rev. 26(79): 23-32 28 .001* P12 7 32 4 36 0.012* P8 4 35 0 40 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* Tabela 2 .045* P15 11 28 0 40 <0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.039* P9 21 18 1 39 <0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.001* P19 13 26 1 39 <0.012* P4 8 31 0 40 0.311 P13 15 24 1 39 <0.001* P17 7 32 2 38 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.

TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .005* A7 44 0 44 0 >0. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos.007* A3 18 26 21 23 0. O presente estudo está de acordo com a literatura. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.037* A6 29 15 40 4 0. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.516 A9 35 9 39 5 0. uma vez que. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. de maneira global.24 A2 33 11 42 2 0.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. foi verificado que. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. como já afirmdo anteriormente. a qual verificou que. escrita ou cálculo matemático. o que está de acordo com a literatura citada. visto que. uma vez que podemos observar na Tabela 1. nas questões 9 e 16. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são. na questão 11. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.14 A5 34 10 41 3 0. Na Tabela 1. positivas para o GI. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. Psicopedagogia 2009. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.999 A8 28 16 25 19 0.6. questão 18.15. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17.16.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. Estudos 3. apresentando certo rebaixamento da memória.522 A4 38 6 42 2 0. em sua maioria. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0.246 A10 43 1 44 0 0. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. 26(79): 23-32 29 . Esses achados não condizem com os do presente estudo. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.18.

595 < 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral.372 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.001* P5 x PP5 0.203 0. Rev. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI. 26(79): 23-32 30 .401 < 0.469 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas. uma vez que. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças. Psicopedagogia 2009.404 < 0.565 < 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.001* P14 x PP14 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .072 P16 x PP16 0.476 < 0.001* P17 x PP17 0.621 < 0.001* P18 x PP18 0.001* P11 x PP11 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.001* P3 x PP3 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P4 x PP4 0.001* P2 x PP2 0.637 < 0.476 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.513 < 0.768 < 0.547 < 0.495 < 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.353 0. Esse fato também foi observado no presente estudo. realizaram de maneira adequada tal prova.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.001* P7 x PP7 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor.001* P13 x PP13 0. em sua maioria.001* P19 x PP19 0.592 < 0.001* P12 x PP12 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.396 < 0.001* P8 x PP8 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.001* P6 x PP6 0.001* P10 x PP10 0.554 < 0.001* P9 x PP9 0.001* P15 x PP15 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.

Pessoa ACRG. Loureiro SR. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Capellini AS. Method: The study included 88 students. Rev. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Suehiro ACB. 2. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. matched according to gender and age with GI). Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. PSIC . projeto. 2007. Tonelotto JMF. without learning disabilities. . since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. from both genders. 2004. 26(79): 23-32 31 . Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Lima TCF. Ciasca SM.7(1):59-68. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education.11(1):139-46. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. KEY WORDS: Motor skills disorders. 4. Rebelo JAS. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Sisto FF. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Learning. Psicologia em Estudo.21(2):79-90. Rueda FJM. Revista CEFAC. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005.9(4):469-76. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Psicopedagogia 2009. 2006.Rev Psicologia. Rev Estudos Psicologia. 5. both in the evaluation of parents and teachers. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. after the signing of a consent form by parents or caretakers. and the schoolchildren. Motor Control and Perception. AGRADECIMENTOS À PROEX . Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao .(10/11):149-61. Jacob AV. REFERÊNCIAS 1. Motor skills. Portugal:Edições Asa. 6. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Bartholomeu D. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. 3. Moreover.1993. 2006.

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Waldentrom E. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Nordquist VM. aprendizagem no contexto psicopedagógico. Human Mov Science. 23.56:281-8. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. 1993. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Pereira VLC. 20. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Developmental Medicine & Child Neurology. 18. Carlstrom G. 3ª ed. 26:161-75. Brenelli RP Martinelli SC. 13. Dificuldades de aprendizagem. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Rasmussen P. Favero MTM. Oliveira JA. Sisto FF. 10.15:17-25. Boruchovitch E. Lacerda TTB.27:190-9. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP).5(4). SP. 9.83:722-31. 1998. Linhares MBM.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . Wechsler D. 17. 2005. 11. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Barnhart RC. Rev Bras Saúde Materno Infantil.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Fini LDT. Psicol Reflex Crit. 21. 12. 22:515-26. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. São Paulo:Casa do Psicólogo. Desenvolvimento motor de crianças.2006. Epps SB. 2008. Livneh-Zirinski M.18:33-44. Dantas L. Guardiola A.16(3):427-34.2001. Medicina. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. [Monografia]. Sisto FF. In: Sisto FF. 2006. Santos S. Maturano EM. Arq Neuro-Psiquiatr. Human Mov Science. Araújo APQC. editores. Mattos P. Psicopedagogia 2009. Gillberg C. 26(79): 23-32 32 . 16.19-39. Petrópolis:Vozes. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. 24. Flapper BCT. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. 22. Martinelli SC.72(1):119-24. 2004.27:200-14. Rev Paul Educ Fís. Ferreira LTC.2002. Dificuldades de . Acta Pediatri Scand. Toniolo CS. 2003. 14.2004. Marília. Canadá. Missiuna C. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Phys Ther. W i l s o n P H . Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar.2007. Rosenblum S. Human Mov Science. 2003.48:165-9. 2003. 2004. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Calsa GC. 19. Nascimento VCS. Shoemacker MM. Carneiro GRS. 15. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Rezende MB.2003. Davenport MJ. p. Rotta NA. Magalhães LC. 8. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Developmental coordination disorder. Pereira HS. 2008. 1983. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

33

TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

34

TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

35

cronometrado por esta. O tempo foi cronometrado.10. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . Rev. • Atividade 9 . solicitando que o escolar cortasse o círculo. RESULTADOS Na Tabela 2. ou seja. indicando desempenho semelhante entre os grupos. • Atividade 2 . cortar círculos. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela.0.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. prova 5. andar na face lateral dos pés. lápis. 26(79): 33-40 36 .23.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis.dado que foi observado neste estudo. • Atividade 5 . • Atividade 6 .Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. • Atividade 7 . ficar com os braços estendidos por 20 segundos. prova 4.TONIOLO CS ET AL. Para análise dos dados.HC/UNESP – Botucatu.18. como ausente ou presente. em sua versão 13. labirinto e motor grosseiro. nas provas de pular em uma perna 20 vezes.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. Entretanto. tendo essa atividade sido cronometrada. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. Psicopedagogia 2009.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. movimentos alternados de mãos. respectivamente. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . • Atividade 4 . 8 e 9. 7. SP . ficar em pé em uma perna só. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. tesoura. • Atividade 10 . Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. DISCUSSÃO Segundo a literatura6.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. • Atividade 3 . não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. prova 2. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. prova 6 e prova 10. ou seja. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. • Atividade 8 . Na população de TDAH deste estudo.

67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.33% 46.33% 26. controle motor e percepção .001* I 46.33% 6.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.33% 6.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.DAMP .33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.67% 53.33% 100% II 15 0 15 0.001* I 46.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.317 I 93. 26(79): 33-40 37 . Rev. b: realizaram a prova com dificuldade.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0. Psicopedagogia 2009.33% 100% 11 4 15 II 73.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 13.003* I 53.143 46.67% 53.67% 53.67% 53.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.001* I 46.33% 86.

10. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. corrida. habilidade motora grosseira) e Rev. observamos desempenho inferior nestas duas provas. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. mostrando.10. cortar o círculo e fazer o labirinto. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. corrida e agilidade9.14.9. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração.9.20.15.16. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. Para a realização da quarta e da quinta prova. como movimentos alternados de mãos. Nesta seção. ou seja.24. verificamos diferença estatisticamente significante. assim. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. habilidade motora fina comprometida. fonoaudiólogo.12. concentração. assim. Na segunda prova. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. concentração e atenção. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. neste caso em específico.14. A atenção do psicopedagogo. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. proporcionando. percepção visuo-motora.15. Entre os escolares deste estudo com TDAH. evidenciando melhor desempenho do GII. Para a realização desta prova. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. atenção. por provas realizadas. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno.TONIOLO CS ET AL. ou seja. além de alimentação. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH.11. baixo desempenho em velocidade.15. mas do TDC associado com o TDAH. ou seja. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. Na primeira prova.10. vestuário. Psicopedagogia 2009. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. específicas para a escrita. os resultados serão analisados e discutidos individualmente.16. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. equilíbrio.24. ou seja. 26(79): 33-40 38 . Esta prova exige equilíbrio. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC.9. Desta forma. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. pular em uma perna 20 vezes. ou seja. percepção. é necessário que o escolar tenha atenção.24.9. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. corroborando o descrito na literatura7. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.24. para a realização de tarefas em sala de aula. agilidades. conforme descrito na literatura7.

Roman T. 4. et al. they can have DCD as comorbidity. Busnello EA. realização da prova de labirintos). REFERÊNCIAS 1.3:617-28. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. comorbid conditions and impairments. 3. Polatajko HJ. not being. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. 2002. Zimmermann H. 1998. Hutz MH. portanto. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Psychomotor disorders. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. 1999. poderemos. Motor Control and Perception (DAMP). Mental disorders diagnosed in childhood. 26(79): 33-40 39 . from both genders. Martini RH. 5. Biederman J. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Rev Bras Psiq. Os escolares com TDAH deste estudo. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Rohde LA. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 2002. a partir do perfil motor estabelecido. ranging from 6 to 12 years old. Results: The results evidenced a significant statistical difference. pois somente desta forma. Neurosc.38:716-22. Schimitz M.2000. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Castellanos FX. Rev. American Psychiatric Association. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. 4th ed. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. paired according to gender and age with GI. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. Occup Ther J Res.18(4):157-81. Tannok R. Washington: American Psychiatric Association. 2. Rohde LA.24(4):196-201. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. não sendo. Motor skills disorders/etiology. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. possuem características do TDC. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Psicopedagogia 2009. cortar um círculo de papel. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. however. Martins S.

Arq Neuro -Psiquiatr. Nordquist VM. Wechsler D. Rotta NT. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Goez H. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Pastura GMC. Rasmussen P. Perceptual. 2008.31(3):124-31. 26(79): 33-40 40 . Rohde LA. 24. São Paulo:Casa do Psicólogo. Carlstrom G.27:215-29. Zelnik N. Terapia ocupacional. 14. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 2008. 12. Gillberg C. Oliveira JA. Hum Mov Sc. Faraone SV. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Arq Neuro-Pisiquiatr. Desenvolvimento motor de crianças.18:33-44. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom.72:119-24. 1998. Missiuna C. Fliers E. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Epps SB. Araujo APQC. Magalhães LC. Smits-Engelsman BCM. 2004. 13. Araujo APQC. Rotta NA. 7. effects of age and gender. Acta Paediatr Scand. J Pediatr. Santos S. Rev Psiq Clin.83:722-31. Rev Paul Educ Fis. Hum Mov Sc. editores. Souza I. Guardioloa A. Rezende MB. Nascimento VCS. 23. Rev Ter Ocup.23(2):151-4. Rommelse N. Miguel E.2002. 2005. 6. Rohde LA. Buschgens CJM. 1983. 20. Crepeau EB. Waldenstrom E.32(6):324-9. Fuchs. 2000.5(4):391-402. Wilson PH. 3ª ed. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora.2003. Mattos P Franco VA. Kieling C. Rev Psiq Clin.2007. In: Neistadt M. 11.2003. Larkin D. 10. Serra MA. 2004. Altink M. SP. FD. 21. Duysens J. Toniolo CS. 9. Avaliação dos componentes de desempenho. 2003. Canada. 2004. 22.15:17-25. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Developmental coordination disorder. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. 8. . Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. J Child Neurol.58(2-B):401-7. 2008. Marília. [Monografia]. et al. Barnhart RC. Ferreira LTC. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. 2003. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Dewey D. Mattos P. 18. personal hygiene. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Arq Neuro-Pisiquiatr.22:495-513. 19. Rev Bras Saude Mater Infant. 2001. Benetti L.59(2-B):401-6.TONIOLO CS ET AL. Vermeulen SHHM. 9a ed. Summers J. and eating skills. 16. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Halpern R. 2005. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Davenport MJ. J Neur Transm. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Phys Ther. Guardiola A. 2004. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Gallois C. Dantas L. Mattos P. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. 17. Psicopedagogia 2009.80(2):S61-S70. Pereira HS.115:211-20. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Escala de inteligência Wechsler para crianças. 15. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Kohlmeyer K.56:281-8. Westenberg Y.

fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. Para tanto.br Rev. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. e posteriormente.com. Inclusão. efetivamente. elencadas em categorias de indicadores. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). 26(79): 41-7 41 . Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. As informações obtidas foram. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. ao tema específico da inclusão escolar. Psicopedagogia 2009. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. a diversidade”. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. contextualizadas. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos.Fracassos. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. Evasão escolar. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”.psi@bol. primeiramente. consequentemente.

é um dos grandes movimentos que exige. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. Psicopedagogia 2009. Para tanto. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. é preciso definir os desafios e tensões atuais. ainda mais. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. reconstrução e criação do conhecimento7. em suas construções e constituições sociais11. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. é. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. humano e social. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. as velhas fórmulas do ensino. E. No entanto. de verdade científica e de pertinência tecnológica. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e.10. deixando os outros em segundo plano. atualmente. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. sua “tendência é a de ser exclusiva. evasão. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. recursos pedagógicos. afastando. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). Porém. formação acadêmica. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. com o impulso das políticas de inclusão. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. Ao alvorecer de um novo século. a educação se torna um instrumento valioso1-5. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. avaliado Rev. a diversidade”9. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. 26(79): 41-7 42 . mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. efetivamente. entre outros. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. mas que firmam “em qualquer dos casos. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. como. Os possíveis insucessos. formação profissional insuficiente. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. no fim das contas. A falta de condições adequadas. muitas vezes. já levantada em estudos anteriores9. Enquanto tal.

dentro de uma análise complexa. que alavanquem suas identidades. pois. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. Para tanto. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. mudarão. o senso comum. Rev. a sociedade e os cidadãos. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. no campo da ação humana. e somente assim. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. acima de tudo. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. 26(79): 41-7 43 . As características de um sistema complexo. gerando novas configurações sociais e individuais. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. educativas e culturais. se referem à recursividade entre as configurações. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. É nessa intersecção individual/social. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. a coexistência do diferenciado. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. Segundo o autor Gonzalez Rey14. do singular”15. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. Assim. assim como a escola e seus mestres. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. com ações e valores próprios14. não focalizando explorar os aspectos explícitos. Psicopedagogia 2009. ilustrando. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. assumidas pelo conceito de subjetividade. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. possibilita a compreensão da esfera psicológica. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. de didática ou de currículo. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. Portanto. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. recursiva e multidimensional. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito.Fracassos. É ingênuo pensar que requalificando. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13.

mas fazer o que?. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. distantes das Rev. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. contextualizadas e. Porém. também imagina a família. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles.. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. coitada da babá que cuida. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. Os profissionais. sobretudo. por um lado. com a amplitude dos relatos. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. Psicopedagogia 2009. relatam. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos... posteriormente. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. não tem jeito. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. durante sete meses. no período das 13:00h às 17:00h. condição financeira muito prejudicada. pois representa não apenas uma transcrição de informações. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. Para tanto. Constata-se que a tendência à exclusão. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. se aqui com meia dúzia não vai. é isto que atrapalha bastante ele aprender. primeiramente. no período de maio/2007 a dezembro/2007. pouco alfabetizado. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. mas. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa.”. O que a gente pode esperar dessas crianças.. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. não apenas a condição de fracasso dos alunos. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. aqui na escola não vai.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. pormenorizadamente. organizadas em categorias de indicadores. mas afirmam suas causas. a gente fica também sentida. Se. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. aos seus relacionamentos sociais. não vai. a família nem aparece. 26(79): 41-7 44 . nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. o que novamente. porque você mesma vai ver. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes.

a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. Psicopedagogia 2009. Como se sabe. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. porém. Expressões como estas. consequentemente. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. no caso. coitada da menina”. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. suas representações sociais. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8.. os decorrentes de condições familiares. novamente. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). atualmente. Na busca por uma melhor qualidade da educação.13. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. é um dos grandes movimentos que exige. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. ao pontuarem questões como: “também. sociais. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. com a reconstrução da educação e do processo educativo. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. seus significados e significações próprias. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). a educação se torna um instrumento valioso. “a infantilização desta menina”. Sabe. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. ou seja. entre elas suas relações educacionais12. tecnológicas. alavancada com a proposta educacional inclusiva. São políticas públicas que buscam Rev. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. “se a família não está nem aí. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. e. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. quanto à decorrência de tais “casos”. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. com a reconsideração dos sujeitos. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. Assim. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. viria a impulsionar o trajeto e a construção social.16. Vale.Fracassos. exige um sentido subjetivo diferenciado. 26(79): 41-7 45 . suas singularidades. E que. se já é desestruturada quer o que?!. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. financeiras. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. dá dó. o que eu tenho a ver com isso. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes.. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. necessariamente.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

46

Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

REFERÊNCIAS 1. Organização das Nações Unidas. Declaração mundial sobre educação para todos. Tailândia:ONU;1990. Disponível em: www. educaçãoonline.pro.br Acesso em: 20 de setembro de 2001. 2. Organização das Nações Unidas. Declaração de Salamanca sobre princípios políticas e práticas em educação especial. Salamanca: ONU;1994. Disponível em: www.direitos humanos.usp.br Acesso em: 17 de setembro de 2001. 3. Brasil. Lei de diretrizes e bases da educação. Disponível em: www.mec.gov.br/legis/zip/ lei9394/sip, 1996. Acesso em: 25 de abril de 2001. 4. Brasil. Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência. Decreto nº 3956. Brasília: Congresso Nacional;2001. 5. Brasil. Diretrizes nacionais para a educação especial no ensino regular. Brasília: Ministério da Educação e Cultura/ SEESP;2001. 79p. 6. Carneiro R. Educação e comunidades humanas revivificadas – uma visão da escola socializadora no novo século. In: Delors J, organizador. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para Século XXI. São Paulo:Cortez;2001 p.221-4. 7. Moraes MC. O paradigma educacional emergente. São Paulo:Papirus;1997.

8. Manley M. Educação, autonomização e reconciliação social. In: Delors J, organizador. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para Século XXI. São Paulo:Cortez;2001 p.240-2. 9. Gomes C. Necessidades educacionais especiais: concordância de professores quanto à inclusão escolar. Temas sobre desenvolvimento. 2005;14(79):23-32. 10. Gomes C, Barbosa AJG. Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Rev Bras Ed Esp. 2006;12(1):85-100. 11. Gonzalez Rey F. A pesquisa e o tema da subjetividade. Psicologia da Educação 2001;13:9-15. 12. Tacca MC. Relação pedagógica e desenvolvimento da subjetividade. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. São Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.215–39. 13. Arroyo MG. Experiências de inovação educativa: currículo na prática da escola. Porto Alegre;1998. (manuscrito). 14. Gonzalez Rey F. O social na psicologia e a psicologia social: a emergência do sujeito. São Paulo:Vozes;2004. 15. Gonzalez Rey F. O valor heurístico da subjetividade na investigação psicológica. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. São Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.27–51. 16. Gonzalez Rey F. Sujeito e subjetividade. São Paulo:Thomson;2003.

Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

47

ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

48

da memória de trabalho para dígitos – ITPA9.CoMpReensão. no início do processo. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. com média etária de 7. dentre outras possibilidades. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. sobretudo no início da aprendizagem formal. Psicopedagogia 2009. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. 26(79): 48-54 49 . bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. no fim do ano letivo. veloCidade. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. fluência. mas em todas as demais. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares.793) no início do ano. motivacionais. • LEITURA Para verificar a velocidade.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. Rev. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. meio sociocultural variado. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. precisão. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes.12). Rio de Janeiro. dentre eles a fluência. 2) Etapa 2: realizada em novembro. abrangendo o conteúdo do texto. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. psicossociais. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. No entanto. Com vistas a verificar a compreensão. 2) estabelecer correlações entre fluência. A investigação foi realizada individualmente. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. A partir dos resultados. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. composto por 196 palavras e 939 caracteres. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. a frequência (alta ou baixa). fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. com contorno prosódico). dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. irregulares ou regras). mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. a precisão. incluindo questões emocionais. em duas etapas. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental.58 anos (desvio padrão de 3. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. A fim de investigar a precisão da leitura. portanto. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. no início do ano letivo. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. portanto. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. Somente a fase da leitura foi repetida. a velocidade. adaptado por Ferreiraet al.

98 1. A velocidade foi medida em segundos.426 46. O segundo grupo (G2).17 segundos para a leitura do texto completo.05*. pausado e fluente.83 10. velocidade e precisão. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 .660** -0.433** 0. do início ao fim do texto.661** Velocidade -0.846 38. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.320 482.468** 0. como mostra a Tabela 2. Psicopedagogia 2009.703** 1 0. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. correspondendo a no máximo 50%.44 97. Foram propostos dois grupos pelo programa.675** Tabela 3 . etapa ainda não atingida no processo. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. por meio da distribuição em Cluster. velocidade. A média de velocidade foi de 482. silabado.37 3. o que demanda uso da rota lexical.675** 0. precisão.975 Cluster Tabela 2 .411 2 27 60% 3.661** -0. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. conforme ilustra a Tabela 1. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. p < 0. 26(79): 48-54 50 .660** -0.602** Rev.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.628 Combinado 45 100% 2. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.158 315.44 0. considerando-se a frequência e porcentagem.17 246.28 1.278 43.521** -0. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.36 7. com objetivo de averiguar a precisão. A lista.53 219. apresenta um total de 48 palavras reais.521** 1 -0.827** 1 -0.433** 0. a saber.01** Precisão 1 -0.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.751 204. velocidade e compreensão de leitura. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2.827** 0.463** -0. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.Mousinho R et al. leu corretamente a quase totalidade das palavras. Já na compreensão.

363* 0. velocidade.356* -0. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.322* as direções e combinações possíveis.233 0. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. quanto alunos com padrão fluente.567** Cfsil 0. Entretanto. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. considerandose a amostra total. da rima (CFrima). A precisão de leitura. o CFPal 0. Foram igualmente analisados. Por fim. A correlação entre compreensão.436** 0. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).0. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.CoMpReensão. NARan SPAN REP . e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. partindo-se do princípio de que. podem ser conceitualmente distintos13. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.472** 0.502 ** Rev.042 0.439** CFfon 0. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica.737** -0.295* -0. a princípio. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. no início do processo.424** CFrima 0. Psicopedagogia 2009. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. neste caso. foram significativas as habilidades de MT fonológica. É possível observar. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). padrão. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. velocidade.282 -0. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas.537** -0. 26(79): 48-54 51 . veloCidade. não apresentando relevância estatística. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. no início do 2º ano e no fim do mesmo.556** 0. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. CF no nível da palavra e do fonema.544** 0. Para a velocidade de leitura.541** 0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. rimas e sílabas. Este. Em contrapartida.208 0. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN).533** 0. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. No que diz respeito à memória de trabalho. os aspectos relacionados a precisão.311* 0. Para a precisão.491** 0.214 0. por sua vez.306* 0.363* -0.313* -0. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.407** -0.374* 0.

mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio.000 Padrão 169. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. Em contrapartida. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . 26(79): 48-54 52 . apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos.93 . que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.15. Tabela 4 .Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade.289 . Kim. fluência. Psicopedagogia 2009.007 Compreensão 2. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. veloz e as possibilidades de compreensão.49 . Lovett e Morris1 destacaram CF. igualmente. para a compreensão de leitura textual. encaminhando-se para o fluente.2.65 -2. padrão e compreensão de leitura. Berninger et al. Consideraram.55 . confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.86 71. sobretudo no início do processo.759 . embora não suficiente. precisão. Engle. que sai de um padrão meramente silabado. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Katzir. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. et al. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos.27 71. autores como Swanson & Alexander18. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.234 . Este último dado revela que não é possível. Kennedy.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.Mousinho R et al. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. Speece e Ritchey3 também verificaram.36 7.16 Velocidade 315. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. Swanson20. ao falar de avaliações. A alta correlação entre precisão.98 3. o que não necessariamente se mantém posteriormente. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras.49 3. Houve diminuição do desvio padrão.55 4.53 219. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento.19.27 219.99 1. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. velocidade de leitura e CF. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. Waters & Caplan21 destacaram Rev. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.451 0. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Wolf. Tal como os achados de outras pesquisas14.33 1.679 -2. para um pausado.97 46. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. por meio de medidas de correlação.

precision. Rev. The Group 1 presented slow reading. being more discreet only in the repetition of no words. fluency. Neste sentido. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. veloCidade.793). The evaluation concerned the speed of reading. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. Tais dados corroboram a literatura. age of 7. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. apesar de não ser suficientes para garanti-la. The correlation (Pearson) between comprehension. o que já justificaria um cuidado especial. sobretudo nessa fase. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. Awareness. by syllable. working memory and rapid naming task. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. SUMMARY Reading comprehension. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. The analysis in Cluster defined two groups. 26(79): 48-54 53 . uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. Reading. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. fluency in lecture and efficient interpretation. and difficulties in text comprehension. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. Comprehension.CoMpReensão. velocity. KEY WORDS: Verbal learning. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. These data corroborates the literature. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. dentro do próprio 2º ano. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. mostrando que. mostrando resultados similares no português brasileiro. working memory and the rapid naming task. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. The Group 2 showed twice quicker reading speed. Psicopedagogia 2009. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. Entretanto. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. Também se torna importante destacar que.58 years old (standard deviation 3. phonological awareness. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. apesar do padrão fluente ser o almejado. precision of word reading. Phonetics. velocidade.

133p. 2 0 0 5 . Uma perspectiva geral sobre leitura. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. Tonelotto JMF. Fulton C. 21. Capovilla AGS. Caplan D. Wolf M. numbers by normal children. J Eduactional Psychol. Rapid automatized naming of pictured objects. working h memory. Mousty P Aquisição . 36p. 14.. p. Freebody P Byrne B. editores. Adaptação brasileira. Berninger V. Capovilla FC. Alexander JE. 9. Ritchey K. 19:845–72.49A(1):51-79. J Experimental Psychology: Learning. Capovilla FC. orgs. Capellini SA. 18. Cocco MF. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Ciasca SM. Psicopedagogia 2009. 8. J Learning Disabilities. Rio de Janeiro. The Quarterly Journal of Experimental Psychology.3-37. 2005. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras.Flowers L. Swanson HL. 16. Psicologia: Reflexão e Crítica. 11. 2004. in elementary school children: Relations to comprehension. 19.1997. Gutschow CR. 20. p.105-24. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. 3.89(1):128-58. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. In: Grégoire J. ALP 1: análise. Denckla. Denckla MB. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses.23(4):441-53. Ong B. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado].1997. and phonemic awareness. R. Swanson HL.72:1–31. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. Hill D.1977. 26(79): 48-54 54 .1995. 10.2000. Bogossian MADS. G. Wood F. 2. J Learning Disabilities. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. The relationship of spelling recognition. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Reading and Writing. colors. 13.6(2):13-26. Engle RW. REFERÊNCIAS 1. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Problemas de leitura e escrita. 1988. Katzir T. 2002. reading time. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. 17.18(5):972-92. Porto Alegre:Artes Médicas. 2005. 5. 12. escrita e suas relações com consciência fonológica. Escola Paulista de Medicina. Florianópolis:Tamasa. Hailer MA. Ferreira TL. Predictive assessment of reading. da leitura e distúrbios associados: avaliação. 6. Goff D. 15. Pinheiro A. and Cognition. Word-reading strategies . M. 1997. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. 2006. Psicologia: Teoria e Prática. In: Capovilla AGS. Parente MAMP . Campinas:Psy II. 2006. Rudel RG. Morris R. Memory.2001.12(69):26-32. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Cantor J. Temas sobre Desenvolvimento.18:583–616. 2003. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN.Mousinho R et al. 1996. Kim Y. Reading Research Quarterly. São Paulo:Memnon. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r.39(4):334-51. Leybaert J. 18:583–616. language skills and components of reading decoding in a normal sample. Cielo CA. Carullo JJ. Capovilla AGS. Curso de Pós-Graduação em Letras. 1992. 7. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Santos MJ. São Paulo:FTD. tratamento e teoria. Salles JF. RAN. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Pratt C.38(5):387-99. 4. Cortex 10:86202. Vermeulen K. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. Speece D. The relations between children’s reading compre ension. Waters GS. and Rudel. Abbott R. Kennedy B. 1999.1994.15(2):321-31. Lovett M. 1976. Reading and Writing. Alégria J. Kessler TM. Meyer M. Capovilla FC. Piérart B. RJ.

br Rev. social e pedagógico. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. consequentemente. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. elaborado para esse fim.unicamp. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. São Paulo. Educação especial.Castelo . Sylvia Maria Ciasca – Profa. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Crianças portadoras de deficiência. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Psicopedagogia 2009. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. 26(79): 55-64 55 . /SP. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Adaptação. Dentre os pais. apto 64 . Sonia das Dores Rodrigues. 937. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. quatro tinham filhos com NEE e 12 não.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. para a melhoria do projeto pedagógico. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. UNITERMOS: Auto-eficácia. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado.Campinas. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I.

a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. Nesses casos. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. porém. Considerando. Nesse sentido. influenciando. por sua vez. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. Atualmente. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. ainda. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. ou seja. Os professores desses quatro alunos. assim. desde a fase inicial de escolarização. inclusive. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. ainda. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. inclusive aquelas que têm NEE. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. 26(79): 55-64 56 . foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. pais de crianças com e sem NEE e professores.CINTRA GMS ET AL. inclusive. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. então. Rev. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. Esse dado é interessante. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. São Paulo. participam desse processo. Além disso. por exemplo.3. de comprovar a “normalidade” de seu filho. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. Psicopedagogia 2009. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. Nesse processo de busca. costuma se esquecer. apesar de serem esclarecidos do contrário. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. já que mostram desejo de que sejam os melhores. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. Em relação aos pais de crianças com NEE. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. ou seja. Poucos estudos. direta ou indiretamente.

Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. emocional. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. Psicopedagogia 2009. 26(79): 55-64 57 .Entrevista semi-estruturada. Dentre os quatro professores. porém apenas um tinha feito curso de especialização. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. os pais tinham bom nível educacional. Nota-se. pedagógico. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. também. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4).

4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 .Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. Psicopedagogia 2009. 2 = criança/sujeito nº 2. Rev. 3 = criança/sujeito nº 3. 26(79): 55-64 58 . 4 = criança/sujeito nº 4.CINTRA GMS ET AL. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 3 = criança/sujeito nº 3. 1 = criança/sujeito nº 1.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. m = meses. 1 = criança/sujeito nº 1. EF = ensino fundamental (de 8 anos).Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 2 = criança/sujeito nº 2.

50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. inclusive.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. Na terceira questão. como também para seus filhos. Termos como desenvolvimento. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. quanto para as demais. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. embora tenha havido grande diversidade de respostas. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. além disso. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. Os professores.3%). além disso. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. ou seja. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. crescimento. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Por fim. ainda. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. menciona que “Os professores devem ter sim. Espanha. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. Desse modo. mencionando termos como: positiva. Em relação aos pais de crianças sem NEE. Interessante destacar. seguida pela questão emocional (25%). O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Entretanto. Quanto aos professores. foi objeto da quarta questão. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. necessária e direito de todos os indivíduos. Entre os pais de crianças com NEE. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). Quanto aos professores. ou seja. os aspectos pedagógicos. 26(79): 55-64 59 . esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. em 1994. realizada em Salamanca. o objetivo do ensino pedagógico. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. exceto por um. foram priorizadas as questões sociais (33. Psicopedagogia 2009. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE.3%) e pedagógica (33. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. Quanto aos pais de crianças sem NEE. Concordante com os professores. Um deles. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. por sua vez. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças.

Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. fez com que se pensasse. a princípio. Esse dado. O que se observa. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. luta e muito amor”. Analisando-se os dados como um todo. em geral. ou seja. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. tal como acontece como as demais crianças. então. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. Depreende-se. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. Por essa razão. os pais enfrentam uma situação ambígua. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. como qualquer outra criança. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados.3 e. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. sobretudo perante outros pais. assim. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. ou seja. Também os professores demonstraram satisfação em participar. que seu filho tem uma deficiência”6. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. 26(79): 55-64 60 . que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. Possivelmente. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. O aspecto pedagógico. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. Entretanto. Em geral. o que se constatou foi exatamente o contrário. então. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. Psicopedagogia 2009. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho.CINTRA GMS ET AL. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. O resto é uma questão de empenho. essa situação não é fácil de ser enfrentada. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. no entanto. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. é o que realmente importa. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Porém. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. “ reconhecer perante outros adultos. para um pai de criança portadora de deficiência. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados.

na prática não é isso que vem acontecendo e. Entretanto. Psicopedagogia 2009. tal qual se verificou neste estudo. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. p. No âmbito da educação. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. De modo geral. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. apesar do esforço que possa ter exigido”. Desse modo.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). sem que os professores tivessem sido preparados para tal. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. com o passar dos anos. sistemática e planejada. fracassos e frustrações e esses. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. ainda. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. verifica-se que. portanto. 2006. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. conforme já mencionado. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. em detrimento do aspecto pedagógico. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. (Professor de um dos alunos com NEE). acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. por sua vez. talvez por esse motivo. assim. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. Em geral. A esse respeito. Assim. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. contínua. principalmente em se tratando da educação especial. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Porém. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. (Paniagua. querem que aprendam a ler e a escrever. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. como qualquer outra criança. 26(79): 55-64 61 . julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. Percebe-se. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. mesmo nas séries alfabetizantes.8. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Muitos outros. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. Porém.

Dos três pedagogos. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças.3%) e. criança. três têm uma jornada diária de oito horas. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. 2006. dos quatro professores.CINTRA GMS ET AL. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. principalmente. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. entre outros. Nesse sentido. Assim. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. (Blanco. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. diminuição da jornada de trabalho. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. o que certamente dificulta a busca de informações. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. melhoria na remuneração. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. ainda. leituras. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa.296)14 Do até então exposto. coleguismo e. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. Como resultado. indevidamente. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. p. Entretanto. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Como consequência. o professor sente-se. 26(79): 55-64 62 . Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. A esse respeito. Psicopedagogia 2009. além disso. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. humanidade.

Disabled children. além disso. Adaptation. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). Quanto aos pais de crianças com NEE. The children were enrolled in regular class (Maternal. KEY WORDS: Self-efficacy. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Cintra GMS. III and Elementary School) of the private school. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. Infantil II.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. 3ª ed. special. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. Os pais de crianças sem NEE consideram. Os deficientes e seus pais. direito e igualdade. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. São Paulo:Editora Record. tanto em relação à necessidade de formação dos professores.1983. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. 26(79): 55-64 63 . Education. Rev Bras Educ.2004. 2. social and academic aspects of the children with special needs. The teachers have a positive attitude from inclusive education too.11(33):387-405. 2006. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. Buscaglia L. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. sociais e pedagógicos. p. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). REFERÊNCIAS 1. 3. como deveria. SP (Brazil). Psicopedagogia 2009. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. in Campinas. Por fim. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Mendes EG. contribuindo para o conceito de justiça. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. inclusive. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. Rev.104-14.

Blanco R. orgs. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy.9(54):21-7. 3. Guimarães SR.2004. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev.8(2):3. Palácios et al.CINTRA GMS ET AL. 2003. C a m p i n a s : A m e r c a m p . Polydoro SAJ. 9. Silva MOE. 2 0 0 3 . Porto Alegre:Artmed. 13. Azzi R. Psicopedagogia 2009. p. vol. 14.n.. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Bandura A. Azzi R. 10. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Bueno JGS. 12. Bzuneck JA. Mantoan TEM.2006.p. v. Campinas:Faculdade de Educação. Rev Psico-USF. Campinas:Amercamp. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Porto Alegre: Artmed.2008. 5.1986. 4. Campinas. Paniagua G. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. Azzi RG.2. p. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. p. In: Coll. Marchesi. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Rev Psico -USF. Englewood Cliffs:Prentice Hall. 11.2007.341-6. orgs.13-26. 7. Polydoro SAJ.8. 3.2003. In: Coll. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Porto Alegre:Artmed. Do querer a o f a z e r. Marchesi. R o d r i g u e s A J . 26(79): 55-64 64 . Universidade Estadual de Campinas. Guimarães SR. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Temas sobre Desenvolvimento. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. 2003. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. In: Bandura A. 8. Desenvolvimento psicológico e educação. In: Educação especial. 6.3. Bzuneck JA. vol. Palácios et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Polydoro SAJ. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais.53-70. SP. 2001.2004. In: Educação especial. Do querer ao fazer.

Para tanto. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. sempre com abordagens interdisciplinares. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Na base de dados MEDLINE. ênfase Cognição Humana. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. da PUCRS. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento.Porto Alegre. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Psicopedagogia 2009. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. espanhol ou inglês. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Bolsista de iniciação científica CNPq.crd@gmail. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Criança. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Nesse contexto. Contudo. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. estando presentes em 48% dos artigos.com Rev. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. 26(79): 65-76 65 .A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. 255/309 . Na consulta à SciELO. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Entretanto. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . evaluation ou assessment. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Dessa forma. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Transtornos de aprendizagem. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”.

Nesse contexto. depressão. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. linguagem. é o mais reconhecido mundialmente. percepção. Psicopedagogia 2009. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD).5. quarta edição. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). ainda. ainda. memória. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. baseadas Rev. habilidades aritméticas. suas descrições permanecem abrangentes. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. dentre os inúmeros diagnósticos. ansiedade. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. que apresentam manifestações clínicas diversas. a partir de dados neurolinguísticos. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. deficiência intelectual. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. Geralmente.OLIVEIRA CR ET AL. No entanto. para se caracterizar como DA. subdividindo-as em tipos de dificuldades. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. raciocínio e habilidades matemáticas. 26(79): 65-76 66 . Dessa forma. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. Necessariamente. em 1988. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. que podem refletir. busca dimensionar potencialidades e limitações. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. Desse modo. por exemplo. entre outros4. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. no aprendizado de crianças. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). Surpreendentemente. entre outras. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. e contribui para o diagnóstico. O NJCLD define DA como um termo genérico. Atualmente. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. Portanto. Por conseguinte. presentes ao longo do ciclo vital. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. Estudos recentes. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. assim como fatores etiológicos variados3. incipiente no Brasil.

cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. memória visual e tátil. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. Neuropsicologia. cálculos. é classificada como dislexia adquirida. o reconhecimento e a compreensão das palavras. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Para tanto. no acesso ao MEDLINE. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. resolução de problemas. 26(79): 65-76 67 . conhecimento de regras de pontuação. habilidades psicomotoras complexas. então. funções executivas (formação de conceito. Dentre elas. atenção. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. Em meio aos subtipos de DA propostos. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). modalidade mais grave. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. três subdivisões: fonológica.11. abrangendo aspectos cognitivos. Fonoaudiologia. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. envolvendo déficits na produção motora desta. Do mesmo modo. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. em contrapartida. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. comunicativos e comportamentais. cognitivos. por exemplo. Assim. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. utilizaram-se. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. Dentre elas. incluindo a decodificação. como traumatismo cranioencefálico (TCE). congênita. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. praxias. Em relação aos aspectos cognitivos. Psicopedagogia 2009. respeitando-se a soberania clínica. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. A dislexia apresenta. Neurologia e Psicologia. quanto da observação clínica. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. gramática e soletração7. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. e de caráter misto. A DANV. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. de superfície. Por outro lado.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Além disso. Busca-se. escrita ortográfica e produção textual9. e do desenvolvimento. Dessa forma. que pode ser secundária à lesão. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. de acordo com suas manifestações.

hidrocefalia (9%). Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. exposição a neurotóxicos (6%). correspondendo a 42% dos artigos). Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. Além disso. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. 1ª = primeira. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. epilepsia (12%). 26(79): 65-76 68 . síndrome cri du chat (3%). espanhol ou inglês. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. e WIAT ou WIAT-II. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. encontraram-se 60 testes. Na Tabela 2. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. No total. crianças. Rev. tumor (3%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. síndrome velocardiofacial (9%). Entre elas. neurofibromatose tipo 1 (3%). 3) abordavam obrigatoriamente. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Psicopedagogia 2009. 4) eram redigidos em português. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. TDAH (12%).OLIVEIRA CR ET AL. constatase que dos 182 abstracts encontrados. evaluation ou assessment. entre outros quadros de saúde geral (3%). na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. Após essa seleção. acrescida por uma das palavras que seguem: test. Na base SciELO. Pelos dados observados na Tabela 1. Tabela 1 . No que concerne à segunda questão de pesquisa. leucomalácia periventricular (3%). seguidas por ROCF e WRAT-3. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. A partir dessa quantificação final. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. respectivamente. mas não exclusivamente. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA.

31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .27.31.16.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .34.37-42.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.34.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.19.25.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.33.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.25.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.20.17.27.Children’s Version (CVLT-C)17.29.17. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20. Psicopedagogia 2009.40.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17. 26(79): 65-76 69 .19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.

esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. Embora de uso frequente. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas.45. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. na avaliação de componentes linguísticos. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. Além disso. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. Nessa revisão. processos atencionais. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. No que concerne às amostras dos estudos. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. associação visual e auditiva. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. Dentre eles. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. Como recursos complementares de avaliação. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. em sua maioria. por exemplo). como o WISC. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. memória. Dentre estas últimas. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. reconhecimento auditivo. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. 26(79): 65-76 70 . DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. Psicopedagogia 2009. principalmente. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. perceptivos e mnemônicos. Contudo. dentre os estudos que aplicaram o WISC. abarcando também aspectos motores. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. percepção temporal. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. linguagem oral e escrita. integração visuomotora. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. processamento fonológico.OLIVEIRA CR ET AL. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. torna a investigação de DA mais aprofundada. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. escrita e matemática5. destacam-se a percepção visual. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. habilidades visuomotoras. compreensão da sequenciação-seriação. resolução de problemas e metacognição11. compreensão. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados.

Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem.34. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. combinando o seu uso com a aplicação Rev. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. TPT e GPT. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. escrita e matemática. a MT. TMT. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. 26(79): 65-76 71 . No início da aprendizagem de leitura. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. memória de trabalho. Portanto. Os testes TT. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. Dessa forma. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento).48. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). segundo Harnadek e Rourke (1994)27. educadores e profissionais da saúde10. Dentre as funções cognitivas. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. Além disso. por isso. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Psicopedagogia 2009. em especial. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. em campo clínico ou científico. que forneçam medidas de consciência fonológica46. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. envolvendo. é altamente requisitada quando a criança. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. para depois lexicalizá-las. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. estando a MT prejudicada. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal.49. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Em relação à linguagem. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. Em relação aos aspectos matemáticos. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. utilizando-se da rota fonológica. além das habilidades supracitadas. Conforme distingue a literatura. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37.

OLIVEIRA CR ET AL. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. Ademais. na prática clínica e de pesquisa. ou seja. Outrora. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. Dessa forma. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. já é realidade. Psicopedagogia 2009. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. como déficit de atenção e dislexia. No entanto. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. O método das pesquisas foi variado. 26(79): 65-76 72 . além de crianças. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. No entanto. em sua grande maioria. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. Entretanto. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. dessa forma. Os dados dos instrumentos eram. focando. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. Além dessa intersecção. Rev. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. refletindo. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. mas que contribua para uma compreensão etiológica. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. adolescentes e adultos. Assim.

Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. 1998. editores. Porto Alegre:Artmed. assessed children and had been written in Portuguese. Researching on SciELO’s database. REFERÊNCIAS 1. being present in 48% of the articles. Hendriksen JGM. Washington:American Psychological Association. Nixon SJ. Culbertson JL. Child. Regarding this subject. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. 4.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. USA:Encyclopedia Britannica. Learning disabilities.1996. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Edmonds JE. as well as to identify which are the main evaluated samples. Ohlweiler L. Psicopedagogia 2009. So. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. Parsons OA. Articles were included only if presented empirical study. Costa AC. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. In their totality all the studies investigated clinical samples. However. Webster ’s third new international dictionary. always considering multidisciplinary approaches. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Semiologia psicopedagógica. Culbertson JL. Manual de dificuldades de aprendizagem. 6. Vles JSH.331-408. Wassenberg R. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. García JN. 3. 5. Learning disorders. Based on MEDLINE data. Semrud-Clikeman M. 26(79): 65-76 73 . 2006. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Nevertheless. Wechsler ’s scales were the most employed. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Riesgo RS. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. In: Rotta NT. Webster M. Feron FJM. because its results are still insufficiently interpreted. Spanish or English. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev.103-12. Moojen S. editores. p. J Learn Disabil. In: Adams RL. Jolles J. evaluated LD with neuropsychological instruments. Neuropsychology for clinical practice. 2005.1986. 2. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. evaluation or assessment. São Paulo:Artes Médicas.38(6):563-8. with 60 neuropsychological registered tests. p. Keulers EHH.

2005. 26(79): 65-76 74 . 19. Guerra LB.2006. Rio de Janeiro:ENELIVROS. Perna S. . Semrud-Clikeman M.38:45-61. J Intellectual Disability Research.22:329-40. Morash J. 17. Hayman-Abello BA. Loss N. Non-verbal learning disabilities in children with infantile hydrocephalus.2002. 8. 10. Edelsztein S. 18. academic and neuropsychological profile of normally gifted Neurofibromatosis type 1 children. 23. Arch Clin Neuropsychol. Dev Med Child Neurol. Piccinelli P Borgatti R. Zackai E. Aldini A. et al. Neri F. McFadden SL. Ohlweiler L. 15. 2005. Hayman-Abello SE. Lupus.s p a t i a l m e m o r y. Porto Alegre:Artmed. Filippini E. 2005. Moojen S. Faden D. Karande S. editores. Neuropsychology. 21. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais IV-TR. Pliszka S. 9. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. 14. 2006. Woodin MF. Yeates KO.2 deletion syndrome: Selective d e f i c i t i n v i s u a l . Descheemaeker M. Ann Rheum Dis. Normal neuropsychological development in children with congenital complete heart block who may or may not be exposed to high-dose dexamethasone in utero.13:805-11. Sholapurwala R.72(12):1029-33. Moss E. referred for multidisciplinary assessment. J International Neuropsychological Society. Am J Audiolog. In: Rotta NT. Fryns JP. 2008. Nygaard M. Social information processing and emotional understanding in children with LD.9:653-62. Cimaz R. Annual Review of Psychol. Cognition in specific learning disability. 2002.2005.65:1422-6. Bonomi F. J Clin Exp Neuropsychol. Ro u r ke B P. McDonald-McGinn D. Kanchan S. The neurocognitive phenotype of the 22q11. Salles JF. Keller WD. Do children with myelomeningocele and hydrocephalus display nonverbal learning disabilities: an empirical approach to classification. Enrile BG. Dalen K.53:309-39. 20. Ahmad SA. Liotti M. American Psychiatric Association. H. Indian J Pediatr. Chimini L. for the classification of younger children with nonverbal learning disabilities and basic phonological processing disabilities. Collins DW.16(8): 517-24. Habilidades e dificuldades de leitura e escrita em crianças de 2ª série: abordagem neuropsicológica cognitiva [Tese de doutorado]. aged 4-7 years: a Rev. Eur Child Adolesc Psychiatry. Bindelli D. Tillery KL. 2007. Brucato A.23:447-64. War riner EM. França M. Ahmad SA. 13. Ferri M.OLIVEIRA CR ET AL. Ghesquière P Symons . et al. Academic performance in children with rolandic epilepsy.49:33-46. Rourke BP Rules .165-80. 16. Sawant S. Astori MG. Executive functioning in children with attention-deficit/hiperactivity disorder: combined type with and without a stimulant medication history.y 2006. 22. Destri ML. 2003 Oct. Drummond CR. Neuropsychological development of children born to patients with systemic lupus erythematosus. Bruaroy S. Bearden CE. Rourke BP. Wentzel-Larsen T. 24. Psicopedagogia 2009. Villa P.2002. Bauminger N. Behavioural. 2008.20:171-82. Chimini L. A criança com dificuldades de aprendizagem. J Clinical Experimental Neuropsychol. Colvin AN. Wang PP. Porto Alegre:Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Legius E. et al. 11.15:108-13. p. 2004. C o l l i n s D W. Auditory processing disorder in children diagnosed with nonverbal learning disability. Porto Alegre:Artmed. Dislexia: visão fonoaudiológica e psicopedagógica. L e a r n i n g disabled brains: a review of the literature. 12.50(5):353-6.25(7):1011-34. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Riesgo RS. et al. Laegreid LM. 2005. 2003. J Learning Disabilities. 2001. Kulkarni M. Motta M. 7.

Peets K. Hoard MK. Chen X. Liukkonen E. Bailey CE. 1999. Child Neuropsychology.41:660-4.7:265-72. 2000. Pigram J. Zhu J. Pickett TC. Developmental Medicine & Child Neurol. Yang B. Rev Bras Otorrinolaringol. Kyyrönen P Sarpola M. . Kantola-Sorsa E.21:175-84. 2001. Barakat LP Foley B. et al. 32. Griffin JD. deficits in children with learning disability. Moss EM. Psicopedagogia 2009. Ahmad S. Stepak B. Child Neuropsychology. 31. Gilbert SN. Solot CB. Hoerig DC. predominantly inattentive and combined subtypes. Numerical and arithmetical cognition: patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. et al. Gaily E. Periventricular leukomalacia (PVL): an identical twin case study illustration of white matter dysfunction and nonverbal learning disability (NLD). J Experimental Child Psychol. Weiss B. Psychological Reports. Munir F. Beaulieu I. 1999.74:213-39. J Pediatrics. 26(79): 65-76 75 . Neuropsychological characteristics of Rev. Batshaw ML. Avaliação da função cognitiva da aprendizagem em crianças com distúrbios obstrutivos do sono. 2007. Hoard MK.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 25. Gerdes M. Uema SFH. Phillips PC. Lundberg S. 1999.74:70-83. Development and validation of a test battery to assess subtle neurodevelopmental differences in children.27:951-69. 28.6:274-85. 2007. J Experimental Child Psychol. 2006. Croona C. Variation among developmental dyslexics: Evidence from a printed-word-learning task. Arch Clin Neuropsychol.91:1169-73. Davidson PW. Fujita RR. Numerical and arithmetical cognition: A longitudinal study of process and concept 33. 2006. Neurocognitive functioning in AD/HD. Brain and Cognition. Weckx L. 26. Eeg.2 microdeletion: a complex pattern. Geary DC. Pedersen WC. 2002. Bramble D. Psychoeducational profile of the 22q11. Lajiness-O’Neill R. Neuropsychological functioning and social functioning of survivors of pediatric brain tumors: evidence of nonverbal learning disability. J Experimental Child Psychol. Driscoll DA. Brain and Language. Tiller-Nevin . Gear y DC. Solanto MV. Manis FR.41:813-8. Seidenberg MS. 1999. Bawle E. Developmental Medicine & Child Neurol. 1999. Cognitive deficits after cryptogenic infantile spasms with benign seizure evolution.87:125-54. Cornish KM. Humphries T. 2004. Appelqvist K. 27. Carey ME. Asamoah A. Semrud M. 2000. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities.41:263-6. Pignatari SSN. et al. 38.37:1-5. 39. 2006. Moreira GA.35:729-44.77:236-63. Kihlgren M. et al. Eeg. Halliman MP. J Abnormal Child Psychol.Olofsson K. Neuropsychological findings in children with benign childhood epilepsy with centrotemporal spikes. 30. Hamson CO. Loiselle D.134:193-8. The neuropsychological phenotype of velocardiofacial syndrome (VCFS): relationship to psychopathology.73:315-20. 2000. Rapid automatized naming in children with reading disabilities and attention deficit hyperactivity disorder. .Olofsson O. population-based. 37. Guy KA. 40. Gyato K. Orlando M. NeuroToxicol. PopeBoyd S. et al. Hamson CO. Developmental Medicine & Child Neurol. S. Cardy JO. Woods SP Weinborn M. Beck C. 29. Raj A. 2004. 41. Jing J. 34. Cory-Slechta DA. controlled study. McDonald-McGinn DM. David AS. 36. D’Amato RC. Titus JB.56:77-88. Ball JD. Wang Q. Evaluating the relation between memory and intelligence in children with learning disabilities. Neuropediatrics. Worling DE. Cognitive functioning in children with typical cri du chat (5p-) syndrome. 35.

Trabalho realizado no Grupo de Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Programa de Pós-graduação em Psicologia . Bateman JR. 49. language. avaliação sequencial.15:214-9. Wu KK. Jennich. Revista Internacional del Magisterio 2005. Chinese Medical J. Manto M. Working memory. Viggedal G. and cognition in preschool children with epilepsy. 2002. 2004. Carlsson G. Santos RM. Baddeley A. Lindquist B. editor. In: Gazzaniga MS. Developmental Medicine and Child Neurology 2008. Baillieux H. 50. Porto Alegre. 1995. and developmental disorders in Spanish-speaking children. et al. Las dificultades de aprendizaje escolar: manual práctico de estrategias y toma de decisiones. J Learning Disabilities. 44. Uvebrant P. Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. Moojen S. Brodacz R. Anaisis neuro psicologico de los problemas en el aprendizaje escolar.2006. Barcelona:Ars Medica. Lamprecht R. 51. Artigo recebido: 6/12/2008 Aprovado: 23/2/2009 Rev.35:98103. Rosselli M.2003. Diagnostic utility of the learning disability index. Parizel PM. Deyn PPD. 46. Faculdade de Psicologia. Developmental Neuropsychol. Guzmán M. Neuropsychological test scores. selective attention in children with nonverbal learning disabilities. Freitas GM. Rojas LQ.117:1834-7.20: 355-73. São Paulo:Casa do Psicólogo. European Child and Adolescent Psychiatry 2006. 108: 122-32. Kush JC. 50: 432-8. Brain & Language 2009. Neuropsychological evaluation of deficits in executive functioning for ADHD children with or without learning disabilities. 45. Selassie GR.OLIVEIRA CR ET AL. 2000. Schaefer BA. 48. 2002. 42. Anderson V. Castiello U. M. Olsson I. Psicopedagogia 2009. Developmental Neuropsychol. academic performance. Speech.Cognição Humana. Solovieva Y. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Cambridge:Bradford Book. Persson E. Vandervliet EJM. The cognitive neurosciences. CONFIAS consciência fonológica: instrumento de 47. Mariën P. RS. Behavioural problems and autism in childrenwith hydrocephalus. Siqueira M. Ardila A. Watkins MW. 43. Carratalá ER.22:501-31. 26(79): 65-76 76 . 15: 26-30.

con interés aplicado en crianza. Se comentan las ventajas y limitaciones. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. Psicopedagogia 2009.ar Rev. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Adolescentes y Adultos. PALABRAS-CLAVE: Diseño. César Merino Soto . un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños.Se presenta. Cognición. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. por medio del dibujo de la figura humana.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Luis Honores Mendoza. Chorrillos – Lima 9. 26(79): 77-87 77 . Peru E-mail: sikayax@yahoo. Pruebas de inteligencia. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal.psicólogo. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. y métodos cuantitativos. DAP: IQ. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora.com. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. 2004) César Merino Soto. Inteligencia. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

78

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

79

MERINO SOTO C ET AL.

Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

80

1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 .Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. y varió desde 0.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. a través de los grupos de edad estandarización. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. el valor mediana fue 0. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. ancho.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. no un simple palo). r = 0. Es decir. Psicopedagogia 2009. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. alto. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.82. 26(79): 77-87 81 . pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo.

A través de grupos demográficamente diferentes según el género. profundidad). conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente.MERINO SOTO C ET AL.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. En el segundo estudio. Psicopedagogia 2009. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. más pequeña que el tronco en ancho. alto.95. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.73 (Hispanos) hasta 0. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. Figura 2 . muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. cierre. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios.80. y fueron calificados por dos personas de la editorial. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. la consistencia interna mediana fue 0. y con un rango entre 0.87 (grupo de 30 hasta 39 años). Cabeza en forma oval. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. 26(79): 77-87 82 .86 (diestros). ubicación apropiada al género del dibujo. etnia y lateralidad. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada.

el grupo de edad fue 4-10 años. Más recientemente. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. la correlación promedio fue 0. Psicopedagogia 2009.43). WJ-RK. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. y el Weschler Individual Achivement Test. respectivamente. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1.78.83 y 0. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. Al igual que en el primer estudio.46. r = 0. en la práctica profesional y de investigación. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. Por ejemplo. 26(79): 77-87 83 . Con las pruebas de integración visomotora. De este modo. adicionalmente.91. y 0. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable.51.75 (n = 160).64 (n = 150) y 0. Con la edad.92.83. n = 78. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). y rapidez motora.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). y r = 0. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. Por otro lado. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía.64. por ejemplo11. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. la correlación fue 0. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida.18. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. es decir. en ambos administraciones. y el WISC-III (n = 211). el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.46. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. la correlación fue de 0. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. con un instrumento de velocidad motora fue 0. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. percepción visual e integración visomotora.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio.42. Al utilizarse otros criterios externos. la correlación promedio fue 0. entre 4 y 11 años). y acuerdo intra-calificadores de 0. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). es decir. WIAT. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0.84 y 0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121).70 entre niños de 4 a 14 años. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. y la muestra del WISC-III.36 con el VMI de Beery (n = 71). Luego. y -0.

pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R.Además. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . Durante la administración grupal. En la práctica. por otro lado. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. Psicopedagogia 2009. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto.20. repetir suavemente las instrucciones. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Si el examinado dibuja una figura de perfil. por lo tanto. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. una caricatura o una figura echa de palos. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. también. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. Rev. Por otro lado.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Justamente. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. luego recoger el dibujo. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. solamente la cabeza. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. 18. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. Por ejemplo. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes.MERINO SOTO C ET AL. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. 26(79): 77-87 84 . especialmente con el CI no Verbal7. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. originales de sus autores.

El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Dibújate a ti mismo. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. continúa. A continuación presentamos la Tabla 2. Rev. solo hazlo lo mejor posible. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Vamos.. Solo usen su lápiz. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. cuando acabes. Pregunta si puede pintar el dibujo. No te preocupes. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos.. Se muestra distraído. Sigue trabajando.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. En la práctica. Solamente si lo crees necesario. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Psicopedagogia 2009. Tabla 2 . pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. Ahora no es necesario pintar. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. Si el evaluado. Decir: Pregunta si se puede borrar. Pregunta si puede dibujar algo específico. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Por lo tanto.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario.12. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. 26(79): 77-87 85 . y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. sin embargo. aquí tienes otra hoja. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. Por otro lado. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. lo mejor posible. levantas la mano. Algunos investigadores reconocidos3. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo.

Plake BS. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. B. 5. Psicopedagogia 2009. adolescents. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. and Adults (DAP:IQ). Koppitz EM. 4.2007. Intelligence tests. Naglieri JA. with respect to previous tests of the same nature. Chicago:World Book. Adolescents and Adults. in people aged from 4 to 89 years. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . 9. Abell SC. REFERÊNCIAS 1.1926. Reynolds CR. 26(79): 77-87 86 .19:243-51. 2006. Carlson JF. New York:Harcourt. and adults. 1996. 604-38. J Med Screening. 1994. Brace. 6. The Goodenough-Harris Drawing Test.1988. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. Buenos Aires:Paidós. Goodenough F. Draw-a-person: a quantitative scoring system. Ericsson K. 7. and adults. Hickman JA. J Psychoeducational Assess. Arch Gerontol Geriatrics. Hillsdale:Erlbaum. Jorm A. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Gorsuch RL. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. 10. 12.1984. Eaves RC. Cognition. Forsell LG. KEY WORDS: Design. and World. Measurement of intelligence by drawings. The seventeenth mental measurements yearbook. Ericsson K. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist.1963. 11. Children’s drawings of the human figure. 8. Austin:PRO-ED. Koppitz EM. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. We discuss the advantages and limitations. El test del dibujo de la figura humana. 1984. Williams TO Jr. 39(6). Harris DB. Cox MV.2004.1984. It has an application and interpretation simple and quick. Winblad . . San Antonio:The Psychological Corporation. The theory of continuous norming. 2. México:El Manual Moderno. Hilleras P Holmén K. 10 ed. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. 1996. Almkvist O. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. Spies RA. In: APA.MERINO SOTO C ET AL. adolescents. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. et al. Adolescents.52(1):67-74. LS. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. 3. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. editors. through the drawing of the human figure. editores. Goodenough F. Fall A. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way.24(2): 137-44. Sandoval J. DAP:IQ. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. In: Geisinger KF. adolescents and adults.1993. 13. p. JClinical Psychol. Watz. WoodsGroves S. Rev. Hilleras P Holmén K.3(2):105-9. Intelligence. von Briesen PD.

Psicopedagogia 2009. 18. Psychological Bulletin. Datos no publicados.2008.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Robertson GJ. en escolares y preescolares. 1990.101(2):171–91. Perceptual and Motor Skills. 19. Principios de la medición en psicología y educación. 17. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. Applied Psychological Measurement 1987. Lima. Psychological Bulletin. Brown FG.8(2):111-3.70(2):465-6. México: El Manual Moderno. Reynolds CR. Pearson NA. 21. Flynn JR. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Peru. Austin:ProeEd. Merino C.11(1):33-46. 15. 26(79): 77-87 87 .2002. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. 1984. Bertinetti JF. Zheng L. Voress JK. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978.95(1):29–51. Angoff WH. 1987. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. 20. Chinese J Clinical Psychol. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). A construct validation study of the human figure drawing test. 16. Fabry JJ. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Flynn JR. 2000. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC.1980.

com Rev. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. 304. Bl I. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Redação. DF . A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. bem como a definição de processamento auditivo. o que foi ouvido (Pereira. no que diz respeito às características. Transtornos da percepção auditiva. Contudo. Linguagem. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. incidência. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. pela via da audição. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. Pode-se considerar que. seus métodos de avaliação. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. UNITERMOS: Dislexia. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. 1996). características e intervenção. Psicopedagogia 2009. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. sua etiologia. 26(79): 88-97 88 . pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. apt 208 – Brasília. Quanto às alterações do processamento auditivo. Desta forma. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. A partir dessa revisão da literatura.

a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. Nos últimos anos. distração. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. problemas de escrita como inversões de letras. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. apresentando um caráter permanente e duradouro. identificar. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. reproduzir. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. agitação hiperatividade. como: atenção ao som prejudicada. Para o autor. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Assim. organizando-os corretamente. desempenho escolar inferior em leitura. Para Estill8. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. o que é corroborado por Alvarez6.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. 26(79): 88-97 89 . e ainda por Bradley & Bryant7. gramática. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. embora sejam inteligentes. disgrafias. rápidas e alertas. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. associar e ordenar os sons e as formas das letras. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. dificuldade de compreender o que lê. Psicopedagogia 2009. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. tendo correspondência neurofisiológica. incluindo fala e linguagem. No que diz respeito à etiologia e incidência. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. orientação direita/esquerda. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. conforme Zorzi1. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. ortografia e matemática. tendência ao isolamento. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. assim como funcional. não sendo indicativo de pouca inteligência.

anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. Nos últimos 40 anos. microgiria (região pré-frontal inferior). Para estes pesquisadores. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. ou seja. o processo visual é deficiente. fazer rimas e narrativas. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som.4% dos meninos e em 5. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). Dislexia Visual.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. giro angular e supramarginal. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. como responsáveis pela dificuldade da leitura. transposições ou substituições dos fonemas.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento.11 e Nopola-Hemmi et al. Conforme Alvarez6. ou seja. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. desenhos) e na grossa Rev. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. ocorrendo omissões. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. distorções. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. ou seja.15). e Olson et al. região parietal. • Dislexia Mista . 26(79): 88-97 90 . Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. região subcentral. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. que é manifestada no campo visual.1% das meninas (Berger et al. frontal. aprender canções e contar histórias. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. pesquisadores como Bradley & Bryant7. Quanto à classificação. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. ectopias. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). Na Inglaterra. dificuldade de decorar versinhos. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. occipital e temporal. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. Psicopedagogia 2009.

esquecimento de tudo o que lê. ou seja. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. copiar e escrever números e letras inadequadamente. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. mas não o que lê). problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. incidência maior em canhotos e ambidestros. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). falta de interesse em livros. o potencial e a capacidade de leitura. sentenças vagas. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). silabada. Conforme Estill8. mas dependem do tipo de dislexia. leitura demorada. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. dificuldade com quebra-cabeças. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. as deficiências específicas na habilidade de leitura. estrutura simples. conforme Alvarez6. o linguístico e o visoespacial. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. Psicopedagogia 2009. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. Para tanto. Ardila19 referiu que. Desta forma. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. desatenção e dispersão. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. reconhecer as horas. por exemplo). trocas ortográficas ocorrem. sendo que. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. dificuldades de expressão e compreensão. sílabas em palavras longas. mas não decora o nome da cor. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. a disfunção neuropsicológica. no processo diagnóstico. escrita e raciocínio lógico-matemático. ordenar as letras do alfabeto. dificuldade para organizar-se no tempo. Para Rabinovitch20. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. frases curtas. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). apesar das diferentes classificações para a dislexia. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. alterações persistentes na fala. a extensão da deficiência em leitura. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. ainda que sejam muito interessantes. Na idade escolar. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). dias da semana e meses do ano. por exemplo). desinteresse ou negação da necessidade de ler. Rev. sequências de fatos. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. ou seja.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. problemas de conduta. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. 26(79): 88-97 91 . esquecimento de palavras. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. sabe separar fichas por cores. tropeça com facilidade). dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). pouco tempo de atenção nas atividades.

Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3).geração de palavraschave.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . palavras derivadas. • vocabulário .uso de palavras chave. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. • ortografia .entonação na leitura e escrita. sempre que seja de interesse e relevância. discriminação.prefixos. por meio de uma equipe formada por psicólogos. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. aspectos temporais da audição (resolução temporal. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. como leitura de títulos e subtítulos. psicopedagogos. • produção de textos . Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. associação. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. integração temporal e ordenação temporal). palavras em destaque. reconhecimento de padrões auditivos. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. bem cuidado e multidisciplinar. observação de gráficos e figura. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. devese contar com um diagnóstico exato. uso de gravuras e fotografias. abertura e fechamento.sons e suas características de combinação. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. • compreensão . neurologistas e fonaudiólogos. dígrafos. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. distinção entre vogais e consoantes.estratégias de reconhecimento prévio do texto. As autoras salientam ainda que a escola. • gramática . visuais e de memória. Salles et al. • sintaxe.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. Na intervenção.pré-requisito para compreensão. e demais regras de grafia. Psicopedagogia 2009. 26(79): 88-97 92 . organização de idéias. A autora salienta que. calculadora. mascaramento temporal. confecção do próprio material de alfabetização. conjugação verbal. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. Para tanto. a audição e o tato. • pontuação . Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. sinônimos e antônimos. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. coerência. sufixos. discriminação auditiva. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. enfim. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. gravador. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev.

26(79): 88-97 93 . Psicopedagogia 2009. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. não-verbais. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. por meio de fones. vocabulário inespecífico e ambíguo. Quanto ao tipo. codificação e organização. sintaxe simplificada. Desta forma. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. Conforme Alvarez & Zaidan29. Em relação aos testes monóticos. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. testes monóticos e testes dicóticos. entonação. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. estas podem ser classificadas em normal. Quanto ao grau. pedindo constantes repetições. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. como ritmo. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. da mensagem recebida. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. integração. leve. falha na memorização das mensagens ouvidas. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. expressão facial. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. ênfase e contexto. moderada ou grave. podem ser classificadas como: problema de decodificação. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. erros e concordância. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. e organização de saída. prosódia. distúrbios na aquisição de linguagem.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua.

assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). a desordem passou a ser de grau moderado. memória e integração perceptivo-motora. Após quatro meses de reabilitação. conseqüentemente. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. A autora refere. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. melhor o desempenho na consciência fonológica. utilizando os testes de localização sonora. ainda. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. como atenção seletiva e sustentada. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. com idades entre 9 e 11 anos. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. organização e memória. Psicopedagogia 2009. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. 26(79): 88-97 94 . bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). Rev. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. bem como certos pré-requisitos fundamentais. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. com prejuízo mais significativo no processo de organização. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. 33 .31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. rima. Sauer et al. pobre performance entre habilidades auditivas.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. indicando que. Garcia et al. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas.35. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. cálculo. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. segmentação fonêmica. Kozlowski et al. atenção. discriminação e percepção auditiva. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral.

Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. a criança. para que isto ocorra. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. como a dislexia. Psicopedagogia 2009. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. Rev. e organizá-los. organizar. o som. a percepção auditiva precisa ser estimulada. 26(79): 88-97 95 . a letra. a família e a escola. as letras. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. e viceversa. muitas vezes provocando situações embaraçosas. anatômicas e neuropsicológicas complexas. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. mentalmente. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. Para tanto.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. segundo o DMS-IV. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. assim. cálculo. Associar letras e sons correspondentes. gerando confusões entre nomes semelhantes. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. envolvendo os profissionais. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. memória e integração perceptivo-motora. transtorno de leitura. atenção. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. com o som que elas representam. Assim. em um sinal sonoro. Qualquer que seja a escolha da intervenção. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. numa sequência temporal. favorecendo a compreensão de sons verbais. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura.

9. KEY WORDS: Dyslexia. what was heard (Pereira. Processamento auditivo central. Dislexia. Bryant PE. 10. Zorzi J. history as an indicator of risk for reading disability. Estill CA. Crianças disléxicas: tratamento com fono ajuda na escola. Besides.507):1. Ann Neurol. Central auditory processing: current status of research and implications for clinical practice. its etiology. Myllyluoma B. Galaburda AM.68(jul/ago). 1996. Dislexia del desarollo. Auditory perceptual disorders. as muitas faces de um problema de linguagem. Ahonen T. 11. 1983. Revista da Fonoaudiologia. Fundamentos em fonoaudiologia-audiologia. Ivey RG. the dyslexia arises usually at the beginning of reading and written learning. The aim of this research is to offer a definition for developmental dyslexia. 8. editor. getting worse the performance of individuals.6:94-100.36 (supl. Therefore. Decker SN. characteristics and correlation whith developmental dyslexia. Writing. Nature. in sound comprehension tasks. Kere J. about its characteristics. Cestnick L. Disponível emm: http://www. 6.1):13-23. Galaburda AM. 2002. Pereira LD. 4. which demands hearing skills. Katz J. 1998. 3. its evaluation methods. Cavadas M. but not before the first or second degrees. American Speech Hearing and Language Association. researchers as Estill (2005). 12.39(edição: 13.135-46. 26(79): 88-97 96 . incidence.5:41-54. 1996). Nopola-Hemmi J. Que palavra é essa? In: Jornal Zero Hora-ZH Escola. About the hearing process impairments. Alvarez AMM. Psicopedagogia 2009. it is intended to offer tools to the psycopedagoge in order to interpose efficiently when facing a learner who shows associated developmental dyslexia and auditory processing impairment. Language. Kemper TL. Since this research.br/hdl12_1. Categorising sounds and learning to read a causal connection. Pennington (1997) say that dyslexia forerunners are present before school age. Voutilainen A. Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study. 2003.asp Acesso em: 13/09/2005.andislexia. characteristics and intervention as well as a definition for auditory processing. the psychopedagoge may employ some tools for an appropriate intervention in developing the oral and written language. Bradley L. Rev Neurol. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. 1985. In: Frota S. It may be considered that. São Paulo:Manole. Vogler GP Defries JC. is fundamental to know the communication impairments and its relations. Dislexia. Am J Audiol. REFERÊNCIAS 1. Familial dyslexia: neurocognitive and genetic correlation in a large Finnish family. Family .org. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2ª Região 2006. J Learn Disab.18:419-21. 1979. Rev.BARRETO MASC SUMMARY Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing For an appropriate diagnosis and therapeutic intervention. Leinonens S.301:419-21. Language development disorders. Task Force on Central Auditory Processing Consensus Development. 2. by hearing way. Tratado de audiologia clínica. 7. Such impairments may act as a cause to language difficulties that occur when an individual fails in receiving or recover.1999. p. these may happen in language disturb.

Sauer L. 2006. Keith RW.49-59. Interações. 30. 1997. Identificação de desordem do processamento auditivo central através de observação comportamental: organização de procedimentos padronizados. editores. In: Pereira LD. 13. Garcia VL. Medellín:Prensa Creativa.1997. 26(79): 88-97 97 . As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicológicos e cognitivos. Ardila A.2000. Psicopedagogia 2009. Campos DBKP. 32. 25. Dislexia e disgrafia: dificuldades na linguagem. São Paulo:Lovise. 14.21(65):127-34. p. Random gap detection test. Magni C. Processamento auditivo central: novas abordagens em habilitação. Br Psychiatr. Schochat E. Guerreiro MM. Ardila A. escrita e dislexia: uma análise cognitiva.br/artigoAND-4. Carvallo RMM. 2 nd ed. In: Musiek FE. São Paulo:Lovise. Tratado de fonoaudiologia.64(1).1959. 2002. Análise funcional discriminativa em dislexia do desenvolvimento [Dissertação de Mestrado]. 27. Transtornos específicos del aprendizaje. Tallal P. Dislexia em adultos. teoría y práctica. 24.31(8):4-11.1995. 16. Pestun M. Yule W.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO Rev Med Child Neurol. Processamento auditivo central: manual de avaliação. 2004. São Paulo:Manole. Lopera F. 33. editores. Ciasca SM.org. editor. Rack JP. editor. 31. 19. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. São Paulo:Frontis Editorial. Desenvolvimento de testes para logoaudiometria: discriminação vocal.doc 2006. 23. Louis:Auditec. Rev Med Child Neurol. cognição e aprendizagem. Caldeira E. Rev Fono Atual. Specific deficit in component reading and language skills: genetic and environmental influences. Campinas: Universidade Estadual de Campinas. Pineda D. Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 2/3/2009 Rev. 20. 22. Processamento auditivo.377-9. Silva ALG. phonics and reading disabilities in children.2001.9(17).70(3).1997.15(5):663-87. Wiemes GMR. Pennington BF. Rev Bras Otorrinolaringol. 28.9:182-98. Schochat E. p. 1973. Alvarez A. Auditory temporal perception. Trabalho realizado no Consultório particular da autora.1996. 2005. 1975. Processamento auditivo central: manual de avaliação. Rev Psicopedagogia. Cumiotto DMLO.1997. Brain and Language. Pereira LD. Anales. Rabinovitch RD. 29. In: Lopes Filho OC.1997. 2002. 18. p. Pestun MSV. 17. Avaliação do processamento auditivo central. Leitura.2000. Musiek FE. Pereira LD. Brasília. Attainment and adjustment in two geographical areas: the prevalence of specific reading retardation.43-56. Padovani CR. St.44(9):580-6. 15. p. A efetividade do treinamento auditivo na desordem do processamento auditivo central: estudo de caso. Olson RW. Reading and learning disabilities. Nastas SS.109-26.155-72. DF. 1973. In: Schochat L. Ellis AW. Disponível em: http://www. Rintelmann WF. São Paulo:Lovise. Pereira LD. 2004. In: Dislexia. Pen MG. Zaidan E. In: Rosselli M. São Paulo:Editora Pioneira. Arq Neuro Psiquiatr. Kozlowski L. Processamento auditivo e SPECT em crianças com dislexia. J Learn Disab. 1980. Wilse B. p. Boder E.223-6. Processamento auditivo central: abordagem passo a passo. In: Pereira LD. Lima: Congresso Pan Americano de Otorrinolaringologia y Broncoesofasologia. Neuropsicología infantil: avances en investigación. Salles JF. 21. p. Machado SS.22:339-48. Conners FA.126:510-9.27-35. Porto Alegre:Artes Médicas. Rutter M. 2004. 26. Berger M. Parente MAM. 1990. Processamento auditivo: avaliação audiológica básica. Avaliação comportamental do sistema nervoso auditivo central. 34. Mangabeira-Albernaz PL. Associação entre a avaliação de habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbio de aprendizagem. New York:Basic Book. Pereira LD. São Paulo: Roca. Perspectivas atuais em avaliação auditiva. 35. cérebro. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem: um referencial neuropsicológico. p.andislexia.

Educación primaria y secundaria.colegio@gmail. Educación vocacional. España.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . Blanca Arteaga Martínez . E-mail: blanca. 26(79): 98-107 98 . 5º D (28020) – Madrid. PALABRAS-CLAVE: Educación professional.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid.com Rev. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. Psicopedagogia 2009.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. Facultad de Ciencias de la Educación). Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105.

que es atender a una población cada vez más numerosa. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. formativos de carácter general y de carácter voluntario). tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. étnicas. de inmigración y de salud del alumnado2”. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. La mayoría repetido algún curso. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. Rev. motivaciones e intereses. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. situaciones sociales. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. 26(79): 98-107 99 . en el curso 2008/09. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. Así en los PCPI. adaptada a este tipo de alumnos. que les abre una vía de titular en ESO. Una triple finalidad (de proyecto de vida. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. Para ello. o dentro de unos grupos de edad definidos. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. Psicopedagogia 2009. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. este tipo de respuesta es eficaz. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. ritmos y estilos de aprendizaje.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. pero la gran novedad respecto a los PGS. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro.

“uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. Preámbulo Artículo 30. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. para organizar estos programas en sus territorios. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. el objetivo general. Rev. Los destinatarios también parecen ser distintos. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. Sin embargo podemos decir.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. Programas de cualificación profesional inicial. Autónomas. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. 26(79): 98-107 100 . si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. Psicopedagogia 2009. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. LOE (2006) Tabla 1 . alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria.

• La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. de la sociedad y de su organización. de 19 de junio de 2008). 26(79): 98-107 101 . • Formativos de carácter general. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. Destacamos como esta comunidad. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. • Educación para la convivencia. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. con tres modalidades (A. conocimiento e interacción con el medio. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. 20 de junio de 2007). la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. matemáticas. conducente a la titulación de Graduado en ESO. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. b) De carácter voluntario. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. de 23 de mayo de 2008). • Módulo propuesto por el Centro. En Galicia. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. que permitirán la titulación de graduado en ESO. d) Módulos de libre configuración. e) Módulo voluntario. • Actividad física y del deporte. (DOCM 129. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. En Extremadura. social y científico tecnológico. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. B y C). que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. Psicopedagogia 2009. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). los regula la Orden de 4 de junio de 2007. • Se organizan en dos cursos. • Específicos. • Refuerzo de TIC. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana.

la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. los del segundo año. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. Aunque en España no ha calado suficientemente. Psicopedagogia 2009. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. talleres de cualificación profesional inicial. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. En la Comunidad Valenciana. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. en todas las comunidades. 26(79): 98-107 102 . para recoger a los denominados objetores escolares. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. • Comenzarán durante el curso 2008/09. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. Los del primer año. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. social y científico-tecnológico. se organizan en dos bloques. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. de comunicación. llamados obligatorios. En la Comunidad de Madrid. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica.T. Precisamente. social y científico-tecnológico. la organización es modular. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. para los alumnos que cursen el primer año. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. que les permitirá una formación en el campo profesional). la higiene y la prevención de riesgos. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional.I. el mismo año. lo cierto es que sus Rev. durante el segundo año de formación. la Orden que los regula es 1797/2008. Como resumen.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. EL AULA ADAPTATIVA. en la mayoría de los casos por vez primera. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional.

En cualquier caso. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. orientación a la meta. atención. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. es decir. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. Además se incluyen otras variables de autorregulación. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. 26(79): 98-107 103 . están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. cada individuo. precisamente. Este proceso. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. influirá en la variabilidad de resultados. diagnóstico del rendimiento inicial. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. fue la integración entre cognición e instrucción. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. Federico (cit. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. la misma quizás. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. El grado de adaptación dependerá del Rev. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. Para ello. a la vez. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. materias. los estilos docentes. el de Educación Inclusiva. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. b) Contemplar la inteligencia. en un Centro determinado.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. sociales. a su vez. La variabilidad aptitudinal. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. Así. que la encontrada antes del período instructivo. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. todo ello. Por el contrario. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. En 1980. equipo personal…). por un lado. Psicopedagogia 2009. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. etc. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. materiales.

siete horas semanales para cada uno de ellos. específica de una clase. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. han acumulado una serie de fracasos año tras año. Es en este último caso. Por último. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. La organización y temporalización de contenidos. 26(79): 98-107 104 . de la modalidad General (de un curso de duración. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. esto es. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. Si por el contrario. Rev. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. titulen de una u otra forma. se expone en la Tabla 2.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. todos ellos escolarizados en el curso anterior. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. En España. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. un estudiante y una tarea. sin embargo. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. más directiva y estructurada. La mayoría ha repetido algún curso. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. y en uno de los de los módulos obligatorios. Una representación idiosincrásica. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Psicopedagogia 2009. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). aprendizaje y aptitud. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. el Módulo de Formación Básica. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas.

Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. tanto en cuanto al aprendizaje propio. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje.. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. escribiendo y hablando. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. 2.. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Psicopedagogia 2009. ya que las aulas son bastante amplias. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. Los pupitres son individuales y móviles. 26(79): 98-107 105 . En caso afirmativo. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje.. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1.Organización y temporalización de contenidos. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. elaborando o adaptando materiales motivadores. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. dadas las carencias de autoestima que tienen. de los objetivos o de los materiales.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 .. Por ello. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. se centran en el alumno y en sus necesidades. en caso contrario. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. incluso ¿qué debe de lograr?. Observando. con mucha luz. Por ello. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. las estrategias que van a utilizarse. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España.

al contrario de los PGS que cerraban esta vía. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo..ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. ni siquiera límite superior de edad común. padres y profesores. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. las actividades que se programan. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. una novedad más. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. Rev. Así. los materiales de refuerzo. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización.jimdo. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. alumnos. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. 26(79): 98-107 106 . Así. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. y aún menos contenidos mínimos unificables. 5. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. 3. 6. etc. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Psicopedagogia 2009. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). Tienen similares características a los materiales anteriores. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos.com. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. 4.

Real Decreto Legislativo 1/1995. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. 8. Disponible en la URL: http:// www. 1993. learning and instruction. In: Snow RE. 3-31. 2001. 7. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. 15. Ley Orgánica 1/1990. Ley Orgánica 2/2006. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. 14.15(2):247-71. p. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. editors. Glaser R. Disponible en URL: http:// w w w. New Jersey:Lea. 12. 6. p. In: Wittrock MC. UCM. Revista Signos.1. Psicopedagogia 2009.2005. Rinehart y Winston. Dpto. 2007. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. Cronbach LJ. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. primary and secondary. Espanha. Teoría y Práctica de la Educación. Snow RE. Hand book in research on teaching. 2008. LOGSE. Arteaga B. MIDE. 31 ed. Arteaga B. Components of inductive reasoning. Madrid. García García M. New York: MacMillan. Revista Iberoamericana de Educación. REFERÊNCIAS 1. KEY WORDS: Education. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. professional. Madrid: Pearson–Prentice Hall. Pellegrino JW. Revista de Investigación Educativa.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. u c m . Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. Adapting teaching to individual differences among learners. de 24 de marzo. editor. Glaser R. 4 de mayo de 2006).1980.12839. Educación adaptativa. 1994. 5. 9. Penalva J. SUMMARY 10. Education. García García M. Federico Montague WE.institutodeevaluacion. 4. 1977.pdf 2. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. New York: Holt. 605-29.1977. 4 de octubre de 1990). Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. Aptitude.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Instituto de evaluación. LOE. p. Fernández S.2006. La descentralización educativa: problemas de aplicación. Vocational education. Madrid: UCM. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. 26(79): 98-107 107 . Vol.5(2):173-82. Madrid: Departamento de MIDE. Adaptative education: individual diversity and learning. García García M. MEPSYD.177-217.mec. Documento no publicado. Cognitive process analyses of aptitudes. 11. de Educación (BOE 106. 1997.42/5. 13. 3.

Profesora Contratada. Profesora Contratada. 28040 Madrid. Universidad Complutense. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Chantal Biencinto López. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. derivada da teoria e da prática educativa. Especialista en Metodología y Medida en Educación. E-mail: mergarci@edu. Como conseqüência. España.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. en Educación. 26(79): 108-23 108 . aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Diana García Corona – Dra. Chantal Biencinto López – Dra. C/ Rector Royo Villanova. mas usando terminologias distintas. todos eles trabalhando em paralelo.ucm. Correspondência Mercedes García García Dpto. en Educación. educação especial e psicopedagógico). Especialista en Metodología de Investigación. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola.es Rev. Diana García Corona. Mercedes García García – Dra. Facultad de Educación. en ciencias de la educación. Diversidad cultural. Profesora Contratada. MIDE. Coral González Barberá RESUMEN . Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. en Ciencias de la Educación. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Profesora Titular de pedagogía diferencial. Especialista en Atención a la Diversidad.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Coral González Barberá – Dra. Adaptación psicológica. s/n. Psicopedagogia 2009. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural.

En nuestro país. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. especialmente en los mayores de doce años. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. De ese alumnado el número de extranjeros era. sin embargo. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar.660 en 1994-1995 y de 7.214.935 en 1990-1991. En el primer caso. permite no desmantelar aulas y. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. en última instancia. En el segundo caso. en el número de alumnado. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. motivación y formas de interpretar el mundo. han llegado también al ámbito escolar. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. 26(79): 108-23 109 . la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. en España. Incluso podríamos asegurar que. en las mismas. Psicopedagogia 2009. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. intereses. finalmente. Sin embargo. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. de carácter cultural. tanto intranacionales.081. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. como no podía ser de otra forma. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. En la tradición educativa ha tenido y tiene. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. por una parte. una obligación. se introduce un mayor grado de diversidad. En consecuencia. En España. más de un siglo después. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. en el curso 1994-1995 de 53. De hecho. un gran peso la atención a grupos homogéneos. motivado por múltiples factores.865. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. como entre países. por otra. Obligación que es también beneficio y derecho. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. de 7. Rev. sino también en valores.682 en 2006-2007. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. no sólo en capacidades y conocimientos. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades.378. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso.560.

Los términos multiculturalidad. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. segregación. En Rev. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. la escuela. por un lado. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. socioeducativo. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. En uno y otro caso. en definitiva. y por otro lado. desarrollo personal y participación social. a valorar la respuesta educativa desarrollada. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad.GARCÍA GARCÍA ET AL. principalmente. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. a continuación. demostrando que lo cultural. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. mezclados con otra terminología (integración. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. explícita o implícitamente. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. En consecuencia. En un principio. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. derivado de la teoría y la práctica educativa. racismo. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. equidad. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. educativo especial y psicopedagógico. Marcamos. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. 26(79): 108-23 110 . independientemente de sus características o procedencia. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. Nos parece útil. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. En muchas ocasiones. ayuda. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. etc) que no ayudan a definir cada constructo. Por esta razón. dos. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. Pensamos. paralelamente. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. Incluso. Psicopedagogia 2009. compensación. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. tanto grupal como individual. de modo somero la dirección de esta evolución. desde nuestro punto de vista. teórico y práctico. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación.

poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. etc. Por consiguiente. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. etc. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. formas de pensar o sentir. religiosos. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. reconocidas como legítimas. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. sensoriales o sociales (la clase social. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Contrariamente a lo anterior. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. de edad. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. Rev. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. estilos de vida. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. Por el contrario. a pesar de todas estas diferencias. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. socioeconómico. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. etc) que entre un hombre y una mujer. bien de la sociedad. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. psicológicos. pero si bien. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). que son asimismo quienes detentan el poder. Psicopedagogia 2009. institucional. De esta manera. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. De este modo. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. cultural. las personas. Entonces. entre unas clases sociales y otras. Sin embargo.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas.3. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. Por ello. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. de clase social. independientemente de los grupos de los que forman parte. 26(79): 108-23 111 . Estos son excluidos o segregados. la familia. bien del sistema educativo. mentales. por ejemplo. pueden ser descritos también como deficitarios). entre unos grupos culturales y otros. el término de diversidad se asocia al de diferencia. En un segundo momento. el grupo cultural e incluso.

mujeres. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. desde un ámbito sociológico. no siempre explícitos. etc. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. se refieren a varias realidades. Este autor afirma que todo estado es multicultural. 26(79): 108-23 112 . El uso de diversos criterios. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales.). nos encontramos con distintas clasificaciones. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. etnia. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. psicológico. en el ámbito escolar. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. En este ámbito. por muy homogéneo que sea étnicamente. principalmente. homosexuales. desde un ámbito psicológico. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. Sin ánimo de ser exhaustivas. Por ello. es decir. Es decir. en referencia a las distintas agrupaciones que. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. En otras ocasiones. asimilación. más o menos completa institucionalmente. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. pedagógico). Nos ha parecido oportuno.GARCÍA GARCÍA ET AL. en el ámbito escolar. racismo. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. entre ellos: segregación. pluralismo cultural y fusión cultural. social. obreros. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. Rev. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. Así. Es decir. ateos. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. aunque se están dando pasos para ello. relativismo cultural. lo que dificulta un planteamiento unívoco. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. incluiremos a modo de ejemplo. desde el ámbito pedagógico. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. mezclados con otra terminología (integración. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. c) Actitudes: términos personales. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. los términos multiculturalidad. como una comunidad intergeneracional. términos de cada sección. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. Psicopedagogia 2009. desde un ámbito político-social. Tras varias discusiones. equidad.

la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. basado en la simetría cultural. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). las actitudes suelen ser más rígidas. aulas o programas diferenciados. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. Así. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. aceptación y tolerancia. segregacionista y compensatorio. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. la cooperación. no implican una comprensión de las diferencias. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. Entre las negativas sobresalen la discriminación. Los tres modelos representativos de este enfoque. o acciones de corrección o compensación. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. Finalmente entre las positivas. por una parte. en la integración se reconocen las diferencias. mientras que en la asimilación cultural. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. los valores. integración o aculturación. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. Por el contrario. por otra. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. 3. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. negativas o positivas. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. las cuales. costumbres. asimilacionista. en consecuencia. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. Enfoque intercultural. a valorar las diferencias culturales. el racismo y la xenofobia que. 26(79): 108-23 113 . el intercambio de valores y costumbres. previos a la intervención principal. en distinto grado. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. a priori. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. desde una concepción estática de las culturas. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. el respeto de los derechos humanos. Enfoque multicultural. El Rev. Psicopedagogia 2009. 2. se desarrolle la identidad cultural y. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. escuelas. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto.

como déficit. 4. la valoración. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. desde nuestro punto de vista. 26(79): 108-23 114 . el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. intragrupales. Para unos. Desde el enfoque global. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. adaptativo21-24. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. discriminación o exclusión. nivel de conocimientos. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. motivación. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. desde un punto de vista inclusivo. capacidad. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia.30 a. sea cual sea su grupo cultural de referencia. expectativas. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. pasando por diferencias grupales e individuales27.GARCÍA GARCÍA ET AL. Psicopedagogia 2009. La diversidad. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev.19. Muchos autores. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. favorecer la comunicación y competencia interculturales. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. en la actualidad. intergrupales. En consecuencia. Enfoque global. superar actitudes de racismo. en cualquier caso es una escuela para todos25. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. La forma de concebirlas. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. destacar las individuales31. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. cultura. denominado inclusivo16.32.20 para otros.

se habla de: segregación o diferenciado. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. mujeres. para integrar o para incluir. pues. ya sean de las Comunidades Autónomas. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. también. niveles de acceso. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. para excluir. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. intereses. sensorial y motórica). de la mayoría cultural o de la minoría33. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. Rev. 26(79): 108-23 115 . minorías étnicas. Así. sin embargo. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. Desde un punto de vista educativo. compensación. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. En función de que lo que prevalezca. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. En los centros escolares. sean de un grupo cultural o de otro. costumbres. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. etc. en pro de la igualdad o de la compensación. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. las diferencias culturales.32. destacan: el género. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. En consecuencia. expectativas. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. Depende. En consecuencia. En el primer caso. La adaptación. por su presencia. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. África (magreb y subsahariana) y Asia. en las instituciones escolares españolas. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. desde esta perspectiva. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. Psicopedagogia 2009.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. Aunque. esto es.31. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. socioafectiva. principalmente. Es decir. el pueblo gitano. América Latina. comunicativa o lingüística. como hemos defendido. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. grupales o individuales. etc. finalmente. Es importante. identidades culturales.

aisladas y asistemáticas.36. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. y muy importante. Rev. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. de la homogeneidad a la heterogeneidad. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. de la segregación a la interculturalidad. no debemos olvidar que. adaptados)… Los distintos términos utilizados. deprivación cultural o desventaja social35. Sin embargo. En el otro polo. procesual y adaptativo33. En el segundo caso. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. teóricamente.GARCÍA GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 116 . de la exclusión a la inclusión. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. desarrollo individual. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. también hay centros que. hablaríamos de eficacia. e inclusividad. en muchos casos. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. compensatorios. de plantear los tratamientos educativos (específicos. multicultural. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. a pesar de esta tendencia. intercultural. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. publicada por el CIDE 34 . en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. es decir. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). ésta ha sido más a nivel teórico que real. una mentalidad asimilacionista37. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. Tanto Murillo et al. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. Sin ánimo de ser exhaustivas. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. de la segregación a la inclusividad. A MODO DE SÍNTESIS. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. Y en la práctica se mezclan actitudes. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. para separarles. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. de características inclusivas.38. Psicopedagogia 2009. en la medida de sus posibilidades.

relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. concepto de diversidad. principalmente. En el otro polo de la dimensión. Es decir. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. con sus puntos fuertes y débiles. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. y su consiguiente titulación. Psicopedagogia 2009. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. en un extremo. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. • Grupo étnico: inmigración. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. lo más frecuente. y la valoración del nivel de rendimiento. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. asocia diversidad con diferencias del estudiante. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. teóricamente. Todos los miembros de una escuela. a inclusión. en uno de sus extremos. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. la intervención más apropiada. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. el diagnóstico. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. Rev. desigualdad social. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. Prevalece la homogeneidad. Fuera de la norma En extremos curva normal. • Clase social/origen social. lo normal. En síntesis. el enfoque de exclusión. abandono.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. diferentes.e. en consecuencia supone unos resultados. en el otro. el enfoque adaptativo. integración e inclusión (adaptativo). ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. en la escuela. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. Dificultades de adaptación a lo ordinario. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. en la sociedad. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal.e. • Medio rural/urbano. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. Deficiencia o “handicap”. en el currículo. De forma breve. • Contexto lingüístico. 26(79): 108-23 117 .

• Mayores redes de apoyo. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Psicopedagogia 2009. adaptaciones curriculares). principalmente con procedimientos de compensación. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. Rev. La promoción es diferente según las capacidades. social y democrática. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones.GARCÍA GARCÍA ET AL. Se reconoce y respeta la diferencia. 26(79): 108-23 118 . sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Equidad: atención según necesidades. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. La aceptación supone asimil ación. desarrollar su potencial diferencial. y se intenta la integración. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. poder y derechos diferentes. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. secundariamente.

Equidad y desarrollo individual. • Utilización flexible de los recursos. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. Comprensividad. Tratamiento por especialistas. Rev. Adaptaciones curriculares.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. • Cambios de metodología. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. Prevalece equidad. con objetivos. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. • Currículo multinivel. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. contenidos y metodologías diferentes. 26(79): 108-23 119 . • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. evalúe y tome decisiones. Psicopedagogia 2009. que se ajusta o expande según necesidad. amplio y accesible para todos los miembros del aula. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Supone resultados diferentes.

e. • Tutorización. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). etc. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Agrupamientos homogéneos. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. Rev. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Materias optativas. • Unidades de adaptación curricular. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Garantía social. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. especiales. • Individualización educativa para todos. • Repetición. Grupos cooperativos. Intentar recuperarle para el sistema.e. • Más tiempo. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. • Compensación. • Orientación individual. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. • Desdoblamientos. relacionales. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 120 . Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Integración de n. etc. aptitud verbal. sexo.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. sociales. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. • Diversas trayectorias educativas. • Expulsión. • Adaptaciones curriculares grupales. • Niveles educativos. físicos. Divisivo (no integrador): normales vs.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Agrupamientos flexibles. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. espacial. • Diversificación.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia.

Logro de objetivos comunes e individuales. Rev. establecidas en la legislación) y. el enfoque integrador. los objetivos individuales. Cultural diversity. The aim of this article is to elaborate. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. Adaptation. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. al estudiante. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. En torno al medio de la dimensión.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). We support the theory that all elements (cultural. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. En diferencias de entrada. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative.e.e. Psicopedagogia 2009. las capacidades posibilidad de acceso. KEY WORDS: Schools. 26(79): 108-23 121 . different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. psychological. from both the theoretical and the applied education. formulando una diferenciación de trayectorias. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. deben función de los objetivos logrados. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. Conseguir unos objetivos u las n. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. secundariamente.) independientemente de sus otros según sus capacidades. As a consequence. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos.

1998. La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su evaluación y desarrollo. editor. New York: McMillan. 6.5:227-38. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Durán D. 7. Ainscow M. Miquel E. Sandoval M. London:Routledge. The sociopolitical context of multicultural education. Signos. coord. Pedagogía diferencial. editores. Barcelona:Graó. Marchesi A. Fernández S. New York:Mcmillan. 17.205-44. Genres of research in multicultural education.GARCÍA GARCÍA ET AL. Ciudadanía multicultural. Giné C.327:número monográfico. diversidad y equidad/.97:147-60. Madrid: Alianza. 9. Barandita E. Adapting teaching to individual differences among learners. Multiculturalidad: análisis. eds. Marchesi A. García García M. Nieto S. p. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.1986.1999. Revista de Educación. Contextos Educativos. 15. Cuadernos de la UNED 1996. Cardona C. modelos y ejemplos de experiencias escolares. Hernández H. Handbook on research on teaching. In: Jiménez C.1996. Benett C. Barcelona:Universidad Autónoma de Barcelona. Snow RE. García Martínez JA. Soriano E. 1994. Madrid:Narcea. La educación intercultural en los ámbitos no formales.1993.2003. 23. Corno L. In: Essomba A. Documentación Social.240-66 5. Muñoz Sedano A.1999. Kymlicka W. Boston:Allyn and Bacon. La educación multicultural: enfoques y modelos.60529. Madrid:McGraw Hill.1992. Madrid:Alianza. p. Affirming diversity. Madrid:Pearson Educación. Atención a la diversidad del alumno. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. La práctica de las escuelas inclusivas. In: 14. 3rd ed. Parrilla A.3-31. 26(79): 108-23 122 . 22. 3. 11. Theories of inclusive . 12. 20. 13. Wang M. p.71(2):171-217. Clough P Corbett J.1995. In: Coll C. Madrid: Pirámide. 2002. Alegret JL. New York:Longman. Barcelona:Paidós.45-74.1998. 19. ed. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada. Desarrollo psicológico y educación. REFERÊNCIAS 1. coord. p. percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación. Index for inclusion.8/9:128-39. La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. 16. Multicultural education: a teacher´s guide to content and process. Toronto:Prentice Hall. Aguado Odina T. education. p. Banks CA. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. 24. Pedagogía diferencial. 8. 25. /Madrid:Pearson Educación. Creencias. Diversidad y equidad. Teoría y Práctica en la Educación.2002. 1993. Scott FB.2005. Marchesi A. Pedagogía intercultural.152. p. Educación inclusiva. Aguado Odina T. 2001. 4. Gil Jaurena I. 2005. London:Paul Chapman Publishing.20-6. López ML. Madrid: UNED.1990. Cómo enseñan los otros [Tesis doctoral]. Barcelona:Icaria. Multicultural education: characteristics and goals.2000. Educación Multicultural: su teoría y su práctica.1999. In: Jiménez C. In: Banks JA. In: Wittrock M. 3. Checa. Olmos F.1997. Review of Educational Research. Construir la escuela intercultural. Banks JA.2001. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. Rev. Martín E. 2. 10. vol. 21. Multicultural education: issues and perspectives. Booth T. From them to us. Palacios J. 18. Psicopedagogia 2009.2003. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. 2002. Echeita G. Díaz Aguado MJ.

Carrasco S. 27. 40. García García M.1968. ¿Asimilar o integrar?: dilema ante el multilingüismo en las aulas. Proyecto AVACO (Análisis de Variables de Contexto: diseño de cuestionarios de contexto para la evaluación de los sistemas educativos). García Hoz.1977.1991. Velasco C.1997. Cerdán J. 42. 2002. Diagnóstico a la escuela multicultural.319:91-113.1999. 39. Hacia una pedagogía de las diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagogía Diferencial. 29. Revista de Educación. Ferrández A. Madrid:UNED. Psicopedagogia 2009. 4ª ed. García García M. Madrid:CIDE. 35. Elementos de pedagogía diferencial.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN 26. Santos Rego MA. 36. 2003. Barcelona: Universidad de Barcelona. 1999. 38. Pedagogía diferencial. Dep. Revista Complutense de Educación. Espanha. Madrid: MEC. Políticas de calidad y equidad en el sistema educativo español. Aproximación a una ciencia. 28. Barcelona: Ceac. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Bartolomé Pina M. Revista de Educación. Grañeras M.2003.2004.1996. Stierna J. CIDE. Madrid:CIDE. EduPsykhé. Murillo FJ.1983.1995. Sarramona J. Madrid: Universidad Complutense. 1991. Barcelona:Cedecs. Madrid. Pérez Juste R. Madrid: CIDEMEC.1997.2003. Madrid:UNED. Atención a la diversidad en educación secundaria obligatoria. Tourón J. Principios de pedagogía sistemática. 32.330:99-136. Franzé A. Aspectos diferenciales de la educación. Trabalho realizado no Grupo de diversidad cultural. 34. Bartolomé Pina M. 33. La investigación en Educación Intercultural en España. y Ciencias de la Educación. Pedagogía diferencial. 26(79): 108-23 123 . Proyecto docente de pedagogía diferencial.1:225-48. 30. González Galán MA. Haro R. Universidad Complutense de Madrid. López López E. La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnicoculturales. Madrid:Rialp. Facultad de F. La inmigración en un país de emigrantes: el desafío de la escuela intercultural en Galicia. 41. 31. García Castaño J. MIDE. La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema educativo español: estudio comparado entre diferentes provincias españolas de la situación en las escuelas de los hijos inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropología social. Martín Rojo L. Madrid:CIDE. La educación intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora [Dissertaçao/Tese] Murcia: Universidad de Murcia. 37.2:83-92.1983. La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Jiménez C.

a homogeneização. a partir da década de 60 do século passado. A educação especial no Brasil. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . conseqüentemente. UNITERMOS: Docente. na política e na sociedade em geral. SP.com Rev. Adaptação. SP. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. Educação. 26(79): 124-8 124 . Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Psicopedagogia 2009. SP.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Tupã. SP. Crianças portadoras de deficiência.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Docente da Faculdade da Alta Paulista. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. produziu a marginalização e. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. Embora com muitas falhas. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade.dota@hotmail.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota.

uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. com seus direitos e deveres garantidos. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. capaz de uma vida produtiva e independente. marca e segrega essa parcela da população. Por este motivo. este deveria ter acesso às oportunidades. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. pedagogia. integrar um portador de deficiência à sociedade.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. pois as responsabilidades são maiores. ou seja. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. A partir da década de 70 do século passado. papel este que é essencial e singular. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. assim como qualquer aluno. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. no entanto. Escolas despreparadas. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. pedagogos e principalmente para professores. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. de um modo geral. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. escola e lazer. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. Quanto à educação inclusiva. Trata-se de um assunto de grande importância. com direitos e deveres. político ou na sociedade. 26(79): 124-8 125 . É um trabalho importante para psicólogos. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. Rev. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. uma vez que a sociedade exclui. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. agrupamentos e sala de aula. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. Psicopedagogia 2009. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. como por exemplo. além do mais. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. No entanto. o papel do professor. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. os professores mostramse temerosos. segundo Stainback & Stainback1. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. e. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. se levarmos em conta essa idéia. Além do mais. o que se nota é uma outra realidade.

na sociedade em que vivem. que via a escola ora como salvadora. e não ao isolamento. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. que causa uma sensação de inferioridade. que produzia a exclusão. Sociedade esta baseada na produtividade. Neste período. por um grupo de profissionais da Escandinávia. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. além do mais. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. Não era levado em conta o contexto sociocultural. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. pois as responsabilidades são maiores. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. A inclusão. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. Portanto. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. Os locais segregados alienam o aluno. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. a partir da análise da profissão do docente. Nos anos 70. para Stainback & Stainback1. os professores mostramse temerosos.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. segundo Stainback & Stainback1. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. Segundo as autoras. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. A escola está mudando. embora adaptadas. 26(79): 124-8 126 . proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. mas. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. ou seja. que afetam a motivação da criança para aprender. uma vez que exigia maior qualificação. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. professores e para a sociedade. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. produzia a marginalização. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. fazendo surgir uma visão de homogeneização. embora continuassem a frequentar as classes especiais. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. Na década de 90. Psicopedagogia 2009. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. que por outro lado. pois recebem pouca educação útil para a vida real. na Educação Especial. além do mais. se beneficiando. ora como mera reprodutora e Rev. No ano de 1980. historicamente. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. conduz à independência e à competência. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. A partir da década de 60 do século passado. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. consequentemente uma escola produtiva. por meio de atividades comuns. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. como o que acontece em turmas segregadas. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. O que está em questão no ensino inclusivo. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. retardando o desenvolvimento educacional e mental. Quanto à educação inclusiva. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo.

Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. principalmente aos professores. suas relações. da sociedade. o contexto em que vivem. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. a cultura e a história de vida deles. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. político e social. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. consequentemente. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. no entanto. que lidam diretamente com a inclusão. a racionalização do ensino tem feito dos professores. em especial do professor de classe comum. principalmente naqueles considerados de baixa renda. No entanto. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. para que esta aconteça com sucesso6. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Ao se falar da crise do professor. Além do mais. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. Assim. ou seja. como de amizades. bem como do próprio termo “deficiente”. na sociedade. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. 26(79): 124-8 127 . conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. é algo construído historicamente. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. Rev. professores e diretores. Ainda faltam palestras.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. ou seja. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. seminários. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. Psicopedagogia 2009. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. segundo Sant’Ana7. porém. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. voltadas para interesses próprios. técnicos. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. tanto familiares. financeiras. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico.

Ribas JBC. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. consciente da realidade de seus alunos. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. Adaptation. 3. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed.2003. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Disabled children. Nóvoa A. produced the marginalization and consequently the homogenization. /www. Porto Alegre:Artmed.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. 2. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam.9(2). ou seja. Although with many flaws. politics and society in general. Porto Alegre:Artmed. Educação e sociedade. 2005. p. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Enumo SRF. SP. 6. 5. REFERÊNCIAS 1. from the decade of 60.php> Acesso em: 1 maio 2006. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. crítico e reflexivo. KEY WORDS: Faculty. mas que compreendam como se deu este conhecimento. Inclusão: um guia para educadores. Que o professor não seja apenas mero consumidor.Faculdade de Ciências da Saúde. 26(79): 124-8 128 . The special education in Brazil.1999. 2000. Educação de alunos com necessidades especiais. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Mittler P. 2004. 1997. Educação inclusiva: contextos sociais.1983. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. A integração de pessoas com deficiência. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. Stainback W. Stainback S. Mantoan MT. São Paulo:Brasiliense. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. Psicologia em Estudo.br/scielo. 2002.scielo. Psicopedagogia 2009. 8. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. São Paulo:Unesp.br/scielo. São Paulo:Mennon. Disponível em:< http://www. Garça. 7. mas produtor do saber.scielo. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia.SENAC. Estudos de Psicologia. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. Herrero MJP. Education. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process.60-74. Bauru:EDUSC. Sant’Ana IM.10(2). O que são pessoas deficientes.php> Acesso em: 1 maio 2006. Batista MW. 4.

Que vozes permeiam nossas aulas. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. para o entendimento de nossas ações. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). generalizar uma afirmação como essa. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. temos aí um grande espaço para a reflexão. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. Outras ainda não ignoram. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade.com Rev. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Linguagem e Aquisição de segunda língua. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. como Bakthin a define. até mesmo impossível. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. no seu ponto de vista. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Psicopedagogia 2009. Como Bakthin. consequentemente. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada.São Paulo. 26(79): 129-31 129 . Outras não. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP).Tatuapé . 2. casa 4 . quero dizer. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. Voltada aos estudos de Andragogia. nossas interações servem a quem. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). Zona de Desenvolvimento Proximal. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. neste sentido. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores.

não deixa de ter um valor. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. seus enunciados. A língua. Por exemplo. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. como sistema de normas. no entanto.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. a enunciação. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. 26(79): 129-31 130 . Ela é constitutiva da atuação pedagógica. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. na minha opinião. esses momentos precisam ser estudados. No entanto. daqui uma semana. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. talvez. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. 3. 4. Há diferentes momentos em nossa prática e. ao fazê-lo. Psicopedagogia 2009. sem dúvida. outras. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. por outro lado. Assim. Uma fotografia minha. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. por que eu. Sob a visão de Bakthin. ignora tudo sempre. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). Concluindo.. Esse tipo de questionamento dos professores. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. mas também seus colegas alunos. na aula X. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. No entanto. Assim. ou. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. por exemplo. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos.. já não será a mesma coisa. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. Da mesma forma. de forma diferente. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. 5. terão como resultado uma descrição subjetiva. Não creio que podemos afirmar isso. como uma foto. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. Para citar um exemplo mais pontual. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. é um registro de algo que quando alguém vir. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes.

portanto. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. Psicopedagogia 2009. 8. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. abertura para inovar e aprender com as situações. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. Em outras palavras. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. se o aluno está com dificuldades. provavelmente. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. para o dia-a-dia do educador. Isso demanda conhecimento. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. na sua visão. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. Concluindo. 7. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. Porém. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. 6. em relação ao grupo no qual está. preparo. 26(79): 129-31 131 . na minha opinião. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. Rev. Esses conceitos são construtos que. mas na educação de uma forma geral. Qual é o maior desafio hoje. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Essa referência nos deixa já em dívida. como objetivo final. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. na minha opinião.

Editora da Revista Graphein. De forma didática e acessível. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Porém. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. 26(79): 132-4 132 . Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício.São Paulo . formada na Universidade Paulista. Terapeuta Familiar.br Rev. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. para que a mesma tenha sucesso na maturação. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. à medida que isto não acontece.Psicóloga. com especialização em problemas de aprendizagem. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Segundo a autora.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. e os interliga com o processo educativo. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. 586 Perdizes . Melanie Klein e Wilfred Bion. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Psicopedagogia 2009. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. o indivíduo é um ser desejante. Paula Virgínia Viana Cantos . Psicopedagoga. construindo vínculos e diminuindo agravos. Coordenadora no Colégio Graphein.2008. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. o estabelecimento dos vínculos.Psicóloga clínica. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA.com.

Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. Vínculos que. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. A mãe. que lidam diretamente com estas questões. Em condições ideais. Como pudemos verificar no trabalho da autora. e que possibilitou seu amadurecimento. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. conforme o próprio Freud afirma. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. emoção/pensamento. A escola. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. A cultura – família e escola – frustra a criança. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. Neste contexto. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. parte psicótica/ parte não-psicótica. contém esta frustração. Ou seja. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. Pois. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. em determinado momento. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. No entanto. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. segundo Bion são “experiência emocional. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. que une duas ou mais pessoas. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. que passam a se comportar como uma estrutura”. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. quando em uma relação saudável. formando-o e protegendo sua singularidade. Psicopedagogia 2009. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. Pode então estabelecer os vínculos. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Sendo uma de suas tarefas. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. 26(79): 132-4 133 . receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. ensinar a criança a controlar seus instintos.

E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. em outro nível. Resenha realizada no Consultório particular da autora. pode contribuir com a integração adequada. continua pensando e amadurecendo. 26(79): 132-4 134 . A intervenção psicológica. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Ao ingressar na vida adulta. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. revendo e aprimorando sua prática. associada a um processo educacional satisfatório.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Psicopedagogia 2009. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana.

é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. significando sua ação. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. sua preciosa pesquisa. passo-a-passo.São Paulo. em seguida. Rev.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. com idades entre 9 e 10 anos.44 Pompéia . em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. por meio do trabalho criativo com fantoches. 26(79): 135 135 . construir e narrar. A autora trata. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. brincadeiras e apresentações.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. fadas e princesas. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Desta forma. numa abordagem dialética e interacionista. por meio da arte de ensinar e aprender. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. sua confecção.com. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. nº 640 apt. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Miranda de Azevedo. baseado na sua tese de mestrado. São Paulo:Vetor. SP. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. Psicopedagogia 2009. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Para ela. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. Winnicott. observando que a ação infantil de imaginar. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. munida de teóricos como Vygotsky. Fernandez e outros. desde a conversa sobre os fantoches. de forma singular. Dewey.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. No início do livro. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. Relata. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. SP . Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. construir e narrar. . 2006. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.

o trabalho será publicado conforme a prova. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). é indexada em: LILACS (Literatura Latino . Dispensa resumo. EDUBASE (Faculdade de Educação. no topo e no pé de cada página.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. summary. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. indicando possíveis correções. 7. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. el Caribe.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. 8. unitermos e key words. gráficos. 2. summary. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol.Normas Português . O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Universidade de Campinas). España y Portugal). com margem de 3cm de cada lado.Cj. 11 05405-000 . 6. nem submetido para publicação em outros veículos. unitermos e key words. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Dissertação. unitermos e key words. etc. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. contendo assinatura de todos os autores. Deve conter: resumo. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). métodos (procedimentos básicos). sempre que possível. E) Carta de apresentação. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. 136 17. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Artigo Original: relato completo de investigação. referências. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Limite: 4 laudas. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia.pmd 136 16/6/2009. unitermos e key words. Dispensam resumo. fotografias. análise e interpretação da bibliografia pertinente. summary. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista.5 linha. D) título resumido (não exceder quatro palavras). numa só face do papel. Deve conter telefone. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. tabelas e/ou ilustrações. Quando da publicação. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). unitermos e key words. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. Limite: 4 laudas. Deve conter ainda: resumo e summary. summary. Na seleção dos artigos para publicação. texto. 14:50 . Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals.São Paulo . Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. são avaliados a originalidade. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. de grande relevância para a especialidade. summary. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. unitermos e key words. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. 417 .NOVO. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. resumos em português e inglês (summary). devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. fax e endereço para contato. unitermos e key words. 4. sua estrutura deve conter: introdução. disponíveis em http://www. Caso os autores não as devolvam. espaço 1. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial.icmje. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Limitado a 20 laudas. mediante consulta. provas impressas serão enviadas aos autores. 5. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. discussão e conclusão. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. resultados.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). 3. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. unitermos. key words.

B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Os pensadores. FIGURAS. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados.pmd 137 16/6/2009. Azato FN. a validade e o significado do trabalho. Quando expressões extensas devem ser repetidas. no texto.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. p. Artigos Originais. devendo conter no máximo 250 palavras. E) Conclusão: considerações finais. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. Sasaki SU. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.84:15. Censo Demográfico e Estimativas. por escrito. 9. Dissertação/Tese Mendes MH. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . São Paulo:Universidade São Marcos. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. 14:50 . gráficos.br/ terminologiaemsaude).15. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Assinalar. Problemas de epistemologia genética. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”.gov. 1978. publicação da Bireme (www. São Paulo: Abril Cultural. devem vir acompanhados da permissão. 3. 211-71. 17. São Paulo:Abril Cultural. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. 5. ou após as referências. In: Piaget J. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. com subtítulo nota de rodapé. Bozza MGG. 7. diagramas. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. sendo obrigatória sua citação. C) Resultados: Síntese dos achados. S Afr Med J 1994. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. A Psicopedagogia institucional sistêmica. tabelas. et al. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Livros e outras obras monográficas . Tese e Monografia.1998. para a sua reprodução. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. Moreira ALGB.53:110-3.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. quando até seis.Normas Português .F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais.9. 4.TIF. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Capítulo em um livro Piaget. Arq Bras Cardiol 2001.77:1-48. 2. No caso de utilização de fotografias ou figuras. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. J. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. com resolução mínima de 300 dpi. 8. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. Rev Psicopedagogia 2002. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Rev Psicopedagogia 2002. 6.1997. Goulart DF. 1996. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Disponível no URL: http://www. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC. Relato de Experiência ou Pesquisa. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Montag E. acima deste número. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. Cordeiro NC. 19: 66-73. entre parênteses. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). fotografias e desenhos esquemáticos. se não for possível.NOVO. 19: 41-4. D) Discussão: Inclui o achado. pelo seu número de ordem. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Exemplos de tipos de referências: 1.ibge. as quais compreendem: figuras. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. de Revisão.bireme. Devem ser citados todos os autores do trabalho. Dissertação. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. De Carlucci Jr D. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998.

Artículos recusados no serán devueltos al autor. 3. tablas y/o ilustraciones. fotografías. fax y dirección para contacto. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. 4. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos.São Paulo . 2. su estructura debe contener: introducción. summary. resultados. palabras llave y key words. España y Portugal). siempre que posible. No requieren sumario. 5. etc.5 línea. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. 7. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. palabras llave y key words. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino .Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). 8. summary.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. discusión y conclusión.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. palabras llave y key words. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. gráficos. Disertación. 417 .icmje. Debe contener aun: sumario y summary. summary. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. por medio de consulta. palabras llave y key words. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. 6. 138 . la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. referencias. summary. espacio 1. a invitación del editor. Limite: 4 páginas. en una sola faz (anverso) del papel. Cuando de la publicación. en el alto y al pie de cada página. de gran importância para la especialidad. palabras llave y key words. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento.SP . PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. métodos (procedimientos básicos). Artículo Original: relato completo de investigación. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. sumarios en portugués y inglés (summary). Limitado a 20 páginas.Cj. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. No requiere: sumario. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). se evalúan la originalidad. En la selección de los artículos para publicación. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. C) título resumido (no exceder quatro palabras). con margen de 3cm de cada lado. haciendose responsables por el contenido del trabajo. Debe contener teléfono. Universidade de Campinas). La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. 11 05405-000 . Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. palabras llave. pruebas impresas serán enviadas a los autores. disponible en http://www. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. EDUBASE (Faculdade de Educação. palabras llave y key words. key words. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. inclusive con CD en sistema PC. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). conteniendo firma de todos los autores. Artículo especial: textos elaborados. D) Carta de presentación. Debe contener: sumario y summary. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. Límite: 4 páginas. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. palabras llave y key words. el Caribe. textos.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde).

Moreira ALGB. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. In: Piaget J. cuando superan este número. las cuales comprenden: figuras. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. São Paulo:Abril Cultural. et al. Censo Demográfico e Estimativas. fotografías y diseños esquemáticos. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos.9.15. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. diagramas. o trás las referencias. siendo obligatoria su citación. Ejemplo: Oliveira AC.19:41-4. tablas. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. .bireme.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. 211-71. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. publicación de la Bireme (www. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Disertación/Tesis Mendes MH. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . se citan los seis primeiros seguidos de et al. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. por escrito. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Os pensadores. Rev Psicopedagogia 2002. de Revisión. 1996. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. 4. deben venir seguidos de permisión. 8. S Afr Med J 1994. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Capítulo en un libro Piaget. 3. en el texto. En el caso de empleo de fotografías o figuras. entre paréntesis. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados).1997. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Problemas de epistemologia genética. Disertación. De Carlucci Jr D.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. 9. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. Artículos Originales. São Paulo:Universidade São Marcos.77:1-48. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo.gov. FIGURAS. com subtítulo nota de rodapié. debendo contener en el máximo 250 palabras. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Sasaki SU.ibge. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. p. Libros y otras obras monográficas . El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. la validez y el significado del trabajo. Montag E. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. 2.84:15.IBGE. con resolución mínima de 300 dpi. si ello no fuere posible.TIF. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Ejemplos de tipos de referencias: 1. Rev Psicopedagogia 2002. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados.19: 66-73. Disponível no URL: http://www. São Paulo: Abril Cultural. Cordeiro NC.53:110-3. D) Discusión: Incluye el hallazgo.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. 6. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. 5.br/terminologiaemsaude). Azato FN. 7. Tesis y Monografía. Goulart DF. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Relato de Experiencia o Investigación. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Señalar.1998. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . A formação de educadores para uma escola inclusiva. E) Conclusión: consideraciones finales. por su número de orden. gráficos. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. para su reproducción. Bozza MGG. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. J. Arq Bras Cardiol 2001. 1978.

.....htm...................00 até 30/04/09...PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado.......... Cidade......... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional....  FORMULÁRIO Nome: ....................br) o formulário que se encontra no site: www.................................................................... em função do Salário Mínimo Regional... com vencimentos em 30/04/09.....705............00....................................... .........Especialização: ........... até 30/04/09.................. no valor de R$ 65.............IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma.................. acréscimo de 1% ao mês..................................abpp..... no valor de R$ 80.................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ...... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09..... 7 .....00..... no valor de R$ 65......00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .......................Estado: ......... 5 ..... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45............................... com vencimentos em 30/04/09........... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182...ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90......282/0001-60 6 .............. Após esta data...PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182..........E-mail: .............................................00.....................................................com................................................ com vencimento em 20/05/09...................00... 2 .. • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela. 20/06/09 e 20/10/09 3 .... Após esta data..00 até 30/04/09.. Vinculação Institucional:.........................00.. Cep: .CPF: ................. Graduação: .... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)........ seja psicopedagogo com especialização completa ou não........ASSOCIE-SE À ABPp 1 ......................com............ aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros............ deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação......... br/associe........ b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125....... RG: .........: ............. Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09). acréscimo de 1% ao mês.............00 referentes ao valor da inscrição. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65. em que o Associado estiver cadastrado........................TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ......................00 mais Valor da Anuidade.: ................................ juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag...................................... Tel........PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15............. 20/06/09 e 20/10/09 4 .......00 mais R$ 15........... Endereço: ....... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.....................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350..............................................

br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.com.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.Aldeota marrynunes@hotmail.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.gm@bol.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (85) 3261-0064 .br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (71) 3345-3535 .com.com.com.com.com (62) 3225-9805 .br (71) 9973-4777 . ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra. DE AZEVEDO regileal@terra.br (71) 3345-1111.br (85) 3264-0322 .com.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.br (65) 3025-7182 .com.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.F. CAMPOS gnmarcia@yahoo.br (88) 9963-5854 .2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com.com.com.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .gov.com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.com.Itaigara mgvkp@terra.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.com.com (35) 3261-2119 .Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.Pituba smarantes@terra.com.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com.com.com.com.com.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.cansancao@aloo.ba.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.geraldo@gmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (71) 3351-9973 .com.com.com.br (71) 3347-8777.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.br (34) 3224-3687 .com.

br (41) 3282-9357 .com.costa@ibest. MELLO crbchiodi@yahoo.com.com.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.com.com.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.veiga@onda.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.com (42) 3622-4022 .br (41) 3264-8061 .com.com (41) 3363-1500 .org.Petrópolis . FERRAZ gaferraz@uai.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.Trianon Londrina claraberlim@uol.Centro MARIA CLARA R.br (41) 3332-2156 .br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.com.br (35) 3222-1214 . CAVALCANTI reginabonat@yahoo.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.sul.br (44) 262-1161.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com.com.br (35) 3212-3496 .Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.com.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia. VEIGA espacodeproducao@terra.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.br (44) 3261-4127 .Petrópolis VERONICA M.br (43) 3524-2377 .br (51) 3388-7960 .br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.parolin@bb2.com.Vila Morangueira hvc@brturbo.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.com.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.br (45) 3025-6103 .Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.br (51) 3333-8300 .com.com.com.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.com.quaresma@ufpr.com.br (41) 3022-4041.br (41) 3363-1500 .Santa Candida CINTIA BENTO M.com. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.com.br (41) 3264-9101.br (51) 9966-8505 .br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.com.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C. LEIROS C.com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail. O.com.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M. ALFONSIN evelisep@onda.Rebouças EVELISE M.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (41) 3345-8798 .com.br (86) 3233-2878 .com.br (51) 3388-6677 .com.com.R.br (35) 3221-5033 .br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.com.mori@wnet.com. SOARES DA SILVA luiza.S.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.br (84) 221-3068 .

com.com.Perdizes HERVAL G.br (11) 3743-0090 .Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.Botafogo MARIA HELENA C.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo. DE NORONHA welsheelda@hotmail.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.com.com.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.com.br (11) 3814-4969 .br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.WELSHE ELDA T.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.in@terra.com.br (21) 2259-9959 .br (21) 2266-0298 .Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com.psicopedafono@hotmail.com.br (11) 5572-1331. analiste@uol.br (48) 8453-7791 .br (21) 2247-3185 .br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (21) 2236-2012 .br (11) 2255-8477 .com.com.racy@terra.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.com.com.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.Leblon jmbetave@ig.com.com.com.com.com (48) 3331-1952 .com.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.br (48) 3223-0641 .Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.br (11) 2261-2377 .Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.br (11) 3257-5106 .com.com.com (21) 9739-5332 .Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com.br (11) 5184-1340 .com (21) 2436-1803 .Estreito anacrisfono@terra.b.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.oliveira70@yahoo.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.com.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.br (11) 9302-5501 .com.com.br (21) 2710-5577 .br (13) 3232-5020 . MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.br (11) 3331-3377 .br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.com.Jacarepaguá cestill@terra.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (11) 3209-8071. FLORES mhbartholo@hotmail.com (48) 3232-0011 .Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.br (11) 4702-2192 .com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (21) 2289-4932 .com.Boqueirão marcia.com (21) 2266-0818 .fernandes@uol.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.br (11) 3864-2869 .com.com.com.com.br (48) 3244-5984 .labaki@gmail.br (21) 2556-3767 .com.

com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.br (11) 3062-6580 .com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.Pinheiros auredite@hotmail.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.com.com (11) 3805-9799 .com (11) 5041-1988 .br (11) 3868-3850 .com.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.Brooklin SANDRA G.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com.com.br (11) 3670-8162 .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com.br (11) 3097-8328 .com.br (11) 6976-8937 .br (11) 3021-8707.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com.cbs@terra.br (11) 3721-6421 .Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.com.com.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.com.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 3287-8406 .br (11) 5041-7896.br (11) 3511-3888 .abpp.Santana MARIA CÉLIA R.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.com.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com.com.br (11) 2950-6072 .br (11) 3865-2196 .br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.br (11) 3259-0837 .com.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.br (11) 3491-0522 .br (11) 3258-5715 .com. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.com.

BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. São Paulo. UNISAL. São Paulo. Campinas.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Psicopedagogia 2009. SP. Curitiba. Salvador. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. Universidade Presbiteriana Mackenzie.campus Poços de Caldas. Instituto de Psiquiatria. São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). RJ Leda M. São Paulo. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo. SP Evelise Maria L. MG Universidade de São Paulo. SP Universidade de São Paulo. SP PUC Minas . PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. São Paulo. São Paulo. Belo Horizonte. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo. 26(79): 145-6 145 . possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. São Paulo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . São Paulo. SP Mônica H. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. São Paulo. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. SP Universidade de São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP .Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Universidade Cidade de São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. SP Nívea M. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. Londrina. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.UNIFIEO. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. RS Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. Salvador. São Paulo. Aracajú. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Porto Alegre. São Paulo.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. Fortaleza. SP Rev. São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. Curitiba. e Faculdades Pio Décimo. São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. MG Rosa M. São Paulo. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu.

em acesso aberto. bem como a necessidade de revisão. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e.abpp. Psicopedagogia 2009.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir.6 ± 1.2 dias 2. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. Ao final. De posse destes dados.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. após cadastramento inicial. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. o editor toma a decisão final. 26(79): 145-6 146 . aos revisores para verificação da nova versão. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. para avaliação. que não faça parte do Conselho Editorial. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. respondendo a cada um dos itens do questionário. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group.8 meses Rev. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica.com.temática ou metodológica . Desde o ano de 2008.br) os artigos na íntegra. Além disso. Todo o processo é realizado por e. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . em seguida. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51.

26(79): 147-70 147 .Rev. Psicopedagogia 2009.

Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. nacionais ou internacionais.br. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. num misto de idealismo e ousadia. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. Assim. incluindo modalidades já consagradas. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. que. 26(79): 147-70 148 . Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. No site do congresso www. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. vocês poderão ter mais informações. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. da Educação. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. Psicopedagogia 2009. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). da Fonoaudiologia e áreas afins. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. o mais representativo evento da especialidade no Brasil.com. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. pesquisadores. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. vem trabalhando intensamente. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. A diretoria da ABPp. à luz de seu tema central. da Neurociência. juntamente com o seu Conselho. Este Congresso. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. da Psicanálise.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009.abppcongresso2009.

II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. na UNIP . V – Avaliação do encontro. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. Castanho. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. a se realizar de 9 a 11/7/2009. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. que será gratuita e pode ser feita on-line. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. solicitamos que confirmem a participação. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. Cordiais saudações. bem como dos cursos cadastrados. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. 26(79): 147-70 149 . quarta-feira. em âmbito nacional. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. Labatut Portilho. integrando a programação do pré-congresso. no dia 8/7/2009. IV – Considerações finais. sugestões.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Contando com a valiosa colaboração de todos. no cumprimento de suas finalidades. no horário das 14h às 18h. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). informações gerais. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. dentre elas. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região.Campus Paraíso – São Paulo. Psicopedagogia 2009. preenchendo a Ficha de Inscrição. época da realização do I Encontro.

Leal (MG) Silvia Amaral de M. Psicopedagogia 2009. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Chraim (SC) Amélia Cunha R. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. de Sá Kuster (PR) Rev. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Pinto (SP) Sonia Maria G. 26(79): 147-70 150 . M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. L. de C. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M.

Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Neusa K.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Helena Bartholo. Psicopedagogia 2009. Rosa Scicchitano. Maria Angélica Rocha. Maria Angélica Rocha. Neusa K. Rosa Scicchitano. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.progrAmAção Cursos.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 .17:00 Rev. Cristina Quilici. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Cristina Quilici. 26(79): 147-70 151 . fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Helena Bartholo.

Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens.18:45 18:45 . Psicopedagogia 2009. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. 26(79): 147-70 152 . valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Sandra Carulli. Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano. Neusa K. Maria Helena Bartholo.

Castanho. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Mariângela T. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Denise A. dos Santos. Mônica H. Luciana Barros de Almeida. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Maria Cristina Natel. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Ednalva de Azevedo Silva. Nádia Bossa.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Mônica H. Castanho.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Maria Cristina Natel. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Julia Eugenia Gonçalves. Leila de O. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. 26(79): 147-70 153 . Claudia Riolfi.17:00 Rev. Julia Eugenia Gonçalves. Barbosa. Psicopedagogia 2009.C. Maria Elizabeth R.Machado. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 .Braga. Ednalva de Azevedo Silva. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Ferreira. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira.

Braga. Machado.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Tania Luzia C. Barbosa.C. Leila de O. Ferreira. Claudia Riolfi.18:45 18:45. Nádia Bossa. Maria Elizabeth R.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Maria Beatriz Ramos. D. Psicopedagogia 2009. Mariângela T. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Denise A. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. 26(79): 147-70 154 .

17:30 18:15. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Sandra Lia Santilli. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 155 .progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Telma Pantano. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Telma Pantano.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Carla Labaki. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Rosa Maria Scicchitano.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social . Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção RJ Projeto Pais e Filhos .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente . 26(79): 147-70 156 .

Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. no grupo e com o grupo . 26(79): 147-70 157 . Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. novas atitudes Imagens.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R.

aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Castanho (SP) Mônica H. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .Hickel (RS) mediadora Mônica H. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 158 .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.

avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Psicopedagogia 2009. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. é modificado. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. orientação. 26(79): 147-70 159 . auxiliaram o paciente. a partir do estudo de caso clínico. como transmissão. Tem experiência na área de Educação. perseverança. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. ensinar é possibilitar. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. extremamente. Para lidar com tal situação. Psicanálise. Especialista em Psicopedagogia. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. psicopedagogia. por exemplo. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. técnicas e metodologias de ensinar. análise. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. nas suas diferenças e experiências. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. assim. sobreviver. principalmente. mediar para que a aprendizagem ocorra. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Esta inteligência. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. No século XX. identificando “uma inteligência prática”. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. o objeto da didática. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. discussão e. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. quando medida por testes tradicionais. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Psicopedagogia e outros saberes como. busca do desconhecido. A didática surge com Comenicu. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Arteterapia. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Com base no percurso profissional da palestrante. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. perceberemos Rev. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. currículo: Fonoaudióloga. compreensão do conceito de ensino. complexa de ser realizada. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. que significa ensinar ou instruir. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. no século XVII. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. De uma forma geral. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. com ênfase em ensino-aprendizagem. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Da mesma forma. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. Nesta oportunidade. Desta forma.

o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Um lugar em aberto. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. assessora educacional. existe uma possibilidade de encontro. A idéia é mostrar que. Rev. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico.Fundação Peirópolis. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. Diante de tantas incertezas. currículo: Fonoaudióloga. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Psicopedagoga. Especialista em Linguagem. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Sem dúvida nenhuma. tema: Psicopedagogia em grupo. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. como integradores da diversidade. diferente do “ver” viciado. conferencista. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. um laço que se sustente no desejo de ser educador. oral e escrita. gestual. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Associada titular da ABPp. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. Ensino Fundamental. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Mestre em Artes (UNESP). Pedagoga pela UNISA.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. O desafio de educar é apostar na diferença. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Especialista em Educação em Valores Humanos. Psicopedagogia 2009. mais do que possamos acreditar. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. Mestrado em Psicopedagogia. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Ser educador. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Conselheira nata da ABPp. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). 26(79): 147-70 160 . palestrante. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. é necessário compreender o funcionamento neurológico. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Da mesma forma. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). UNIFESP). individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. Inter e Transdisciplinaridade. graduação e pós-graduação (UNASP. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Arteterapeuta. como a linguagem e a aprendizagem. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . fazer laços. Onde há interrogação. currículo: Psicopedagoga. autora de diversos artigos e livros. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. mesmo tendo dificuldades. Desta forma. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. currículo: Psicopedagoga.

técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . atua como assessora psicopedagógica em escolas. Psicopedagoga. currículo: Pedagoga. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. em que estresse. Membro da diretoria da ABPp . bem como. em Goiânia. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. a fluidez e mobilidade de pensamento. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. onde é exigida uma atividade de alta performance. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. faz atendimento clínico em psicopedagogia. atua como psicopedagoga clínica. Terapeuta de Família. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor.Seção Goiás. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. Mestre em Educação pela PUCPR. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. conselheira nacional da ABPp. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. ministrando aulas. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. desde 2001. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. na formação de professores. ao longo de sua vida profissional. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. convidada por diversas instituições de ensino superior. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Argentina (2005). O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Tem experiência na área de educação como professora universitária.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. bem como a organização coerente. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. A abordagem psicopedagógica. Pedagoga. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Luciana Barros de Almeida . orientando monografias e artigos científicos. a originalidade pessoal. a aptidão para transformar as coisas. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Psicopedagogia 2009. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. Rev. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas.Universidade Católica de Goiás (2001). Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. Especialização em Psicopedagogia . Especialista em Psicopedagogia. Na maioria das vezes. 26(79): 147-70 161 .ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. currículo: Pedagoga.sem exagerar para não estressar a criança. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . o espírito de análise e síntese. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. É conselheira nacional da ABPp. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. a partir da avaliação médica. discutindo a visão. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004.

Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. Rev. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. MG. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. como percepção. podendo. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Integra o conselho nacional da ABPp. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. sofrem interferências das condições biopsicossociais. assim. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. também ligadas aos estados de humor e pensamento. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. ao contexto das oficinas de jogos. Hospital Beneficência Portuguesa. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. principalmente. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. que possa exercer sua função reparadora. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. sendo afetado por estados de humor e pensamento. desenvolvida por Feuerstein. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. 26(79): 147-70 162 . para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. de forma simples e eficaz. atenção. Eduardo l. Luiza Elena L. Membro do conselho consultivo da ABBRI. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. conflitos e descobertas no grupo. orientadas por Lino de Macedo. Interclínica Ribeiro do Valle. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. Na área escolar. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. memória e raciocínio. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. contribuir para a identificação de competências mais específicas. com diversas consequências. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. Os processos cognitivos. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Psicopedagogia 2009. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). em que se proporcionem condições para a ação. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. entre outros comprometimentos. essencial no aprendizado. orientadas pelos princípios de mediação. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. Especialização em Neurologia. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo.

Mediadora do PEI. interpretação e reflexão. a saber: identificação e recuperação de informação. Psicologia do Desenvolvimento. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. de estimular los pilares de la resiliencia. em 1977. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. al modelo de desafío. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. construir sobre ellas. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. Psicanalista. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Mestre em Educação. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Lino de Macedo. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. En este punto se inserta. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. más real pero menos visible. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Licenciada en Psicopedagogía. Hablamos de promover la resiliencia. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. siempre hay etapas de adversidad. de 1979 a 1991. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. os jogos são mais do que diversão. Psicopedagoga. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. el concepto de resiliencia. debemos ir a verlo. Dr. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. existe otro. As causas são muitas. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. sob orientação do Prof. nível I. Psicopedagogia 2009. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. Neste trabalho. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. pelo Instituto de Psicologia da USP. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. 26(79): 147-70 163 . Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. no lo muestran.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. 2004). Investigaram-se três domínios. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. visando à inserção no mercado de trabalho.

Vale destacar. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Especialização em EaD. à distância (SENAC MINAS). da Universidade FUMEC. do seu comportamento individual ou em grupo. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. em São Paulo. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. que é planetária. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. instalada nas diversas áreas da ciência. sustentabilidade. sobretudo a constatação do “erro”. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. Tem experiência na área de Educação. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. à distância (38 prefeituras de Minas. de sorte e/ou azar. que são fundamentalmente éticos. a cada dia. ainda. à distância (Sistema de Gestão). Autor de vários artigos sobre a educação à distância. jogos emocionais. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. 2006”. “Diálogo sobre o conhecimento”. Sistemas de Informação e Administração Financeira. educação acadêmica e corporativa. sobretudo para a Saúde e a Educação. Docência para o Ensino Superior. 26(79): 147-70 164 . os jogos de regras. O paradigma atual. além de mostrar traços de sua personalidade. de raciocínio. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. na década de 30. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. “Edgar Morin: Ética. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. responsabilidade social empresarial. o brincar é sério. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. de ataque e defesa. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. rever seus procedimentos. como jogos lógicos. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. Consultor do SENACMG. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. Desse modo. para que possamos aprender a condição humana. que. Diante do desafio que o jogo possibilita. em quatro cores. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. membro da Comissão Consultiva do FUT . podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. Antropologia e História . Psicóloga e Pedagoga. de equilíbrio. “Estudos de Complexidade”. de concentração. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. rapidez e reflexo. se somos seres biológicos e culturais. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. em São Paulo. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. duas pedras-curinga. como também a consciência política de uma cidadania. de expressão. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. num contexto de jogo com regras. e lançado no Brasil em 2002. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. de controle. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. indicando crenças e valores. de Paris.julho. holística e Educação”. convencional. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . uma vez que supõe atenção e concentração.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. planejamento estratégico. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. pois. inclusive no jogo simbólico. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line.Formação de Professores da Rede Pública. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. Autora de diversos livros. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Precisamos. Assim sendo. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. o ritmo de seu desenvolvimento. De acordo com a nossa pesquisa. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Precisamos. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. com papéis e posições demarcadas. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. aos técnicos e culturais. Psicopedagogia 2009. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. de atenção. Cultura e Educação”. Principais Projetos: Veredas . educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. unir os saberes formativos.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . Sociologia. e o Método Andragógico para EaD. Somos produtos e produtores dessa cultura. Rev. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). Pós-Graduação em Gestão Fiscal.

Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). currículo: Pedagoga. São momentos graves. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. currículo: Filósofo. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. no aguardo de que logo passe. produz indagações instigantes e multifacetadas. são também momentos grávidos de possibilidades. isoladas. muitas vezes. enquanto crise. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). mais que isso. Não Nascemos Prontos! (Vozes). doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. Nos Labirintos da Moral. Psicopedagoga. na qual é docente desde 1977. igualmente. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. Liderança e Ética (Vozes). A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. USP. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Aprender com jogos e situações-problema. Membro titular da ABPp. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. exatamente por isso. desde 1990. Psicopedagogia 2009. Terapeuta de Família. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. e. César de Oliveira. com Eugênio Mussak (Papirus). ao observarem a velocidade das mudanças sociais. e. com Frei Betto (Papirus). Ensaios Pedagógicos. Rev. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. Alguns. sem dúvida. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. por meio do viés psicopedagógico. outros ainda. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Em 2009. sem que a esperança precise ficar em apuros. deste modo. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. Sobre a Esperança: Diálogo. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). isto é. incluindo. pode ser compartilhada e não se finaliza. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). com Yves de La Taille (Papirus). 26(79): 147-70 165 . mas. Sua discussão provoca angústias. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. entre outros livros. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. 4 Cores. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. em um primeiro momento. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. Como toda crise. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. outros supõem ser uma situação transitória e. apreensões e saídas ainda incipientes. Psicóloga. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. Competência é uma condição coletiva e temporal. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Na Secretaria de Educação. Fez mestrado (1970). Senha e Dominó. desde 2006. e Jogo e Projeto. anuncia alternativas. Recebeu do Ministério da Educação. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. persistência e rigidez. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. manifesta um perigo. O que é a Pergunta? (Filosofia). para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. currículo: Professor Titular de Psicologia. entretanto. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. desde o momento do diagnóstico. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). COPAG. antes de mais nada. em 2002. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho.

tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . necessidades e tratamentos. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. família e escola. sobremaneira. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. grupo social e de trabalho. Esse projeto possui dois objetivos principais. praticamente inexistente e totalmente necessária. O aprender envolve várias funções mentais. que passa por internações breves ou longas. apenas medicamentosa. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. bem como no interior do estado do Ceará. Sob essa perspectiva. escola. 26(79): 147-70 166 . Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. numa ação multi. saúde e cidadania. Psicopedagogia 2009. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. além de um ambiente educativo. atenção. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. seja ele criança ou adulto. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. memória. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. escrita e/ou cálculo. de orientação. tais como: família. apoio e suporte e. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. interdisciplinar e visão transversal. como: motoras. A inclusão como um encaminhamento. linguagem. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. um relacionado ao aprendiz. quando oferece atendimento a crianças. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. na realização do diagnóstico e intervenção. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. ou. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. necessita de um clima emocional favorável. raciocínio. e propor estratégias de superação. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. “aprendente”. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. motivação. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. ou por atendimentos ambulatoriais.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. com a finalidade de promover o Rev. por doenças crônicas ou oportunistas. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. pensamento. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. afetividade e outras. para a compreensão do ser cognoscente. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais.

faltas.Estratégias e Resultados. ações. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. Rev. comportamentos e atitudes de uma pessoa. o sujeito deixa de ser “o problema”. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. problemas ou dificuldades. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. currículo: Psicóloga.GO. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. respeitando suas singularidades. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. lidar com um problema “concretizado”. Em outras palavras. nomeando-o. currículo: Mestre em Psicologia. Michael White (1948-2008). Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. principal idealizador das práticas narrativas. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). para em seu lugar construir um conceito positivo. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. o profissional planeja e operacionaliza ações. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. necessidades. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. habilidades e competências do aluno. Sendo um processo relacional. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. mapeando suas consequências. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Terapeuta Familiar. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Com o diagnóstico feito. como sua família.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Membro do Conselho Nacional da ABPp. retomando o trabalho social. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Terapeuta de casal e família. Psicopedagoga. isto é. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. Psicopedagogia 2009. Editora da Revista Graphein. dificuldades ou impossibilidades. a ABPp . Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. que constroem um estado de desarmonia. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. preferencialmente. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. oriundos do sistema público de ensino. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. 26(79): 147-70 167 .

• Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. ambiental). Resultados. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. Pesquisa Concluída. Rev. • Os objetivos da investigação. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. ou seja. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. •Resultados.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. experiências ou vivências prévias ou em andamento. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. Discussão e Conclusão. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. professores. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Psicopedagogia 2009. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. a ABPp convida psicopedagogos. •Objetivos. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. • Discussão e Conclusão. •Métodos. 3. Comunicação de projeto sociocultural. Cada sessão temática terá um coordenador. 2. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. estar inscrito oficialmente no Congresso. Intervenção e Produção Científica. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. Pesquisa em Andamento. A Comissão Científica. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. se necessários). • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Métodos. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. com o propósito de consolidar e clarificar. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. De cunho eminentemente prático. Revisão Bibliográfica. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. • Os pressupostos teóricos. • Os objetivos da investigação. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. • Referências Bibliográficas. a seu critério. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. • Os pressupostos teóricos. • Descrição do Caso (Materiais. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. Revisão Bibliográfica. Relato de Experiência e Pôster. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. •Referências Bibliográficas. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. 26(79): 147-70 168 . obrigatoriamente. Qualquer que seja o caso. admitindo-se a contraposição de idéias. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas.

perderão o final de seu conteúdo e.10 m de altura por 0. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. sobrenome: Assis b. consequentemente. marque o texto desejado. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. Espaçamento: simples 3. Utilize a informação que inclua os espaços. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Alinhamento: justificado. procedimentos e análises. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Envie o resumo on-line. • Métodos: descrição dos participantes. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. utilizando o programa Microsoft Word.200 caracteres. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2.A. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Como co-autor. devem aparecer o nome dos autores.200 caracteres. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. diagramas e tabelas). Para contar o número de caracteres. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. contando os espaços. • Objetivo(s). Resumo Fonte: Arial. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. cidade e estado.90 m de largura. inclusive. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Instruções para Confecção de Pôster 1. Embaixo do título. A relação de trabalhos. Não haverá devolução dos trabalhos. Como co-autor. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. não há limite. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. Alinhamento: justificado. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). Máximo 200 caracteres. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Psicopedagogia 2009. 2. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. 4. Texto com mais de 2. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo.200 caracteres. 2. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Tamanho: 13 em negrito. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. Formulários Fazer download no site do Congresso. iniciais do nome: M. quando reproduzido na caixa de texto. NÃO devem conter figuras. não há limite. seguidas de ponto: a. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. 3. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Tamanho: 11 em texto normal. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Título Fonte: Arial. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. nem de nenhum valor já pago. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Máximo de 2. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. ou seja. instituição.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Dimensão A dimensão do painel será de 1. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. gráficos ou tabelas. 4. 26(79): 147-70 169 . clicando fazendo o download da mesma no link do site. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Rev. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. priorizando o espaço para ilustrações (figuras.

receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Para garantir esta isenção. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. Psicopedagogia 2009. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Este é um preenchimento obrigatório. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. e os prêmios não serão enviados posteriormente. incluindo os nomes dos co-autores.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Grave o arquivo com seu texto no site. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. no local da exposição. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. Rev. em tempo hábil para o preparo do mesmo. 26(79): 147-70 170 . Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. O dia. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->