REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.com. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.com.com.com.com.com. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.com.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.com.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.S.com.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.com.com.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .F.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

..... adolescentes y adultos.................................................... Vera Lucia Trevisan de Souza .............sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ........... Jaqueline de Carvalho Rodrigues........ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children............... Ribeiro Padula.....48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra. Rochele Paz Fonseca ....33 • Fracassos......... Luis Honores Mendoza................... Laura Monte Serrat Barbosa ............ adolescents and adults................. Sylvia Maria Ciasca . Walter García Ramírez ............. fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho...................... Josi Leal............... Simone Aparecida Capellini ......... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension................ DAP: IQ (Reynolds and Hickman......................................... Niura Aparecida de Moura..3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho................. Fernanda Mesquita.................................... Maria Dalva Lourenceti............77 ....12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle........65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños... velocidade...... Simone Aparecida Capellini ......................................... 2004) César Merino Soto... velocity................... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes............................................41 • Compreensão................. Lara Cristina Antunes dos Santos......................................... Sonia das Dores Rodrigues.................... Lia Pinheiro .....55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira.................. 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ...................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...............................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo..................................... DAP-IQ (Reynolds y Hickman..............................

............................ 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia .............................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ......................................................................................... Diana García Corona......88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ......................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.........................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García................................ Denise Maria Alves Álvaro ............................................................................................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ............. construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ............................. Paula Virginia Viana Cantos ............................... Chantal Biencinto López.............147 ....................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota............................................................................................................................................................................................................................... Coral González Barberá ........124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ................................................................................................................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício......

precisão. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. Esta última. no primeiro número deste novo volume. “Compreensão. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. tem a honra de trazer aos seus leitores. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. tanto da saúde quanto da educação. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. o artigo “Fracassos. relaciona-se a demais áreas afins. Neste artigo. como professores. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. velocidade. Esta edição. Lara Cristina Antunes dos Santos. universitária e profissional. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Maria Dalva Lourenceti. 26(79): 1-2 1 . que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. a partir do “desmontar” de antigas idéias. A Neuropsicologia. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. escrito por Renata Mousinho. com “La potencia atencional de la alegria”. tão discutida e estudada na atualidade. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. composta de trabalhos enviados de vários países. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. além de pais e familiares. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. Fernanda Mesquita. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. mais especificamente da sala de aula. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. Josi Leal e Lia Pinheiro. Psicopedagogia 2009. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. Segue as estas pesquisas. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos.

encontrar-se ainda incipiente no Brasil. Uma outra contribuição muito bem-vinda. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. 26(79): 1-2 2 . é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto.Diagnóstico. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. Camila Rosa de Oliveira. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. adolescentes y adultos. Maria Irene Maluf Editora Rev. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. da professora Blanca Arteaga Martínez. Encerram esta edição. demonstrando a atualidade do tema. Psicopedagogia 2009. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. Diana García Corona. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . Intervenção e Produção Científica”. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. resenhado por Janua Celi Rodrigues. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. indicações excelentes de leitura. a respeito do livro de Margarida Dupas. não só no meio acadêmico. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. mas também na política e na sociedade em geral. Mercedes García García. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro.

Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Emociones. Aprendizaje. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Rev. Psicopedagogia 2009. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. propongo formular nuevas preguntas. Se construye. psicólogos y psicopedagogos. El aprender bebe en su fuente y la nutre. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). de próxima publicación. nos sirven de soporte. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Es pulsión de vida. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Nivel de alerta. Autora de numerosos artículos de la especialidad. 26(79): 3-11 3 .LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Se aprende. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Argentina. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Buenos Aires. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Alicia Fernández . Las enseñanzas de Donald Winnicott. PALABRAS-CLAVE: Atención.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica.

así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. lo que podemos hacer por otros. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. Espacios intersubjetivos. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. así como las personales modalidades atencionales. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. pero también nos obliga a hacer por nosotros. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. nuestra capacidad de jugar… Es decir. Toda actividad teórico/científica. profesores o alumnos. somos nosotros mismos. Los espacios de autorías. Son espacios subjetivo/objetivos. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. nuestra mirada. más que nunca. Esos espacios. como todo lo vivo para mantener la vida. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. La tarea psicopedagógica. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. por lo tanto. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. Psicopedagogia 2009. la propiedad de transformarse. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. Así por ejemplo. Por el contrario. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. Es imprescindible. Otros profesionales. 26(79): 3-11 4 . las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. por lo tanto.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. La alegría de sentirse partícipe. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. Digo con especial énfasis que nos obliga. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. Hacer psicopedagogía nos permite. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. Propongo. En cuanto a la psicopedagogía. requiere de fuerza vital. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. así como las modalidades atencionales del profesional. Hoy se impone. además de atender al modo como nosotros atendemos. que no se transformen en inter-ferir. son espacios “entre”. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. que es vital por poseer. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. es nuestra escucha.

establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. atención era concentración. En síntesis: 1. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. además. Atender simultáneamente a varias situaciones. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. a dispersión creativa. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. escriben. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. El contexto es texto desde el cual se atiende. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. 26(79): 3-11 5 . hablan por teléfono. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. más cerca de jugar que del trabajo alienado. La estética del video clip. Los tiempos telemáticos actuales. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. no se necesita prestar demasiada atención. Desautoriza todo recurso auxiliar. tal construcción. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. Psicopedagogia 2009. también introduce una atención volátil. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. se cuentan cosas. que por lo tanto. 3. como diría Winnicott.. Hoy. de los modos atencionales.. sufren con las guerras y los problemas económicos. Freud propone “una técnica muy simple.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. ríen. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. toman mate y hasta preparan una torta. los mundos virtuales. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. Internet con su globalización. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. Los modos de representación del tiempo y espacio. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia.. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. 2. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. Simultáneamente leen. Cada vez menos se dispone de Rev. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. la informática en general. Antes.] La regla [. Cuando el trabajo es mecánico. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. cuestionan.”3. propios de cada época.. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. a reconocerse autor. atención se acerca a descentración. los videogames. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. escuchan radio. es que no me cabió en la hoja”. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio.. La psicopedagogía. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción.. dedicación y prolijidad. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación.

a la alegría. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. los quehaceres. desvitalizando así a la autoría de pensar. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Podremos.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. cuestiones que hacen al jugar. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. Si bien ambos supuestos. que encontraba su origen en el déficit intelectual. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. merece un detenido análisis. atender al hijo. hasta casi medicados por la familia. psicopedagogos. 26(79): 3-11 6 . realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Parecida a la que la mujer. a la agresividad saludable. Psicopedagogia 2009. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. a los necesarios espacios de silencio. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. médicos. ama de casa. provistas por los medios. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. la escuela y los medios. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. madre y trabajadora está acostumbrada. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. la comida. Su preocupación era “que estudie”. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. sin cuestionar al sistema socio-educativo. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. “que lea”. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. el teléfono. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. “que aprenda”. profundizando lo expresado anteriormente. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. un diagnóstico de inteligencia.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. ni en la situación que origina su malestar. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. Cuando se trata de niños y del aprendizaje.

“es hiperactivo”. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. Poco se trata entonces del pensar. caracterizada por Rev. Psicopedagogia 2009. Apoyándome en esos saberes. Así. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. “la maestra dice que tiene ADD”. Además. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. Silvia Bleichmar. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. el psicoanálisis. están pisoteando el deseo genuino de aprender. entiende a la atención como una función neuropsicológica. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. influenciados por la difusión mediática.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. en un momento histórico. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. la sociología de la educación y la psicopedagogía. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. Es decir. pedagógicas y psicopedagógicas. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. de la reflexión. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. “no se queda quieto ni un momento”. 26(79): 3-11 7 . “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. La psicoanalista argentina. como ideología compartida. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. ya en 1999. del jugar y menos aún de la alegría. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. el psicopedagogo o el médico tratante. por una problemática que afecte a la misma. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada.

La madurez y capacidad para estar a solas. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. otro disponible. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. analogías o reflexiones “impertinentes”. la inmovilidad de los niños. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. Con otro al que se pueda recurrir. También en las escuelas. Psicopedagogia 2009. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. es decir. 26(79): 3-11 8 . entre otras cosas por las exigencias del mercado. recuerdos. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. y piense poco para no distraerse. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. distraerse y por lo tanto pensar. se hace aún más absurdo. para gestar el necesario espacio de Rev. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. ya que por un lado las nuevas tecnologías. Deseo. asociaciones. creatividad. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. por lo tanto. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Capacidad atencional atrapada. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. ciertos estímulos “privilegiados”. En ninguna época. intimidad. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. para situarse en una zona intermedia de creación. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. sino principalmente. Destacamos seis conceptos: jugar. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. imaginarse. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. recordar. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. confianza. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. Tal concepción de la atención. neutralizando los estímulos “secundarios”. Por el contrario. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. que perturban la focalización. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide.

A su vez. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. nos torna “desatentos”. 26(79): 3-11 9 . como cuando estamos alegres. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. Así lo dicen -sin proponérselo. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. es un trabajo en y de alegría. se sitúa el aprender. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. donde se abre la alegría de la autoría. Es decir. En el movimiento entre la distracción y la atención.B. veíamos en E. es la alegría. En esos contextos. El bufón banaliza. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. siente y acepta su responsabilidad. aún para cantar y poetizar el dolor. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. creativa y necesaria al proceso de pensar. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. desatención y soledad. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. apatía (desatención reactiva). para acallar a los juglares del pueblo. descontento. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Psicopedagogia 2009. Y este trabajo.A. El bufón aparece en las cortes de los reyes. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. unos labios. que siendo diferentes. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. Sólo la indiferencia nos “seca”. tienen como únicos oponentes: el tedio. así como de la posibilidad de pensar y atender. nos hace una “nada”. La alegría no es algo “light”. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. Alegría por el encuentro con la diversidad. nos “nadifica”. iban imponiendo. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. le importa. La tensión constante. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión.Psi. Desde hace más de diez años. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. de unos dedos. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. no es alegrismo. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. sin capacidad de conmovernos. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué.8.

Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. en nosotros y en el espacio). la alegría pulsa. nos atiende pensantes. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. Por el contrario. se satisfacen a sí mismos. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. Franco Berardi. la fragmentación. incisiva del niño y de la niña. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. 26(79): 3-11 10 . Psicopedagogia 2009. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. que de por sí. que nos preocupa. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. Aprendemos con quien nos escucha. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. El tedio y la indiferencia. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. filósofo italiano. Por el contrario. no generan ni promueven cambios. es decir. son resultados o modos de estar. Precisamos promover. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. la “hétero estima”. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Si nosotros perdemos esta percepción. El estar contento. Estoy colocando el término héteroestima. podremos estimarnos. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. y sin embargo no estar contento. inquieta. Hoy estamos sometidos a la banalización. Alegría y autoría se nutren mutuamente. La alegría como la autoría. como la autoestima. lúdica y creativa. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. más que la llamada hiperactividad de los niños. Aprendemos si nos escuchamos.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. ni satisfecho. que son sus opuestos. Es a partir de estas consideraciones. la humanidad está terminada. decaen. la queja. desinterés y apatía. de una comprensión erótica del otro”10. indiscreta. la hipoactividad pensante. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. La empatía. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. Se puede estar en alegría. segregada. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. el desánimo. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. “secretada”. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. convoca a compartir con otros. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. ni ser complaciente consigo mismo. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. dice que “la felicidad es subversiva”.

.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Revista E. Porto Alegre:Artmed. Gonçalves da Cruz J.1987. Esta temática es abordada en la Revista E. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.. Porto Alegre:Artes Médicas.B. E. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.6. La sexualidad atrapada de la señorita maestra.12. 1998.B.A. A mulher escondida na professora. Porto Alegre:Artes Médicas. Os idiomas do aprendiente. 5.A.1994. Diario Página 12.48. (A inteligência aprisionada.. 3.2001.1990. La subjetividad en riesgo. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. Individual y social: los tatuajes como marca. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. 10.. Porto Alegre:Artmed. 8. Revista E. 9. 6. 2006.6. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. Freud S.A. Gonçalves da Cruz MS. Psicopedagogia em psicodrama. Psicopedagogía en psicodrama. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. 1997. Bleichmar S. Buenos Aires. Psicopedagogia 2009. Fernández A.3. O saber em jogo. Poner en juego el saber. Buenos Aires:Nueva Visión. Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires:Nueva Visión. Lunes 12 de noviembre de 2007. Gonçalves da Cruz J. Argentina.B.C. Revista E. O. Pelento ML. 1998. cuando también se los cierra para adentro. del equipo de trabajo. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera.B.B. El vacío.2000. Río de Janeiro:Vozes. “La inteligencia atrapada”.Psi.Psi. El potencial transformador de la desatención. la presencia del grupo.Psi.Psi. Tipos de subjetividad. Buenos Aires. Ir tirando piedritas al agua. 2.1979.A.A. 1998.2005. 4.2001.1992. 7.6. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. Topia Editorial. Amorrortu. Buenos Aires:Nueva Visión.. Tomo XII.Psi.. Trabalho realizado no EpsiBA .B. Buenos Aires:Nueva Visión. p.2000.2000. Revista E.Psi. REFERÊNCIAS 1.). nutrida por la energía de la alegría de la autoría. 26(79): 3-11 11 .2001.

a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. mais especificamente da sala de aula. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Ensino. Psicopedagogia 2009. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição.com. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Profa.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental.com. Especialista em Psicopedagogia. Mestre e Doutora em Educação. Comportamento. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo.Neste trabalho.br Rev. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. parece não ser uma escolha. 26(79): 12-22 12 . A tendência tradicional. Mestre em Educação. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. 37 – Alto da Glória – Curitiba. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. Modelos educacionais. UNITERMOS: Aprendizagem. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Agostinho Leão Junior. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Especialista em Psicopedagogia. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. 1155 – Prado Velho – Curitiba.

Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção.1. do sentimento. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. Nessa instrumentalização. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. Nesse estudo. queremos saber a que horas vamos embora”. também. Nessa fala. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. pessoal e cidadã do aprendiz. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. da ação e da interação. a equipe de profissionais constituiu-se. Psicopedagogia 2009. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. Segundo Portilho et al. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. assim. numa escola municipal. de uma escola que necessita. em todas as dimensões que o envolvem. consequentemente. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. por isso. mas compostos pelas dimensões do pensamento. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. A partir desse movimento.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. A forma de ensinar. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. como elemento interveniente na aprendizagem. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. estratégias e estilos para aprender. regulando habilidades. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. inveteradamente. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. Na dimensão do pensamento. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. 26(79): 12-22 13 . Esse professor. que podem Rev. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. como tal. Na dimensão do sentir. que está sentindo-se impotente. tanto o aprendiz como o ensinante. a conhecerem-se mais profundamente. como um grupo de estudos. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. quanto na sua dinâmica. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. é possível conhecer-se e fazer-se. do professor. O papel do ensino. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. Além da escolha da população e do objeto de estudo. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. sua função social. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. O conhecer a si mesmo. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. urgentemente. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. modificar-se para atender seus fins educativos.

O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. independente da cultura e do ensino. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. no que chamamos de O Grito da Professora.70(23):23-9. na análise dos dados. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. por meio do qual o aprendiz.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. Psicopedagogia 2009. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida.2003. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. em 1993. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. Disponível em <http://www. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. Madrid. em 1967 apud Pozo. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. apesar de ter aprendido. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. ou seja. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo.es/BUCM/2006. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. 20043. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. ou seja. segundo Pozo3. o mais antigo na ontogênese. de novas maneiras de aprender. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. Tais instrumentos foram criados para serem. como também na totalidade das aprendizagens animais. o grupo foi a campo. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. Por meio deles. Kuster S. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. Aprendizagem explícita. ao mesmo tempo. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. um terceiro para o ambiente escolar. No presente estudo. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. o conhecimento. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. Revista Psicopedagogia. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. quase que exclusiva. optou-se por utilizar o termo no feminino. Esse autor. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. justificando a presença da mulher. ver: Portilho EML. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. únicos e complementares e. c Rev. 26(79): 12-22 14 . Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. os dois em relação. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito.ucm.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. agora já especificamente humanos. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. España: Universidad Complutense. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. 2006.

para a professora ensinar. A professora. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. por isso. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. Na pesquisa desenvolvida. num processo de intervenção. Por estratégia. segundo.] quando se desenvolve uma estratégia. propositivas. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. controle na execução e avaliação contínua. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. como a pesquisa a ser realizada. sobre o processo de ensinar e aprender. em programas de formação continuada. terceiro. ou seja. como ensinante. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. Esse homem em situação. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. situados no ambiente de sala de aula. • estratégias de avaliação. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. A partir dessa idéia. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. organização para iniciar o processo. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. 26(79): 12-22 15 . nessa rede de ensino. • estratégias de controle ou auto-regulação. não integra intuição e conhecimento. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. Psicopedagogia 2009. Flavell 5 . tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. ou seja. nos quais se refere à investigação do homem em situação. segundo Visca7. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. é convidada a participar de reflexões importantes. intencionais. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. antecipando. assim construindo a sua prática educativa. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. em parte. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. previsão dos recursos a serem utilizados. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. para aprender como ensinar. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. Planejamento.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. ou seja. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. [. Nessa pesquisa. fundamentando o porquê da ‘escuta’.. conscientes. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. Por isso. acreditamos que. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. Sendo assim. quer dizer. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem.. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. consequentemente. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. ou seja.

apesar de. por exemplo. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. Deve registrar. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. regras. castigos e outras manifestações de poder.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. Algumas professoras. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. as quais. o que possibilita a participação do aluno no ensino. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. também. [. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. assim como suas práticas objetivas. postura corporal etc”7. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Nessa pesquisa. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. ora como originados na incompetência do professor. o que estimula a tomada de consciência. racionalmente. assim. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje.. Os estilos de aprendizagem centram-se.. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. 26(79): 12-22 16 . necessariamente. tons de voz. A partir dessa concepção de observação. como. o que terá. com todos os seus componentes corporais. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. sociais. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. exclusivamente. etc. o que propicia a socialização.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. ao invés de criticá-lo. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. como salienta Tardif10: O professor possui competências. consciência explícita disto. o estilo participativo. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. amarrado e incapaz. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. um aspecto manifesto e outro latente. em algumas situações. Psicopedagogia 2009. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. Para Becker8. O professor está sentindo-se criticado. o que favorece a criatividade. o que promove a individualidade. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. etc. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. Nesse sentido. Por isso. historicamente. praticando. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. broncas. as regularidades da ação dos atores. uma pedagogia e uma didática da reprodução. o polêmico. como toda conduta humana. Se pudermos. o democrático. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. inibem-nos com gritos. na atitude e na ação pedagógica da professora. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. de diferentes formas. sem que tenha. Nesse sentido. geralmente.

a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. mas. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. questionamos: Qual é. afeta todos os aspectos da vida. para além da escolar. estudarem o mundo que as rodeia”12. consequentemente. que diabo. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. juntas. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. Sabe-se. naturalmente. O professor foi inflexível e. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. Além do espaço. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. Quando me perguntaram a lição. com um erro: em vez de dizer barraca. fez uma piada. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. agora professor. Voltei para casa com vontade de chorar e. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. mesmo que não sejam propriamente escolares. isoladamente. não determina uma concepção educacional e. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. também. não queria mais confusão. por isso. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. do pensamento e sentimento de seus alunos. então. porque a piada deve ter sido boa. no entanto. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. objetivamente. por meio de atitudes autoritárias. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. inclusive. disse carraca. vividos na relação professor-aluno. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. 26(79): 12-22 17 . como já disse. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. Psicopedagogia 2009. que a característica do material.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. E me atirei de cabeça em geografia. podem interferir na dinâmica pessoal. soltei o verbo. perceberam-se professoras que. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. onde as pessoas são chamadas para. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. Em algumas observações do ambiente escolar. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. pelas atitudes.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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porém. além dos cursos de formação. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. Behavior. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. 26(79): 12-22 21 . a autoregulação e a avaliação. principalmente no interior do ambiente educativo. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. principalmente. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. Strategies used by the teacher were observed. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. apresentam embalagens atuais. senão vou passar vergonha com a nossa visita. consequentemente. and the teaching style was identified. As atividades propostas parecem adequadas e. Parece que. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. educational. as well as how students responded to those strategies. muitas vezes. “Vocês fiquem quietos. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. O planejamento aparece de forma rígida. Rev. planejem. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. KEY WORDS: Learning. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. Models. Psicopedagogia 2009. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. ou seja. O recorte realizado permite compreender fatos. e ela vai ficar horrorizada”. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. faz-se necessário um trabalho com as professoras. falas e ações da professora como um grito de ajuda. more specifically in the classroom. de aperfeiçoamento. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. no qual participa junto com seus pares. Teaching. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. but rather to understand them as a cry for help from teacher. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed.

Monereo Font C. In: Curitiba:XII ENDIPE. Aquisição do conhecimento. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Loriane Ferreira. Claudio Oliver.2002.26-31.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Portilho EML et al. Rumo à sociedade aprendente. 11. España:Visor. p. Psicopedagogia 2009. Clínica psicopedagógica. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Uma visão transformadora para o século XXI. o nosso querido GAE. Anais.2004.121. p.45.2004. Anais. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. p.122. PCN – parâmetros curriculares nacionais. 4. 13. Vanessa Pires de P Araujo. 8.378. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná.2000. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. España: Nancea. Kátia Beltrami. Becker F. Vila Velha:Hoper. Reencantar a educação.73-4. 12.157. Madrid. Porto Alegre: Artmed. Fernanda Pirih.3. p. Aprendizagem transformadora. Porto Alegre:Artmed. p. Quando a carne se faz verbo.2006. p. Porto Alegre:Artes Médicas. metacognição. 10. 14. Epistemologia Convergente. Pichon-Rivière E. 7. PR. O papel da escola no século XXI. Maria Silvia Winkeler. Petrópolis: Vozes. Marchesi A. v. Curitiba:Bella Escola.2005. Escolas que aprendem. p. O ensino para a compreensão. O processo grupal. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Isabel Cristina Hierro Parolin. Maria Cecília Giovanella. Assmann H. Maria Silvia Todeski de Souza. Lia Munhoz da Rocha. Karin Patricia Miranda Kiefer. Estrategias de aprendizaje.73–7. Flavell JH. Visca J. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. O’Sullivan E. p. Elisangela Pilatti. Simone Carlberg. Liliamar Hoça. 15.2003. Pogré P. p. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. p. São Paulo:Martins Fontes. Pozo JI. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed. Tardif M. p. Senge P.30. . Instituto Paulo Freire.1991.1985. Gislaine Ganz. 5. 2-4. 26(79): 12-22 22 .2004. Larissa Volcov. Madrid.1987.2004. 2. Madrid. 2004. O que será de nós. Iara Benício. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Thalita Folmann da Silva. São Paulo:Cortez. Kareen Vedolin. Lombardi G. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.2005. 6. 3. España:Visor. Barbosa LMS. Portilho EML. 16. El desarrollo cognitivo.23. Simone Dreher. REFERÊNCIAS 1.2002. 2004. Zabala A. Porto Alegre:Artmed.

Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. tanto na avaliação de pais quanto de professores. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Controle Motor e Percepção. E-mail: sacap@uol. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Além disso. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Aprendizagem. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. quanto nas provas aplicadas. SP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. SP – CEP: 17017-336. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. de ambos os gêneros. não apresentaram comportamentos de TDC. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. uma vez que. SP . 10-84 – Jardim América – Bauru. (FCM/UNICAMP) – Campinas. de ambos os gêneros. 26(79): 23-32 23 .TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. Destreza motora.com. de ambos os gêneros. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. SP.br Rev. Psicopedagogia 2009. em sua maioria. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. sem dificuldades de aprendizagem. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. e aos escolares. pareados segundo gênero e faixa etária com GI).

mas também em decorrência da variedade de teorias. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. ao baixo rendimento. 26(79): 23-32 24 . As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. em função não só da heterogeneidade de sintomas. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. mais ou menos intensas. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. Nos últimos cem anos. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. segundo a APA (1994). em aprender habilidades Rev. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. em escrever. algumas com dificuldade em várias áreas. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. à escrita e ao cálculo matemático3. Este. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. como andar. Quanto às dificuldades motoras. grafia insatisfatória. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. à reprovação. correr. Elas podem ser duradouras ou passageiras. vestir-se. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. caso da escrita.9. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. Entretanto. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. não existindo assim uma definição universalmente aceita. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. como escrever. Em 1937. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. onde o processo de ensino é institucionalizado. ou seja. Desde então. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. ou a aspectos gerais. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. classificando-a como desajeitada. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. tanto as habilidades fundamentais. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. Psicopedagogia 2009. escrita ou cálculo matemático. Porém. Nesses casos. atrapalhada7. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. A escrita se desenrola em um campo motor. havendo uma propensão para deixar cair objetos. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. podendo levar os alunos ao abandono da escola. sua nomenclatura variou bastante. ou seja.

A pesquisa foi realizada com 88 escolares. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. nas atividades acadêmicas. 26(79): 23-32 25 . que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . 45. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. no lado de sua preferência. porém. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. declínio do desempenho com a repetição. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. de lazer e esportes. segundo a classificação dos respectivos professores. o máximo de dez pontos. e contasse até Rev. coordenação motora pobre. em seguida. como vestir-se. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . nesse exame. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. sendo 22. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. com média etária de 9 anos e 5 meses. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. previamente ao início das avaliações. Há cerca de dez anos. Quanto aos sinais do TDC. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. A variável tempo. classificadas em normal e anormal. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. Psicopedagogia 2009.7% da 1ª série. tendo o exame. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada.5% da 2ª série e 15. faixa etária e gênero com o GI. de ambos os gêneros. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. protocolo de número 3405/2006. na proporção de 2 para 18. atualmente. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. ao final. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. pareados segundo escolaridade. além de problemas com interações sociais11. com dificuldade de aprendizagem. dispor de equilíbrio pobre. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. sendo. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. segundo a classificação dos respectivos professores. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto.

como baixa tolerância à frustração. armário. enquanto cronometrava os 20 segundos. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. 26(79): 23-32 26 . A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. cronometrado pela examinadora. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. Psicopedagogia 2009. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criança tem dificuldades. agarrar bola. A criança sofre problemas emocionais secundários. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. em geral. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. na organização de sua carteira. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. Rev. solicitando que a criança a fizesse. dentre outras? 4. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança tem dificuldade em escrever? 10. habilidades motoras finas ou ambas? 3. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. até ser avisada que poderia parar. abotoar roupa. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. escrever. com a ajuda da examinadora. mesa. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. por um determinado tempo. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição.Questionário aplicado aos pais e professores. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. que contou os pulos. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16.

tesoura.050). Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Rev. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). lápis. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Entretanto. indicando que um maior número. exceto na comparação feita na questão 15. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. como normal ou alterada. 26(79): 23-32 27 .0. segundo as respostas dos pais. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. SP . segundo o protocolo de aplicação. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. Tais resultados mostram que. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. em sua versão 13. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. segundo as respostas dos professores. são estatisticamente significantes. indicando que um maior número. por meio do modelo. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. para análise dos dados. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. tanto dos escolares do GI quanto do GII. sem apresentar dificuldades. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco).050). indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. mas contou junto com ela. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. ao término do tempo. Tais resultados mostram que. Foi utilizado. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. Psicopedagogia 2009. para a aplicação dos testes estatísticos. e. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. ou seja. no geral. tanto dos escolares do GI quanto do GII.

001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.001* P14 6 33 1 39 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.001* P17 7 32 2 38 0.001* P19 13 26 1 39 <0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.001* Tabela 2 .010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.005* P7 8 31 1 39 0.003* P5 10 29 0 40 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.045* P15 11 28 0 40 <0.072 P18 22 17 2 38 <0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.012* P8 4 35 0 40 0.001* P12 7 32 4 36 0.001* P3 8 31 1 39 0. 26(79): 23-32 28 .012* P4 8 31 0 40 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.039* P9 21 18 1 39 <0.001* P2 16 23 0 40 <0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P10 7 32 1 39 0.024* P11 20 19 2 38 <0. Psicopedagogia 2009.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.001* P6 7 32 0 40 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.311 P13 15 24 1 39 <0.007* Rev.

6. como já afirmdo anteriormente. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5.14 A5 34 10 41 3 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. uma vez que. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial.005* A7 44 0 44 0 >0.15. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. o que está de acordo com a literatura citada. de maneira global. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.007* A3 18 26 21 23 0. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.246 A10 43 1 44 0 0. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.16. questão 18. 26(79): 23-32 29 . Esses achados não condizem com os do presente estudo.522 A4 38 6 42 2 0. apresentando certo rebaixamento da memória. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.516 A9 35 9 39 5 0.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Estudos 3. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.18. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. visto que. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais.037* A6 29 15 40 4 0. O presente estudo está de acordo com a literatura. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.24 A2 33 11 42 2 0.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. Psicopedagogia 2009.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura.999 A8 28 16 25 19 0. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. uma vez que podemos observar na Tabela 1. nas questões 9 e 16. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. a qual verificou que. Na Tabela 1. positivas para o GI. foi verificado que. na questão 11. em sua maioria. escrita ou cálculo matemático.

621 < 0.001* P5 x PP5 0.001* P12 x PP12 0.554 < 0.001* P19 x PP19 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.001* P10 x PP10 0.469 < 0. Rev.001* P3 x PP3 0.001* P4 x PP4 0.001* P9 x PP9 0.001* P11 x PP11 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII. Esse fato também foi observado no presente estudo. realizaram de maneira adequada tal prova.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.637 < 0.404 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas. em sua maioria.372 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.495 < 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor. uma vez que.001* P15 x PP15 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.592 < 0.001* P8 x PP8 0. 26(79): 23-32 30 . Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.547 < 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.001* P6 x PP6 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .001* P2 x PP2 0.476 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.476 < 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.513 < 0. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.203 0.001* P17 x PP17 0.001* P7 x PP7 0.001* P13 x PP13 0.396 < 0. Psicopedagogia 2009.001* P18 x PP18 0.595 < 0.001* P14 x PP14 0.768 < 0.565 < 0.072 P16 x PP16 0.353 0.401 < 0.

Motor Control and Perception. Psicopedagogia 2009. 2006. Learning. both in the evaluation of parents and teachers. 2004. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers.1993.(10/11):149-61.7(1):59-68. Capellini AS. after the signing of a consent form by parents or caretakers. Rebelo JAS. AGRADECIMENTOS À PROEX . Rueda FJM. matched according to gender and age with GI). 2007. from both genders. 3. projeto. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. 5.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. . Psicologia em Estudo. Revista CEFAC. Bartholomeu D.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . without learning disabilities. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. 6. Rev Estudos Psicologia.11(1):139-46. 4. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Pessoa ACRG. Jacob AV. Motor skills. 26(79): 23-32 31 . REFERÊNCIAS 1. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Rev. 2. 2006. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Portugal:Edições Asa. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Tonelotto JMF. and the schoolchildren. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Moreover. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico.9(4):469-76. Suehiro ACB. KEY WORDS: Motor skills disorders.21(2):79-90. Method: The study included 88 students. Loureiro SR.Rev Psicologia. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Ciasca SM. Lima TCF. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. PSIC . with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Sisto FF. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores.

Escala de inteligência Wechsler para crianças. Shoemacker MM. Rezende MB. Magalhães LC.16(3):427-34.2002. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Developmental coordination disorder. Rev Paul Educ Fís. Missiuna C.2001. Brenelli RP Martinelli SC. 1993. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 22. 26(79): 23-32 32 .19-39.48:165-9. Rosenblum S. 21. Marília. Livneh-Zirinski M. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. aprendizagem no contexto psicopedagógico. 12. Human Mov Science. Guardiola A. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). São Paulo:Casa do Psicólogo. 1998. 3ª ed. Mattos P.15:17-25. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Carneiro GRS. Human Mov Science.2007. Pereira HS. 2005. 2004. Rasmussen P. Petrópolis:Vozes. Nascimento VCS.2006. Sisto FF. 20. Calsa GC. p. 2008. 13. 9. Human Mov Science. Martinelli SC. Santos S. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Dificuldades de . Acta Pediatri Scand. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. Phys Ther. Davenport MJ. 2006. Rotta NA. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.83:722-31. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. 19. Barnhart RC. Psicopedagogia 2009. Linhares MBM. Psicol Reflex Crit. editores. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . 14. Araújo APQC. Rev Bras Saúde Materno Infantil.27:190-9. Medicina. 8. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Dificuldades de aprendizagem.5(4). Maturano EM.56:281-8. 26:161-75. Canadá. 2008. Oliveira JA. Fini LDT.27:200-14. 24. 10. 2003. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. 15. 23. Flapper BCT.72(1):119-24. Waldentrom E. 22:515-26. 1983. 2004. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. In: Sisto FF. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. 2003. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Ferreira LTC. 18.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. 17. Dantas L. Epps SB. Boruchovitch E. Developmental Medicine & Child Neurology. Lacerda TTB. [Monografia]. 2003.2004. Arq Neuro-Psiquiatr. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Pereira VLC. Wechsler D.2003.18:33-44. Toniolo CS. Favero MTM. Carlstrom G. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Gillberg C. 16. 11. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Sisto FF. Nordquist VM. Desenvolvimento motor de crianças. W i l s o n P H . de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. SP.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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respectivamente. nas provas de pular em uma perna 20 vezes.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). andar na face lateral dos pés. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . • Atividade 8 . DISCUSSÃO Segundo a literatura6. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. tesoura.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. em sua versão 13. Na população de TDAH deste estudo. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . • Atividade 4 . 8 e 9. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). O tempo foi cronometrado.TONIOLO CS ET AL. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. Para análise dos dados. ou seja. indicando desempenho semelhante entre os grupos. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. • Atividade 3 .10. ficar em pé em uma perna só.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. prova 2. • Atividade 6 . SP .HC/UNESP – Botucatu. RESULTADOS Na Tabela 2. lápis. prova 6 e prova 10. ou seja. tendo essa atividade sido cronometrada. • Atividade 5 . 26(79): 33-40 36 . verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. • Atividade 2 .18. como ausente ou presente.0. Entretanto. • Atividade 7 . Psicopedagogia 2009. cortar círculos. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. labirinto e motor grosseiro. cronometrado por esta. prova 4.dado que foi observado neste estudo. prova 5. 7.23.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. • Atividade 10 . Rev. solicitando que o escolar cortasse o círculo.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. • Atividade 9 . movimentos alternados de mãos. ficar com os braços estendidos por 20 segundos.

33% 86.33% 100% II 15 0 15 0. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0. 26(79): 33-40 37 .001* I 46.003* I 53.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.143 46.33% 6.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0. controle motor e percepção .67% 53.DAMP .33% 6.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0. Psicopedagogia 2009.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.67% 53.33% 100% 11 4 15 II 73.67% 53.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.67% 13.33% 26. Rev.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93. b: realizaram a prova com dificuldade.67% 53.33% 46.317 I 93.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.001* I 46.001* I 46.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.

assim. por provas realizadas. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. atenção. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade.14. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. ou seja. pular em uma perna 20 vezes. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.24. Na segunda prova. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. fonoaudiólogo. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.16. é necessário que o escolar tenha atenção. assim.TONIOLO CS ET AL. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. Entre os escolares deste estudo com TDAH. Desta forma. habilidade motora fina comprometida. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. ou seja.11. A atenção do psicopedagogo. específicas para a escrita. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. Na prova de exame da habilidade motora grosseira.10. vestuário. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. como movimentos alternados de mãos. Esta prova exige equilíbrio. concentração e atenção. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar.12.15. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. equilíbrio.16.9. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. Nesta seção. corroborando o descrito na literatura7. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. proporcionando. Psicopedagogia 2009.10. baixo desempenho em velocidade. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. Para a realização desta prova. habilidade motora grosseira) e Rev. mostrando. concentração. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII.15. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. ou seja. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. Na primeira prova. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. corrida e agilidade9.24.24. mas do TDC associado com o TDAH. percepção. Para a realização da quarta e da quinta prova.24.9. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. ou seja. verificamos diferença estatisticamente significante. conforme descrito na literatura7.14. percepção visuo-motora. para a realização de tarefas em sala de aula.15.10. evidenciando melhor desempenho do GII.20. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. ou seja. observamos desempenho inferior nestas duas provas. neste caso em específico. cortar o círculo e fazer o labirinto. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. além de alimentação. corrida. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. agilidades.9.9. 26(79): 33-40 38 .

the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Rohde LA. Castellanos FX. paired according to gender and age with GI. pois somente desta forma. 26(79): 33-40 39 .2000. Motor Control and Perception (DAMP). Martini RH. et al. Busnello EA. American Psychiatric Association. Tannok R. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). não sendo. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Psicopedagogia 2009. Occup Ther J Res. a partir do perfil motor estabelecido. 2002. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Hutz MH.18(4):157-81. REFERÊNCIAS 1. Neurosc. from both genders. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. poderemos.3:617-28. Polatajko HJ. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. 4th ed. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. however. Motor skills disorders/etiology.24(4):196-201. 4. 1998. possuem características do TDC. Roman T. realização da prova de labirintos). 2002. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Rohde LA. portanto. not being. Martins S. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Psychomotor disorders. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Biederman J. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Rev Bras Psiq. Os escolares com TDAH deste estudo. ranging from 6 to 12 years old. Washington: American Psychiatric Association. 1999. Schimitz M. 2. Rev. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. comorbid conditions and impairments. 5. cortar um círculo de papel. Mental disorders diagnosed in childhood. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. Results: The results evidenced a significant statistical difference. they can have DCD as comorbidity. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. 3. Zimmermann H.38:716-22.

27:215-29. Araujo APQC. 14.22:495-513. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Marília. Perceptual. Gallois C. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. 17. Fliers E. 1983. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Summers J. 3ª ed.56:281-8. 2005. 23. Souza I. Miguel E.2002. 2005. Rotta NT. Rohde LA. Terapia ocupacional. 7. Rev Bras Saude Mater Infant. 2001. 2003. Serra MA. 9. Hum Mov Sc. Kohlmeyer K. Rommelse N. Crepeau EB. Guardioloa A. 2008. Handedness in patients with developmental coordination disorder. 6. 2004.2007. 1998. In: Neistadt M. 2003. Toniolo CS. .32(6):324-9.2003.80(2):S61-S70. Rev Ter Ocup. 21. 26(79): 33-40 40 .115:211-20. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. editores. 10. 18. effects of age and gender. Dantas L. Santos S. Mattos P. Magalhães LC. Araujo APQC. Benetti L. Vermeulen SHHM. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Arq Neuro -Psiquiatr.2003. 24. Mattos P. Developmental coordination disorder. Acta Paediatr Scand. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. 8. Hum Mov Sc. Epps SB. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Missiuna C. Arq Neuro-Pisiquiatr. Altink M. J Neur Transm. J Child Neurol. Rohde LA. Kieling C. et al. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Larkin D. Smits-Engelsman BCM. São Paulo:Casa do Psicólogo. Gillberg C. 2004. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. 19. Arq Neuro-Pisiquiatr. Halpern R. 16. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan.31(3):124-31. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Dewey D. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Avaliação dos componentes de desempenho. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Barnhart RC. 13. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 2004. SP. Wilson PH. 2004. Oliveira JA. 9a ed. Waldenstrom E. Rezende MB. Carlstrom G. Rotta NA. Ferreira LTC. Faraone SV. FD. Psicopedagogia 2009. Duysens J. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Goez H.59(2-B):401-6. and eating skills. 11. Nordquist VM. 15. Nascimento VCS.58(2-B):401-7. Davenport MJ. 2008. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas.83:722-31. Rev Psiq Clin. Rev Paul Educ Fis. Mattos P Franco VA.5(4):391-402.TONIOLO CS ET AL. Zelnik N. 2008.23(2):151-4. Pastura GMC. Pereira HS. personal hygiene. Rasmussen P. Rev Psiq Clin. 12. Fuchs. 2000. Canada. [Monografia]. Wechsler D. Buschgens CJM. Canchild: Centre for Childhood Disability Research.15:17-25. 20. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Desenvolvimento motor de crianças. 22. J Pediatr.18:33-44. Westenberg Y.72:119-24. Phys Ther. Guardiola A.

26(79): 41-7 41 . Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. efetivamente. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . elencadas em categorias de indicadores. Evasão escolar. Para tanto. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que.psi@bol. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. e posteriormente. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes.br Rev. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. a diversidade”. consequentemente. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. contextualizadas. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. As informações obtidas foram. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento.Fracassos. Psicopedagogia 2009. Inclusão. primeiramente. ao tema específico da inclusão escolar. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes.com. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas.

a diversidade”9. E. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. entre outros. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. formação acadêmica. no fim das contas.10. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. atualmente. afastando. avaliado Rev. como. deixando os outros em segundo plano. ainda mais. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. mas que firmam “em qualquer dos casos. 26(79): 41-7 42 . Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. A falta de condições adequadas. recursos pedagógicos. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. de verdade científica e de pertinência tecnológica. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. sua “tendência é a de ser exclusiva. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. em suas construções e constituições sociais11. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. reconstrução e criação do conhecimento7. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). Para tanto. Ao alvorecer de um novo século. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. No entanto. já levantada em estudos anteriores9. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. as velhas fórmulas do ensino. Os possíveis insucessos.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. efetivamente. Enquanto tal. Psicopedagogia 2009. muitas vezes. é. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. evasão. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. formação profissional insuficiente. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. Porém. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. é preciso definir os desafios e tensões atuais. é um dos grandes movimentos que exige. a educação se torna um instrumento valioso1-5. humano e social. com o impulso das políticas de inclusão. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica.

recursiva e multidimensional. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. dentro de uma análise complexa. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. Psicopedagogia 2009. e somente assim. não focalizando explorar os aspectos explícitos. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. a coexistência do diferenciado. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. Rev. Portanto. assim como a escola e seus mestres. 26(79): 41-7 43 . esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais.Fracassos. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. gerando novas configurações sociais e individuais. As características de um sistema complexo. mudarão. É ingênuo pensar que requalificando. acima de tudo. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. possibilita a compreensão da esfera psicológica. Para tanto. que alavanquem suas identidades. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. É nessa intersecção individual/social. a sociedade e os cidadãos. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. com ações e valores próprios14. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. o senso comum. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. pois. se referem à recursividade entre as configurações. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). de didática ou de currículo. educativas e culturais. no campo da ação humana. Segundo o autor Gonzalez Rey14. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. assumidas pelo conceito de subjetividade. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. ilustrando. do singular”15. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. Assim. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento.

pois representa não apenas uma transcrição de informações. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. mas. o que novamente. distantes das Rev. com a amplitude dos relatos. não apenas a condição de fracasso dos alunos. não vai. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada.”.. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. porque você mesma vai ver. a gente fica também sentida. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. Para tanto. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. Psicopedagogia 2009. também imagina a família. pormenorizadamente. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. por um lado. coitada da babá que cuida.. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. relatam. aos seus relacionamentos sociais.. no período das 13:00h às 17:00h. primeiramente. mas fazer o que?. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. se aqui com meia dúzia não vai. Os profissionais. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. sobretudo. organizadas em categorias de indicadores. O que a gente pode esperar dessas crianças. durante sete meses. condição financeira muito prejudicada. aqui na escola não vai.. 26(79): 41-7 44 .Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . é isto que atrapalha bastante ele aprender. Se. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. posteriormente. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. Porém. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. contextualizadas e. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. Constata-se que a tendência à exclusão. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. a família nem aparece. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. não tem jeito. no período de maio/2007 a dezembro/2007. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. mas afirmam suas causas. pouco alfabetizado. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes.

que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. Como se sabe. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. e. suas singularidades. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. novamente. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. o que eu tenho a ver com isso. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que.13. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. é um dos grandes movimentos que exige. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. porém. “se a família não está nem aí. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. a educação se torna um instrumento valioso. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. Sabe. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. Na busca por uma melhor qualidade da educação. Assim. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. no caso. quanto à decorrência de tais “casos”. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. consequentemente. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. os decorrentes de condições familiares.. tecnológicas. sociais. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. ou seja.16. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. financeiras. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). Expressões como estas. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. alavancada com a proposta educacional inclusiva. suas representações sociais. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. “a infantilização desta menina”. necessariamente. São políticas públicas que buscam Rev. dá dó. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Psicopedagogia 2009. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). coitada da menina”. com a reconsideração dos sujeitos. E que. se já é desestruturada quer o que?!. 26(79): 41-7 45 . Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. exige um sentido subjetivo diferenciado.Fracassos. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. atualmente. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e.. com a reconstrução da educação e do processo educativo. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. ao pontuarem questões como: “também. entre elas suas relações educacionais12. seus significados e significações próprias. Vale. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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trazendo reflexos ao longo do processo escolar. adaptado por Ferreiraet al.CoMpReensão. Somente a fase da leitura foi repetida. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. mas em todas as demais. portanto. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. fluência. a velocidade. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. A partir dos resultados. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. incluindo questões emocionais. portanto. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. No entanto. psicossociais. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. meio sociocultural variado. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora.12). submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. sobretudo no início da aprendizagem formal. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. composto por 196 palavras e 939 caracteres. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. • LEITURA Para verificar a velocidade. 2) estabelecer correlações entre fluência. precisão. com contorno prosódico).58 anos (desvio padrão de 3. Rio de Janeiro. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. no início do processo. em duas etapas. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura.793) no início do ano. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. Rev. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. A fim de investigar a precisão da leitura. a precisão. 26(79): 48-54 49 . fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. irregulares ou regras). Com vistas a verificar a compreensão. veloCidade. a frequência (alta ou baixa). 2) Etapa 2: realizada em novembro. no início do ano letivo. no fim do ano letivo. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. A investigação foi realizada individualmente. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. motivacionais. Psicopedagogia 2009. dentre eles a fluência. dentre outras possibilidades. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. abrangendo o conteúdo do texto. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa).(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. com média etária de 7.

silabado.846 38. Já na compreensão. apresenta um total de 48 palavras reais.660** -0.37 3. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.661** Velocidade -0. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . a saber. O segundo grupo (G2). conforme ilustra a Tabela 1. A lista.53 219.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.320 482. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.426 46.628 Combinado 45 100% 2. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204. p < 0.521** 1 -0. velocidade e precisão.36 7. etapa ainda não atingida no processo.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. A média de velocidade foi de 482.827** 0.17 246. pausado e fluente.05*. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos. correspondendo a no máximo 50%.01** Precisão 1 -0. do início ao fim do texto.661** -0.675** Tabela 3 . com objetivo de averiguar a precisão. velocidade e compreensão de leitura. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.468** 0.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.44 97. A velocidade foi medida em segundos.411 2 27 60% 3. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. considerando-se a frequência e porcentagem.28 1. 26(79): 48-54 50 . Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.83 10. Psicopedagogia 2009. como mostra a Tabela 2.521** -0. velocidade. por meio da distribuição em Cluster.751 204.975 Cluster Tabela 2 .433** 0.158 315.703** 1 0.17 segundos para a leitura do texto completo. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão.44 0.Mousinho R et al. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. Foram propostos dois grupos pelo programa. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. leu corretamente a quase totalidade das palavras.278 43.602** Rev.98 1.660** -0.463** -0. precisão.827** 1 -0.675** 0. o que demanda uso da rota lexical.433** 0.

322* as direções e combinações possíveis. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. quanto alunos com padrão fluente.407** -0. No que diz respeito à memória de trabalho. partindo-se do princípio de que.502 ** Rev. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.282 -0. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. Para a velocidade de leitura.424** CFrima 0. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos.556** 0. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. velocidade. NARan SPAN REP . os aspectos relacionados a precisão. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). Em relação às provas de consciência fonológica (CF). Para a precisão.CoMpReensão.533** 0. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). veloCidade. A precisão de leitura. 26(79): 48-54 51 . a fim de verificar a evolução em uma mesma série. no início do 2º ano e no fim do mesmo. não apresentando relevância estatística.233 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental.439** CFfon 0.214 0. A correlação entre compreensão. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). Psicopedagogia 2009.737** -0.436** 0. padrão.356* -0. velocidade.541** 0. Este. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. rimas e sílabas. Foram igualmente analisados.042 0.544** 0.0. a princípio. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). da rima (CFrima).208 0. CF no nível da palavra e do fonema.363* -0. É possível observar.374* 0. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais. Entretanto. foram significativas as habilidades de MT fonológica. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão.295* -0.537** -0. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica.311* 0.491** 0.472** 0. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação.567** Cfsil 0. podem ser conceitualmente distintos13.313* -0.306* 0. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. Em contrapartida. no início do processo. neste caso. Por fim. considerandose a amostra total.363* 0. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. por sua vez. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. o CFPal 0.

36 7.007 Compreensão 2. o que não necessariamente se mantém posteriormente. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.759 . O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. Kennedy.27 71. A alta correlação entre precisão. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. Tal como os achados de outras pesquisas14.97 46. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. fluência. Psicopedagogia 2009. Katzir. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Este último dado revela que não é possível. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. embora não suficiente.98 3. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência.55 .55 4. ao falar de avaliações. 26(79): 48-54 52 .33 1. para a compreensão de leitura textual. que sai de um padrão meramente silabado.Mousinho R et al. Lovett e Morris1 destacaram CF.49 . para um pausado.679 -2.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. igualmente.49 3. veloz e as possibilidades de compreensão. Houve diminuição do desvio padrão.2. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.86 71. Tabela 4 . Waters & Caplan21 destacaram Rev.19.16 Velocidade 315. velocidade de leitura e CF. por meio de medidas de correlação. sobretudo no início do processo. Swanson20. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. Em contrapartida. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.27 219. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas.234 .027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. Wolf. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al.15. precisão.289 . Kim. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. encaminhando-se para o fluente. padrão e compreensão de leitura.99 1. Consideraram. et al. Speece e Ritchey3 também verificaram.000 Padrão 169. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. autores como Swanson & Alexander18. Berninger et al. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Engle.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.93 . Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras.451 0.65 -2.53 219.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental.

Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. The evaluation concerned the speed of reading. Entretanto. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. The Group 2 showed twice quicker reading speed. by syllable. and difficulties in text comprehension. velocity. Comprehension. Phonetics. o que já justificaria um cuidado especial. mostrando resultados similares no português brasileiro. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. Rev. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. Awareness. veloCidade. Reading. The analysis in Cluster defined two groups. The correlation (Pearson) between comprehension. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. 26(79): 48-54 53 . A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. Também se torna importante destacar que. These data corroborates the literature. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. The Group 1 presented slow reading. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies.58 years old (standard deviation 3. working memory and rapid naming task. Neste sentido. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. velocidade. SUMMARY Reading comprehension. KEY WORDS: Verbal learning. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. precision of word reading. mostrando que. sobretudo nessa fase. apesar de não ser suficientes para garanti-la.793). fluency in lecture and efficient interpretation. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. phonological awareness. being more discreet only in the repetition of no words. apesar do padrão fluente ser o almejado. Psicopedagogia 2009. fluency. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho.CoMpReensão. age of 7. dentro do próprio 2º ano. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. Tais dados corroboram a literatura. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. precision. working memory and the rapid naming task.

. language skills and components of reading decoding in a normal sample. p. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. 26(79): 48-54 54 .15(2):321-31. 17. Rapid automatized naming of pictured objects. and Rudel. Capellini SA.12(69):26-32. Speece D. The relations between children’s reading compre ension.Flowers L. and phonemic awareness.1995. Tonelotto JMF. Pratt C. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Ferreira TL. p.3-37.1997. Hill D. Florianópolis:Tamasa. Reading and Writing. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. 1992. 7. 2 0 0 5 . Psicologia: Reflexão e Crítica. Capovilla AGS. Psicologia: Teoria e Prática. 2005. J Eduactional Psychol. Wood F. Denckla. 11. 19. In: Capovilla AGS. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Lovett M. São Paulo:FTD. tratamento e teoria. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls.6(2):13-26. Alégria J. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Cortex 10:86202. Reading Research Quarterly. M. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. J Learning Disabilities. escrita e suas relações com consciência fonológica. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Santos MJ. in elementary school children: Relations to comprehension. Goff D. Bogossian MADS.2000. Memory. J Learning Disabilities. Alexander JE.Mousinho R et al. Ong B.39(4):334-51. Cocco MF. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. 12. 8. Abbott R. 2006. Kessler TM. Vermeulen K. São Paulo:Memnon. colors. editores. Capovilla FC. J Experimental Psychology: Learning.72:1–31. numbers by normal children. 1996. Adaptação brasileira. 13. orgs. 2002.18:583–616.49A(1):51-79. Word-reading strategies . Leybaert J. Caplan D. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Wolf M. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Capovilla AGS. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses.105-24. 2. Katzir T. 10. Cantor J. 14. Mousty P Aquisição . Pinheiro A. 20. Morris R. Freebody P Byrne B. 5. Porto Alegre:Artes Médicas. 18. Salles JF. Kennedy B. Campinas:Psy II. Waters GS. 15. 18:583–616. Swanson HL. Capovilla FC. REFERÊNCIAS 1. 1999. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. Predictive assessment of reading.1977. 133p. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974.18(5):972-92. R. and Cognition. Ciasca SM. 3. Escola Paulista de Medicina. Problemas de leitura e escrita. Berninger V. Rudel RG. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Hailer MA.38(5):387-99. Parente MAMP . RAN. Uma perspectiva geral sobre leitura. Cielo CA. Temas sobre Desenvolvimento. da leitura e distúrbios associados: avaliação. Psicopedagogia 2009. Denckla MB. Kim Y. 36p. Rio de Janeiro.23(4):441-53. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 2005.1997. Ritchey K.89(1):128-58. Engle RW.1994. 1997. reading time. 4. Swanson HL. Capovilla FC. Fulton C. 6. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Carullo JJ. 19:845–72. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. 2004. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. 2003. The relationship of spelling recognition. 1988. RJ. 2006. Meyer M. 1976. ALP 1: análise. G. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Curso de Pós-Graduação em Letras. 9.2001. working h memory. 16. Reading and Writing. In: Grégoire J. Gutschow CR. Piérart B. 21.

Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. Psicopedagogia 2009. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. São Paulo. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. social e pedagógico. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Educação especial. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. elaborado para esse fim.Castelo . Dentre os pais.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. apto 64 . Adaptação.br Rev. 937. 26(79): 55-64 55 .Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Crianças portadoras de deficiência.Campinas. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. consequentemente. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional.unicamp. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. /SP. Sonia das Dores Rodrigues. UNITERMOS: Auto-eficácia. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. para a melhoria do projeto pedagógico.

Poucos estudos. São Paulo.CINTRA GMS ET AL. ainda. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. inclusive aquelas que têm NEE. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. desde a fase inicial de escolarização. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. participam desse processo. Considerando. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. Os professores desses quatro alunos. influenciando. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. de comprovar a “normalidade” de seu filho. pais de crianças com e sem NEE e professores. já que mostram desejo de que sejam os melhores. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. por sua vez. por exemplo. Esse dado é interessante. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. inclusive. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. então. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. 26(79): 55-64 56 . que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. ainda. Em relação aos pais de crianças com NEE. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. ou seja. assim. Nesse processo de busca. costuma se esquecer. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos.3. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. Além disso. direta ou indiretamente. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. apesar de serem esclarecidos do contrário. inclusive. Psicopedagogia 2009. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. Rev. porém. Nesses casos. ou seja. Nesse sentido. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. Atualmente. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1.

pedagógico. Psicopedagogia 2009. porém apenas um tinha feito curso de especialização. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. 26(79): 55-64 57 . desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). também. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . os pais tinham bom nível educacional.Entrevista semi-estruturada. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). Nota-se. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. emocional. Dentre os quatro professores. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE.

3 = criança/sujeito nº 3. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1. 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. Psicopedagogia 2009. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . EF = ensino fundamental (de 8 anos). 1 = criança/sujeito nº 1. m = meses. 2 = criança/sujeito nº 2. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 3 = criança/sujeito nº 3. 26(79): 55-64 58 . Rev.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. 2 = criança/sujeito nº 2. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE.CINTRA GMS ET AL. 2 = criança/sujeito nº 2. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 .

mencionando termos como: positiva. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão.3%) e pedagógica (33. por sua vez. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. o objetivo do ensino pedagógico. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. Desse modo. os aspectos pedagógicos. Quanto aos professores. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. Concordante com os professores. quanto para as demais. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. ainda. Quanto aos professores. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. além disso. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. foi objeto da quarta questão. Na terceira questão. menciona que “Os professores devem ter sim. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. crescimento. além disso. ou seja. Entre os pais de crianças com NEE. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. Termos como desenvolvimento. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Psicopedagogia 2009. necessária e direito de todos os indivíduos. como também para seus filhos. foram priorizadas as questões sociais (33. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. exceto por um. Em relação aos pais de crianças sem NEE. seguida pela questão emocional (25%). Por fim. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. realizada em Salamanca. Espanha. Entretanto.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. Interessante destacar. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. ou seja. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). em 1994.3%). passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. inclusive. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. Quanto aos pais de crianças sem NEE. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. 26(79): 55-64 59 . Um deles. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. Os professores. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis.

luta e muito amor”. Porém. ou seja. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. é o que realmente importa. sobretudo perante outros pais. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. o que se constatou foi exatamente o contrário. então. “ reconhecer perante outros adultos. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. assim. O que se observa. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. Possivelmente. em geral. então. Por essa razão. tal como acontece como as demais crianças. como qualquer outra criança. Entretanto. Depreende-se. fez com que se pensasse. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Analisando-se os dados como um todo. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. Psicopedagogia 2009. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. os pais enfrentam uma situação ambígua. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. a princípio. essa situação não é fácil de ser enfrentada. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. Em geral. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. O aspecto pedagógico. 26(79): 55-64 60 .CINTRA GMS ET AL. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. no entanto. que seu filho tem uma deficiência”6. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. para um pai de criança portadora de deficiência. Esse dado. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. O resto é uma questão de empenho. Também os professores demonstraram satisfação em participar.3 e. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. ou seja.

como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. Psicopedagogia 2009. ainda. Assim. em detrimento do aspecto pedagógico. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. portanto. apesar do esforço que possa ter exigido”. sistemática e planejada. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. Entretanto. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. mesmo nas séries alfabetizantes. Porém. por sua vez. querem que aprendam a ler e a escrever. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. fracassos e frustrações e esses. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. talvez por esse motivo. assim. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. verifica-se que. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. tal qual se verificou neste estudo.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. principalmente em se tratando da educação especial. Percebe-se.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. contínua. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. (Paniagua. Porém. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. p. na prática não é isso que vem acontecendo e. A esse respeito. Em geral. De modo geral. No âmbito da educação. Desse modo.8. como qualquer outra criança. conforme já mencionado. com o passar dos anos. Muitos outros. (Professor de um dos alunos com NEE). 2006. 26(79): 55-64 61 .

leituras. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. Psicopedagogia 2009. (Blanco.CINTRA GMS ET AL. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. indevidamente. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. Como resultado. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. criança. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. entre outros. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. três têm uma jornada diária de oito horas. Assim. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. o que certamente dificulta a busca de informações. Nesse sentido. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. principalmente. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano.3%) e. melhoria na remuneração. p. A esse respeito. humanidade. Como consequência. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). o professor sente-se. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. dos quatro professores. Dos três pedagogos. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar.296)14 Do até então exposto. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. coleguismo e. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. diminuição da jornada de trabalho. 2006. 26(79): 55-64 62 . além disso. Entretanto. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. ainda.

Rev. inclusive. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças.2004.11(33):387-405. in Campinas. Adaptation. São Paulo:Editora Record. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. além disso. Os pais de crianças sem NEE consideram. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. Os deficientes e seus pais. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão.1983. direito e igualdade. Infantil II. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. 3. Cintra GMS. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. Education. como deveria. contribuindo para o conceito de justiça. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. 26(79): 55-64 63 . social and academic aspects of the children with special needs. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. REFERÊNCIAS 1. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). SP (Brazil).104-14. Psicopedagogia 2009. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. 3ª ed. Disabled children. Buscaglia L. Rev Bras Educ. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. 2. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). Mendes EG. 2006.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. Por fim. special. The children were enrolled in regular class (Maternal. sociais e pedagógicos. KEY WORDS: Self-efficacy. III and Elementary School) of the private school. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Quanto aos pais de crianças com NEE. p. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education.

2004. Polydoro SAJ. Bandura A. v. Temas sobre Desenvolvimento. Englewood Cliffs:Prentice Hall. 12. Palácios et al. Paniagua G. 5. Bueno JGS.53-70. R o d r i g u e s A J . Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. Guimarães SR. 6. 2003. 4. Mantoan TEM. Rev Psico -USF. 3. 2 0 0 3 .341-6. Silva MOE.8(2):3. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Azzi RG. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. 10. 3. p.2. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. In: Bandura A. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p. Campinas:Faculdade de Educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre:Artmed. p.p. Porto Alegre:Artmed. 2001. Guimarães SR.CINTRA GMS ET AL. 11. In: Coll. Rev Psico-USF. Campinas. Bzuneck JA.2006. 14.1986. SP. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Do querer ao fazer. Marchesi.13-26. Auto -eficácia: introdução ao conceito. In: Educação especial.3. Blanco R. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed. Marchesi. Polydoro SAJ.9(54):21-7. orgs. C a m p i n a s : A m e r c a m p . orgs. Azzi R. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. 26(79): 55-64 64 . Psicopedagogia 2009. Palácios et al. 2003. Do querer a o f a z e r. vol. Bzuneck JA.2003. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. 9. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais.8. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Universidade Estadual de Campinas. Polydoro SAJ. 13. In: Educação especial. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy.2008.2007. 8. In: Coll. 7. Campinas:Amercamp.2004. Azzi R. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna.. Desenvolvimento Psicológico e Educação. vol.n.

visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. com 60 instrumentos neuropsicológicos. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. evaluation ou assessment. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). sempre com abordagens interdisciplinares. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. da PUCRS. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Nesse contexto. Na base de dados MEDLINE. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. espanhol ou inglês. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . estando presentes em 48% dos artigos. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos.crd@gmail.com Rev. Contudo. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Dessa forma.Porto Alegre. Bolsista de iniciação científica CNPq. Entretanto. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. ênfase Cognição Humana. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. Transtornos de aprendizagem. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. Criança. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. 255/309 . e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. 26(79): 65-76 65 .INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Na consulta à SciELO. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Psicopedagogia 2009. Para tanto.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão.

baseadas Rev. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais.5. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). habilidades aritméticas. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. que podem refletir. presentes ao longo do ciclo vital. dentre os inúmeros diagnósticos. ainda. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. quarta edição. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). entre outros4. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. a partir de dados neurolinguísticos. Dessa forma. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. ansiedade. suas descrições permanecem abrangentes. assim como fatores etiológicos variados3. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). O NJCLD define DA como um termo genérico. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. Surpreendentemente. Atualmente. em 1988. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. por exemplo. e contribui para o diagnóstico. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. Desse modo. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. depressão. que apresentam manifestações clínicas diversas. entre outras. para se caracterizar como DA. no aprendizado de crianças. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Estudos recentes. ainda. memória. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). Portanto. Necessariamente. Psicopedagogia 2009. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. busca dimensionar potencialidades e limitações. incipiente no Brasil.OLIVEIRA CR ET AL. Geralmente. raciocínio e habilidades matemáticas. deficiência intelectual. 26(79): 65-76 66 . é o mais reconhecido mundialmente. percepção. Nesse contexto. No entanto. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. linguagem. subdividindo-as em tipos de dificuldades. Por conseguinte.

11. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. incluindo a decodificação. Em relação aos aspectos cognitivos. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. Além disso. praxias. funções executivas (formação de conceito. comunicativos e comportamentais. em contrapartida. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. Em meio aos subtipos de DA propostos. resolução de problemas. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. cálculos. abrangendo aspectos cognitivos. cognitivos. e de caráter misto. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Psicopedagogia 2009. como traumatismo cranioencefálico (TCE). Neurologia e Psicologia. quanto da observação clínica. Fonoaudiologia. Dentre elas. habilidades psicomotoras complexas. Por outro lado. modalidade mais grave. que pode ser secundária à lesão. o reconhecimento e a compreensão das palavras. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. 26(79): 65-76 67 . a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. por exemplo. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. Do mesmo modo. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. conhecimento de regras de pontuação. congênita. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. três subdivisões: fonológica. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. atenção. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. utilizaram-se. de acordo com suas manifestações. Neuropsicologia. respeitando-se a soberania clínica. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). envolvendo déficits na produção motora desta. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. e do desenvolvimento. memória visual e tátil. escrita ortográfica e produção textual9. é classificada como dislexia adquirida. Assim. Busca-se. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. Para tanto. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. A DANV. no acesso ao MEDLINE. de superfície. Dessa forma. A dislexia apresenta. gramática e soletração7. Dentre elas. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. então.

correspondendo a 42% dos artigos). Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. neurofibromatose tipo 1 (3%). Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. encontraram-se 60 testes. e WIAT ou WIAT-II. constatase que dos 182 abstracts encontrados. Psicopedagogia 2009. leucomalácia periventricular (3%). epilepsia (12%).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. Pelos dados observados na Tabela 1. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. Entre elas. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. evaluation ou assessment. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. seguidas por ROCF e WRAT-3. Rev. Além disso. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. exposição a neurotóxicos (6%). 3) abordavam obrigatoriamente. acrescida por uma das palavras que seguem: test. tumor (3%). 4) eram redigidos em português. No que concerne à segunda questão de pesquisa.OLIVEIRA CR ET AL. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. síndrome velocardiofacial (9%). Tabela 1 . hidrocefalia (9%). 1ª = primeira. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. A partir dessa quantificação final. 26(79): 65-76 68 . a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. espanhol ou inglês. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. Na Tabela 2. No total. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. crianças. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. Na base SciELO. Após essa seleção. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. respectivamente. TDAH (12%). mas não exclusivamente. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. entre outros quadros de saúde geral (3%). síndrome cri du chat (3%).

31.Children’s Version (CVLT-C)17.27.25. 26(79): 65-76 69 .37-42. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.34.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.19.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.20.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.27.40.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.33.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.25.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.17.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17. Psicopedagogia 2009.17.16.29. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .34.

pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. Como recursos complementares de avaliação. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. perceptivos e mnemônicos. compreensão. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. associação visual e auditiva. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. Nessa revisão. dentre os estudos que aplicaram o WISC. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. escrita e matemática5. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. Embora de uso frequente. Dentre estas últimas. por exemplo). as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA.OLIVEIRA CR ET AL. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. processamento fonológico. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. como o WISC. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5.45. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. abarcando também aspectos motores. habilidades visuomotoras. na avaliação de componentes linguísticos. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. resolução de problemas e metacognição11. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. No que concerne às amostras dos estudos. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. linguagem oral e escrita. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). em sua maioria. Além disso. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. 26(79): 65-76 70 . memória. torna a investigação de DA mais aprofundada. destacam-se a percepção visual. principalmente. Dentre eles. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. Psicopedagogia 2009. Contudo. reconhecimento auditivo. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. percepção temporal. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. compreensão da sequenciação-seriação. integração visuomotora. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. processos atencionais.

por isso. Os testes TT. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. em especial. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). utilizando-se da rota fonológica. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. memória de trabalho. Conforme distingue a literatura. envolvendo. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. No início da aprendizagem de leitura. para depois lexicalizá-las.49. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. escrita e matemática. Em relação à linguagem. Portanto. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. 26(79): 65-76 71 . Psicopedagogia 2009. além das habilidades supracitadas. TPT e GPT. Além disso. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV.48. que forneçam medidas de consciência fonológica46.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. é altamente requisitada quando a criança. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. Dentre as funções cognitivas.34. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. Dessa forma. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. estando a MT prejudicada. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. Em relação aos aspectos matemáticos. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. educadores e profissionais da saúde10. TMT. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. em campo clínico ou científico. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. a MT. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. combinando o seu uso com a aplicação Rev. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico).

No entanto. refletindo. Os dados dos instrumentos eram. O método das pesquisas foi variado. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. Rev.OLIVEIRA CR ET AL. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. Assim. Psicopedagogia 2009. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. ou seja. focando. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. na prática clínica e de pesquisa. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. 26(79): 65-76 72 . Entretanto. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. já é realidade. como déficit de atenção e dislexia. Ademais. Outrora. dessa forma. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. No entanto. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. adolescentes e adultos. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. Dessa forma. além de crianças. em sua grande maioria. Além dessa intersecção. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. mas que contribua para uma compreensão etiológica.

p. being present in 48% of the articles. Webster ’s third new international dictionary. Semiologia psicopedagógica. as well as to identify which are the main evaluated samples. Manual de dificuldades de aprendizagem. 1998.103-12. KEY WORDS: Neuropsychological tests. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. 4. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. 26(79): 65-76 73 . assessed children and had been written in Portuguese. Neuropsychology for clinical practice. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. García JN. 5. So. 2005. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. Costa AC. Wechsler ’s scales were the most employed.1996. Parsons OA. In: Rotta NT. São Paulo:Artes Médicas. with 60 neuropsychological registered tests. In their totality all the studies investigated clinical samples. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. evaluation or assessment. Vles JSH. always considering multidisciplinary approaches. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD).38(6):563-8. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. 2006. Semrud-Clikeman M. However. Moojen S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Hendriksen JGM. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. Regarding this subject. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Keulers EHH. Child. Nevertheless. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Nixon SJ. Psicopedagogia 2009. Spanish or English. REFERÊNCIAS 1. 3. Washington:American Psychological Association. Learning disorders. Culbertson JL. Riesgo RS. editores. Webster M. Based on MEDLINE data. 6. Articles were included only if presented empirical study. because its results are still insufficiently interpreted. USA:Encyclopedia Britannica. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Wassenberg R. Culbertson JL. Jolles J.331-408. J Learn Disabil.1986. Edmonds JE. Ohlweiler L. Porto Alegre:Artmed. p. Learning disabilities. In: Adams RL. evaluated LD with neuropsychological instruments. 2. Feron FJM. Researching on SciELO’s database. editores.

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PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. Peru E-mail: sikayax@yahoo. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). PALABRAS-CLAVE: Diseño. 26(79): 77-87 77 . Se comentan las ventajas y limitaciones. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza.com. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. con interés aplicado en crianza. Adolescentes y Adultos. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Pruebas de inteligencia. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Inteligencia. Luis Honores Mendoza. DAP: IQ. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. Psicopedagogia 2009. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . por medio del dibujo de la figura humana. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo.Se presenta. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. César Merino Soto . un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños.ar Rev. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. y métodos cuantitativos.psicólogo. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. 2004) César Merino Soto. Cognición. Chorrillos – Lima 9. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . a través de los grupos de edad estandarización. r = 0.82. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. el valor mediana fue 0. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. Psicopedagogia 2009. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. no un simple palo). ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. 26(79): 77-87 81 . La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. Es decir. y varió desde 0. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. alto.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. ancho. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media.

no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo.80. 26(79): 77-87 82 . y con un rango entre 0. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. profundidad). Figura 2 . etnia y lateralidad. Psicopedagogia 2009. Cabeza en forma oval. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. ubicación apropiada al género del dibujo.87 (grupo de 30 hasta 39 años). aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. cierre. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. la consistencia interna mediana fue 0.95. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho.86 (diestros).73 (Hispanos) hasta 0. y fueron calificados por dos personas de la editorial. más pequeña que el tronco en ancho.MERINO SOTO C ET AL. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. En el segundo estudio. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. alto. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.

46. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual.36 con el VMI de Beery (n = 71). las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. WIAT. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). n = 78. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores.78. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). las correlaciones con la edad estuvieron entre 0.42. respectivamente.75 (n = 160). ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1.51. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. y acuerdo intra-calificadores de 0. Por ejemplo. el grupo de edad fue 4-10 años. 26(79): 77-87 83 . Más recientemente. la correlación fue 0. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente.83 y 0. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. Al igual que en el primer estudio. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. Por otro lado.92. en la práctica profesional y de investigación. r = 0. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida.18.43). y r = 0. y el WISC-III (n = 211). un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. y 0. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. y rapidez motora. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. y el Weschler Individual Achivement Test. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. por ejemplo11.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). es decir.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). Con la edad. la correlación promedio fue 0. Al utilizarse otros criterios externos. adicionalmente. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. la correlación fue de 0. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. y la muestra del WISC-III. entre 4 y 11 años). percepción visual e integración visomotora. y -0. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement.70 entre niños de 4 a 14 años.64. Psicopedagogia 2009. Luego. es decir. en ambos administraciones. Con las pruebas de integración visomotora.64 (n = 150) y 0. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. la correlación promedio fue 0. WJ-RK.91. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. con un instrumento de velocidad motora fue 0.46. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales.84 y 0.83. De este modo.

Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. 26(79): 77-87 84 . pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Por otro lado. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. originales de sus autores. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. En la práctica. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Justamente. 18. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. repetir suavemente las instrucciones. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. Por ejemplo. también. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. especialmente con el CI no Verbal7. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. Psicopedagogia 2009. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . por otro lado.20. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. Durante la administración grupal. Rev.Además. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. por lo tanto. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. luego recoger el dibujo.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Si el examinado dibuja una figura de perfil. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. solamente la cabeza.MERINO SOTO C ET AL. una caricatura o una figura echa de palos. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 77-87 85 .. Se muestra distraído. Ahora no es necesario pintar. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. Rev. Por lo tanto. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. lo mejor posible. continúa. Pregunta si puede dibujar algo específico. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. No te preocupes. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Algunos investigadores reconocidos3. levantas la mano. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Dibújate a ti mismo. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua.12.. En la práctica.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. A continuación presentamos la Tabla 2. sin embargo. Pregunta si puede pintar el dibujo. solo hazlo lo mejor posible. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. Solo usen su lápiz. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Tabla 2 . aquí tienes otra hoja. Si el evaluado. Vamos. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. Decir: Pregunta si se puede borrar. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. Solamente si lo crees necesario. Sigue trabajando. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. cuando acabes.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Por otro lado. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems.

Ericsson K. Koppitz EM. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . 8.1984. Sandoval J. adolescents. 7. Hilleras P Holmén K. Goodenough F. Chicago:World Book. The Goodenough-Harris Drawing Test. Ericsson K. 13. El test del dibujo de la figura humana. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. Goodenough F. Plake BS. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. 39(6). Almkvist O. 9. 12. The theory of continuous norming. editores. Harris DB. Winblad . Eaves RC. adolescents and adults. Gorsuch RL. Measurement of intelligence by drawings.1926. Williams TO Jr. LS.19:243-51. Brace.1963. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. Intelligence. Hilleras P Holmén K.3(2):105-9. 2. 6. 1996. New York:Harcourt. in people aged from 4 to 89 years. Austin:PRO-ED. México:El Manual Moderno. Cognition. We discuss the advantages and limitations.2007. San Antonio:The Psychological Corporation. B. Buenos Aires:Paidós. Abell SC. through the drawing of the human figure. with respect to previous tests of the same nature.1993.MERINO SOTO C ET AL. Watz. WoodsGroves S. adolescents. 2006. 1994. Spies RA. DAP:IQ.1984. J Med Screening. and adults. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. p. Rev. Koppitz EM. J Psychoeducational Assess. and adults. 5. editors. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. 3. Draw-a-person: a quantitative scoring system. JClinical Psychol. The seventeenth mental measurements yearbook. Fall A. 10.2004. 1984. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. Psicopedagogia 2009. REFERÊNCIAS 1. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Forsell LG. KEY WORDS: Design. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. Hickman JA.1988. and World. and Adults (DAP:IQ). The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. Carlson JF. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Naglieri JA.24(2): 137-44. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist. 10 ed. Arch Gerontol Geriatrics. In: Geisinger KF. et al. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. 26(79): 77-87 86 . 4. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. 604-38. 1996. Adolescents. Hillsdale:Erlbaum. Children’s drawings of the human figure. von Briesen PD. 11. Reynolds CR.52(1):67-74. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way. Jorm A. Cox MV. . It has an application and interpretation simple and quick. Adolescents and Adults. Intelligence tests. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. In: APA.

Bertinetti JF. Principios de la medición en psicología y educación. Peru. 20. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. A construct validation study of the human figure drawing test. Pearson NA. Datos no publicados. Brown FG.2008. 1987. Psychological Bulletin. 18. 21. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). Austin:ProeEd.95(1):29–51. Robertson GJ. 1984. 16. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. 2000.70(2):465-6.1980. Chinese J Clinical Psychol. Applied Psychological Measurement 1987. Fabry JJ. Perceptual and Motor Skills. Voress JK. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. Psychological Bulletin.2002. 19. 15. México: El Manual Moderno. 1990. Reynolds CR.8(2):111-3. Flynn JR. Angoff WH. 26(79): 77-87 87 .11(1):33-46.101(2):171–91. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. Flynn JR. en escolares y preescolares. Merino C. 17. Lima. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). Zheng L. Psicopedagogia 2009.

Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). DF .CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Bl I. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. seus métodos de avaliação. no que diz respeito às características. Desta forma. UNITERMOS: Dislexia. 26(79): 88-97 88 . Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. Contudo. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar.com Rev. 304. Quanto às alterações do processamento auditivo. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. Transtornos da percepção auditiva. Redação. apt 208 – Brasília. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Psicopedagogia 2009. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. o que foi ouvido (Pereira. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. características e intervenção. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. A partir dessa revisão da literatura. Pode-se considerar que. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. bem como a definição de processamento auditivo. pela via da audição. 1996). pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. sua etiologia. Linguagem. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). incidência.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica.

a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Para o autor. e ainda por Bradley & Bryant7. como: atenção ao som prejudicada. Assim. problemas de escrita como inversões de letras. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. incluindo fala e linguagem. dificuldade de compreender o que lê. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. agitação hiperatividade. embora sejam inteligentes. rápidas e alertas. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. tendo correspondência neurofisiológica. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. orientação direita/esquerda. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. distração. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Para Estill8. não sendo indicativo de pouca inteligência. associar e ordenar os sons e as formas das letras. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. conforme Zorzi1. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. assim como funcional. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. organizando-os corretamente. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. reproduzir. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. No que diz respeito à etiologia e incidência. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. gramática. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. disgrafias. o que é corroborado por Alvarez6. tendência ao isolamento. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. ortografia e matemática. identificar. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. apresentando um caráter permanente e duradouro. Nos últimos anos. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. Psicopedagogia 2009. desempenho escolar inferior em leitura. 26(79): 88-97 89 .

pesquisadores como Bradley & Bryant7. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. Psicopedagogia 2009. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . • Dislexia Mista . provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. frontal. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura.15).caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15.11 e Nopola-Hemmi et al. que é manifestada no campo visual. transposições ou substituições dos fonemas. Nos últimos 40 anos.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. occipital e temporal. Quanto à classificação. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. distorções. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. região parietal.1% das meninas (Berger et al.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. ou seja. giro angular e supramarginal. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. fazer rimas e narrativas. 26(79): 88-97 90 . onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. região subcentral.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. como responsáveis pela dificuldade da leitura. microgiria (região pré-frontal inferior). aprender canções e contar histórias. dificuldade de decorar versinhos. ocorrendo omissões. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. desenhos) e na grossa Rev. o processo visual é deficiente. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. ou seja. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. Para estes pesquisadores. ou seja. Conforme Alvarez6. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. e Olson et al.4% dos meninos e em 5. ectopias. Na Inglaterra. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. Dislexia Visual. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital.

esquecimento de palavras. Ardila19 referiu que. alterações persistentes na fala. Na idade escolar. problemas de conduta. as deficiências específicas na habilidade de leitura. desinteresse ou negação da necessidade de ler. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. sendo que. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. dificuldade para organizar-se no tempo. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). sabe separar fichas por cores. Para Rabinovitch20. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. mas não o que lê). que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. ordenar as letras do alfabeto. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. por exemplo). os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). ainda que sejam muito interessantes. Para tanto. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. frases curtas. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. Desta forma. dificuldades de expressão e compreensão. mas não decora o nome da cor. Psicopedagogia 2009. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. ou seja. no processo diagnóstico. conforme Alvarez6. dias da semana e meses do ano. pouco tempo de atenção nas atividades. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. o linguístico e o visoespacial. estrutura simples. ou seja. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. sentenças vagas. esquecimento de tudo o que lê. por exemplo). o potencial e a capacidade de leitura. a extensão da deficiência em leitura. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. desatenção e dispersão. 26(79): 88-97 91 . incidência maior em canhotos e ambidestros. apesar das diferentes classificações para a dislexia. a disfunção neuropsicológica. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). silabada. dificuldade com quebra-cabeças. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. leitura demorada. falta de interesse em livros. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. copiar e escrever números e letras inadequadamente. Rev. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. mas dependem do tipo de dislexia. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. trocas ortográficas ocorrem. Conforme Estill8. escrita e raciocínio lógico-matemático. reconhecer as horas.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. tropeça com facilidade). os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. sequências de fatos. sílabas em palavras longas.

geração de palavraschave. integração temporal e ordenação temporal). • sintaxe. • vocabulário .prefixos. devese contar com um diagnóstico exato. a audição e o tato.estratégias de reconhecimento prévio do texto. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. Na intervenção. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. neurologistas e fonaudiólogos. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . palavras derivadas. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). Psicopedagogia 2009. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. distinção entre vogais e consoantes. discriminação. • ortografia . • compreensão . abertura e fechamento. discriminação auditiva. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. Para tanto. confecção do próprio material de alfabetização. calculadora. palavras em destaque. As autoras salientam ainda que a escola. associação. conjugação verbal. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. e demais regras de grafia. Salles et al. • pontuação . reconhecimento de padrões auditivos.pré-requisito para compreensão. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas.sons e suas características de combinação. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. visuais e de memória. psicopedagogos. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. coerência. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. • gramática . como leitura de títulos e subtítulos. por meio de uma equipe formada por psicólogos. bem cuidado e multidisciplinar. sempre que seja de interesse e relevância. organização de idéias. mascaramento temporal. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. enfim. dígrafos. • produção de textos . gravador. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. aspectos temporais da audição (resolução temporal.uso de palavras chave. A autora salienta que. sinônimos e antônimos. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. observação de gráficos e figura. uso de gravuras e fotografias. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. sufixos. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção.entonação na leitura e escrita. 26(79): 88-97 92 .

vocabulário inespecífico e ambíguo. prosódia. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. podem ser classificadas como: problema de decodificação. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. por meio de fones. testes monóticos e testes dicóticos. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. distúrbios na aquisição de linguagem. leve. sintaxe simplificada. Psicopedagogia 2009. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. da mensagem recebida. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. moderada ou grave. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. 26(79): 88-97 93 . codificação e organização. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. ênfase e contexto. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. expressão facial. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. não-verbais. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. Conforme Alvarez & Zaidan29. Desta forma. pedindo constantes repetições. como ritmo. integração. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. estas podem ser classificadas em normal. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. e organização de saída. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. Quanto ao grau. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. Em relação aos testes monóticos. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. falha na memorização das mensagens ouvidas. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. entonação. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. erros e concordância. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. Quanto ao tipo. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.

em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. como atenção seletiva e sustentada. utilizando os testes de localização sonora. memória e integração perceptivo-motora.35. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. indicando que. pobre performance entre habilidades auditivas. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. com prejuízo mais significativo no processo de organização. cálculo. A autora refere. melhor o desempenho na consciência fonológica. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. rima. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. Após quatro meses de reabilitação. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. organização e memória. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. ainda. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. com idades entre 9 e 11 anos. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. a desordem passou a ser de grau moderado. Psicopedagogia 2009. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). 33 . discriminação e percepção auditiva. Sauer et al. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. 26(79): 88-97 94 . Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. atenção. bem como certos pré-requisitos fundamentais. conseqüentemente. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. Kozlowski et al. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Garcia et al. Rev. segmentação fonêmica. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas.

Psicopedagogia 2009. favorecendo a compreensão de sons verbais. o som. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. mentalmente. cálculo. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. Rev. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. a percepção auditiva precisa ser estimulada. numa sequência temporal. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. Para tanto. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. a criança. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. para que isto ocorra. Qualquer que seja a escolha da intervenção. e organizá-los. as letras. Assim. atenção. a letra. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. memória e integração perceptivo-motora. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. gerando confusões entre nomes semelhantes. como a dislexia. a família e a escola. anatômicas e neuropsicológicas complexas. 26(79): 88-97 95 . muitas vezes provocando situações embaraçosas. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. transtorno de leitura. segundo o DMS-IV. assim. com o som que elas representam.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. envolvendo os profissionais. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. organizar. Associar letras e sons correspondentes. e viceversa. em um sinal sonoro. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo.

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utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. Educación vocacional.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. España.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN .com Rev.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. E-mail: blanca. 5º D (28020) – Madrid. Facultad de Ciencias de la Educación). Blanca Arteaga Martínez . 26(79): 98-107 98 . Educación primaria y secundaria.colegio@gmail. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Psicopedagogia 2009.

Psicopedagogia 2009. o dentro de unos grupos de edad definidos. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. 26(79): 98-107 99 . se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. en el curso 2008/09. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. Para ello. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. adaptada a este tipo de alumnos. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. ritmos y estilos de aprendizaje. Una triple finalidad (de proyecto de vida. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. Rev. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. motivaciones e intereses. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. de inmigración y de salud del alumnado2”. Así en los PCPI. que les abre una vía de titular en ESO. pero la gran novedad respecto a los PGS. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. situaciones sociales. La mayoría repetido algún curso. este tipo de respuesta es eficaz. formativos de carácter general y de carácter voluntario). que es atender a una población cada vez más numerosa. étnicas. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil.

en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. el objetivo general. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. Los destinatarios también parecen ser distintos. para organizar estos programas en sus territorios. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. Programas de cualificación profesional inicial. LOE (2006) Tabla 1 . Sin embargo podemos decir. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. Autónomas. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. Rev. 26(79): 98-107 100 . ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. Preámbulo Artículo 30. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. Psicopedagogia 2009. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas.

• Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. Destacamos como esta comunidad. social y científico tecnológico. (DOCM 129. B y C). • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. con tres modalidades (A. • Educación para la convivencia. En Extremadura. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. e) Módulo voluntario. que permitirán la titulación de graduado en ESO. matemáticas. 20 de junio de 2007). • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. 26(79): 98-107 101 . • Módulo propuesto por el Centro. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. conocimiento e interacción con el medio. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). de la sociedad y de su organización. de 19 de junio de 2008). los regula la Orden de 4 de junio de 2007. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). • Los módulos son: a) De carácter obligatorio.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. • Específicos. Psicopedagogia 2009. • Actividad física y del deporte. b) De carácter voluntario. conducente a la titulación de Graduado en ESO. d) Módulos de libre configuración. • Se organizan en dos cursos. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. • Formativos de carácter general. • Refuerzo de TIC. En Galicia. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. de 23 de mayo de 2008). dependiendo del lugar de impartición de los módulos.

así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO.I. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. el mismo año. la Orden que los regula es 1797/2008. Precisamente. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. para recoger a los denominados objetores escolares. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. Aunque en España no ha calado suficientemente. 26(79): 98-107 102 . • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. para los alumnos que cursen el primer año. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). la higiene y la prevención de riesgos. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. en la mayoría de los casos por vez primera. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. social y científico-tecnológico. la organización es modular. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. Psicopedagogia 2009. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008).T. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). de comunicación. que les permitirá una formación en el campo profesional). aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. Como resumen. • Comenzarán durante el curso 2008/09. Los del primer año. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. llamados obligatorios. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. los del segundo año. social y científico-tecnológico. En la Comunidad Valenciana. EL AULA ADAPTATIVA. lo cierto es que sus Rev. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En la Comunidad de Madrid. talleres de cualificación profesional inicial. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. se organizan en dos bloques. en todas las comunidades. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. durante el segundo año de formación. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO.

en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. es decir. a su vez. los estilos docentes. En 1980. Además se incluyen otras variables de autorregulación. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. fue la integración entre cognición e instrucción. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. todo ello. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. b) Contemplar la inteligencia. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. Psicopedagogia 2009. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. El grado de adaptación dependerá del Rev. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. diagnóstico del rendimiento inicial. Para ello. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. equipo personal…). están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. atención. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. Federico (cit. sociales. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. Este proceso. precisamente. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. el de Educación Inclusiva. que la encontrada antes del período instructivo. 26(79): 98-107 103 . La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. influirá en la variabilidad de resultados. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. por un lado. a la vez. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. Por el contrario. cada individuo. La variabilidad aptitudinal. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. orientación a la meta. materias. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. En cualquier caso. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. etc. en un Centro determinado. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. materiales. Así. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. la misma quizás.

Rev. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. siete horas semanales para cada uno de ellos. sin embargo. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. 26(79): 98-107 104 . hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Una representación idiosincrásica. aprendizaje y aptitud. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. el Módulo de Formación Básica. y en uno de los de los módulos obligatorios. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. se expone en la Tabla 2. En España. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. Si por el contrario. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. más directiva y estructurada. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. un estudiante y una tarea. La mayoría ha repetido algún curso. han acumulado una serie de fracasos año tras año. esto es. Por último. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. de la modalidad General (de un curso de duración. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. específica de una clase. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. La organización y temporalización de contenidos. Es en este último caso. Psicopedagogia 2009. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. titulen de una u otra forma. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. todos ellos escolarizados en el curso anterior. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje).

El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14.Organización y temporalización de contenidos. en caso contrario. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . Observando. se centran en el alumno y en sus necesidades. Por ello. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. Psicopedagogia 2009.. En caso afirmativo. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. con mucha luz. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea.. Por ello. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. 26(79): 98-107 105 . las estrategias que van a utilizarse.. tanto en cuanto al aprendizaje propio. Los pupitres son individuales y móviles. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje.. ya que las aulas son bastante amplias. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. dadas las carencias de autoestima que tienen. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. elaborando o adaptando materiales motivadores. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. incluso ¿qué debe de lograr?. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. de los objetivos o de los materiales. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. escribiendo y hablando. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. 2.

padres y profesores. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. 26(79): 98-107 106 . se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. 5. etc. Así. 4. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas.jimdo. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. alumnos. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. una novedad más. las actividades que se programan. Así. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria.com. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. 3. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. y aún menos contenidos mínimos unificables. ni siquiera límite superior de edad común. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Rev. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.. los materiales de refuerzo.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. 6. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. Psicopedagogia 2009. Tienen similares características a los materiales anteriores. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase.

Adapting teaching to individual differences among learners. KEY WORDS: Education. 1994. García García M. Madrid: UCM. Pellegrino JW. New York: Holt. 1993.institutodeevaluacion. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. 3-31. 2001. 13. professional. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. MEPSYD. Disponible en la URL: http:// www. 4.1. Snow RE. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad.2006. 9. editors. Real Decreto Legislativo 1/1995. New York: MacMillan. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532.1977. LOE. Hand book in research on teaching. Instituto de evaluación. Documento no publicado. Arteaga B. MIDE. 26(79): 98-107 107 .42/5. Psicopedagogia 2009. Rinehart y Winston.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Aptitude.1980. Glaser R. 14. Vol. Espanha. Teoría y Práctica de la Educación. Fernández S. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. 2008. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. learning and instruction. García García M. Penalva J. 31 ed. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Educación adaptativa. Cronbach LJ. New Jersey:Lea.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. REFERÊNCIAS 1.pdf 2.mec. Ley Orgánica 1/1990. Madrid: Departamento de MIDE. 3. 11. Glaser R. UCM.5(2):173-82. 1977. p.15(2):247-71. 6. Dpto. 605-29. Education. Components of inductive reasoning. In: Wittrock MC. Madrid: Pearson–Prentice Hall.2005. Federico Montague WE. LOGSE. de 24 de marzo. La descentralización educativa: problemas de aplicación. p. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. 12.12839. 8. Revista Iberoamericana de Educación. In: Snow RE. 15. 2007. p. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. Disponible en URL: http:// w w w. Revista Signos. Vocational education. de Educación (BOE 106. Ley Orgánica 2/2006. 4 de mayo de 2006). editor. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. SUMMARY 10. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Revista de Investigación Educativa. 5. primary and secondary. García García M.177-217. 7. Madrid. 1997. Arteaga B. Adaptative education: individual diversity and learning. u c m . Cognitive process analyses of aptitudes. 4 de octubre de 1990).

A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. Chantal Biencinto López – Dra. derivada da teoria e da prática educativa. todos eles trabalhando em paralelo. s/n. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Diana García Corona. Universidad Complutense. Profesora Contratada. Chantal Biencinto López. Profesora Titular de pedagogía diferencial. en Ciencias de la Educación. España. Coral González Barberá RESUMEN . en Educación.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. Profesora Contratada. Psicopedagogia 2009. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. educação especial e psicopedagógico). Especialista en Metodología de Investigación. en ciencias de la educación. MIDE. Mercedes García García – Dra. en Educación. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Especialista en Atención a la Diversidad. Diana García Corona – Dra. Correspondência Mercedes García García Dpto. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Diversidad cultural. 26(79): 108-23 108 . Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. mas usando terminologias distintas. Coral González Barberá – Dra. C/ Rector Royo Villanova. Facultad de Educación. 28040 Madrid. Profesora Contratada.ucm. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. E-mail: mergarci@edu.es Rev. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Como conseqüência. Adaptación psicológica.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares.

865. en última instancia. se introduce un mayor grado de diversidad. por una parte.214. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. de carácter cultural. sin embargo. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar.081. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. no sólo en capacidades y conocimientos. De ese alumnado el número de extranjeros era.935 en 1990-1991. Incluso podríamos asegurar que. en las mismas.660 en 1994-1995 y de 7. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. En la tradición educativa ha tenido y tiene. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que.560. Rev. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. como entre países. finalmente. en el número de alumnado. más de un siglo después. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. De hecho. un gran peso la atención a grupos homogéneos. como no podía ser de otra forma. en el curso 1994-1995 de 53. En España. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. En nuestro país. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. permite no desmantelar aulas y. especialmente en los mayores de doce años.378. En el segundo caso. motivado por múltiples factores. intereses. en España. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. tanto intranacionales. sino también en valores.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. por otra. Psicopedagogia 2009. una obligación. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. En el primer caso. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. Obligación que es también beneficio y derecho. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. En consecuencia.682 en 2006-2007. motivación y formas de interpretar el mundo. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. Sin embargo. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. 26(79): 108-23 109 . de 7. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. han llegado también al ámbito escolar. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria.

se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. En Rev. etc) que no ayudan a definir cada constructo. a valorar la respuesta educativa desarrollada. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. En uno y otro caso. Psicopedagogia 2009. racismo. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. tanto grupal como individual. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. y por otro lado. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. desde nuestro punto de vista. por un lado. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. derivado de la teoría y la práctica educativa. demostrando que lo cultural. en definitiva. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. mezclados con otra terminología (integración. 26(79): 108-23 110 . En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. compensación. a continuación.GARCÍA GARCÍA ET AL. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. paralelamente. la escuela. ayuda. Nos parece útil. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. de modo somero la dirección de esta evolución. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. desarrollo personal y participación social. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. Incluso. socioeducativo. Los términos multiculturalidad. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. equidad. principalmente. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. educativo especial y psicopedagógico. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. Pensamos. En un principio. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. En muchas ocasiones. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. independientemente de sus características o procedencia. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. Marcamos. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. teórico y práctico. segregación. Por esta razón. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. En consecuencia. explícita o implícitamente. dos.

DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. entre unos grupos culturales y otros. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. socioeconómico. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. Entonces. De esta manera. En un segundo momento. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. psicológicos. cultural. de edad. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. Por el contrario. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. reconocidas como legítimas. De este modo. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. etc. religiosos. 26(79): 108-23 111 . poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. sensoriales o sociales (la clase social. institucional. Contrariamente a lo anterior. por ejemplo. Por consiguiente. la familia. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. Estos son excluidos o segregados. independientemente de los grupos de los que forman parte. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. el término de diversidad se asocia al de diferencia. Sin embargo. bien del sistema educativo. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. entre unas clases sociales y otras. las personas. a pesar de todas estas diferencias. el grupo cultural e incluso. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. mentales. formas de pensar o sentir. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. que son asimismo quienes detentan el poder. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. Rev. etc. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. de clase social. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. estilos de vida. pero si bien. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). pueden ser descritos también como deficitarios). En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. Por ello. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. etc) que entre un hombre y una mujer.3. Psicopedagogia 2009. bien de la sociedad. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores.

y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. Este autor afirma que todo estado es multicultural. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. Por ello. no siempre explícitos. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. etnia. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. desde un ámbito sociológico. se refieren a varias realidades. lo que dificulta un planteamiento unívoco. Tras varias discusiones. como una comunidad intergeneracional. El uso de diversos criterios. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo.). Sin ánimo de ser exhaustivas. homosexuales. principalmente. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. Psicopedagogia 2009. ateos. psicológico. es decir. incluiremos a modo de ejemplo. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. pluralismo cultural y fusión cultural. etc. aunque se están dando pasos para ello. en el ámbito escolar. c) Actitudes: términos personales. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. términos de cada sección. asimilación. social. obreros. más o menos completa institucionalmente. racismo. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. pedagógico). Nos ha parecido oportuno. los términos multiculturalidad. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. desde el ámbito pedagógico. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. equidad. Es decir. mezclados con otra terminología (integración. relativismo cultural. mujeres. Es decir. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. En otras ocasiones. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla.GARCÍA GARCÍA ET AL. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. desde un ámbito político-social. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. por muy homogéneo que sea étnicamente. en el ámbito escolar. Así. Rev. entre ellos: segregación. desde un ámbito psicológico. En este ámbito. nos encontramos con distintas clasificaciones. en referencia a las distintas agrupaciones que. 26(79): 108-23 112 . nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos.

asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. aceptación y tolerancia. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. escuelas. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. asimilacionista. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. los valores. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. aulas o programas diferenciados. Así. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. El Rev. segregacionista y compensatorio. por una parte. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. el respeto de los derechos humanos. previos a la intervención principal. negativas o positivas. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. 2. costumbres. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. integración o aculturación. Enfoque multicultural. Psicopedagogia 2009. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. las actitudes suelen ser más rígidas.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. el racismo y la xenofobia que. la cooperación. en consecuencia. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. por otra. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. Entre las negativas sobresalen la discriminación. llegando a una síntesis integradora pero distinta. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. a priori. mientras que en la asimilación cultural. Enfoque intercultural. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. en la integración se reconocen las diferencias. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. Por el contrario. 3. en distinto grado. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. Los tres modelos representativos de este enfoque. se desarrolle la identidad cultural y. 26(79): 108-23 113 . Finalmente entre las positivas. no implican una comprensión de las diferencias. desde una concepción estática de las culturas. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. el intercambio de valores y costumbres. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. o acciones de corrección o compensación. basado en la simetría cultural. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. a valorar las diferencias culturales. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. las cuales. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas.

definimos diversidad desde el punto de vista educativo. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. discriminación o exclusión. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. Muchos autores.20 para otros. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. La diversidad. En consecuencia. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. la valoración. superar actitudes de racismo. cultura. y apoyar el cambio social según principios de justicia social.30 a. como déficit. denominado inclusivo16. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. desde un punto de vista inclusivo. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas.32. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. Enfoque global. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. intragrupales. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. favorecer la comunicación y competencia interculturales. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. nivel de conocimientos. motivación. intergrupales. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. pasando por diferencias grupales e individuales27. La forma de concebirlas. adaptativo21-24. 26(79): 108-23 114 . Desde el enfoque global. destacar las individuales31. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. sea cual sea su grupo cultural de referencia. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. en la actualidad. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. expectativas. Psicopedagogia 2009.19. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. en cualquier caso es una escuela para todos25. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. capacidad. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación.GARCÍA GARCÍA ET AL. Para unos. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. 4. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. desde nuestro punto de vista. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia.

se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. expectativas. mujeres. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. ya sean de las Comunidades Autónomas. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. Es importante. destacan: el género. niveles de acceso. para integrar o para incluir. se habla de: segregación o diferenciado. como hemos defendido. Desde un punto de vista educativo. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. en pro de la igualdad o de la compensación. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. Es decir. etc. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. por su presencia. En el primer caso. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. para excluir. comunicativa o lingüística. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. las diferencias culturales. América Latina. sean de un grupo cultural o de otro.32. el pueblo gitano. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. Psicopedagogia 2009. En consecuencia. En función de que lo que prevalezca. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. finalmente. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. compensación. minorías étnicas. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. etc. Depende. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. Aunque.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. intereses.31. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. grupales o individuales. identidades culturales. en las instituciones escolares españolas. sin embargo. La adaptación. 26(79): 108-23 115 . normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. Rev. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. Así. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. pues. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. África (magreb y subsahariana) y Asia. En consecuencia.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. desde esta perspectiva. sensorial y motórica). la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. socioafectiva. En los centros escolares. esto es. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. también. principalmente. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). costumbres. de la mayoría cultural o de la minoría33.

en muchos casos. En el otro polo. hablaríamos de eficacia. A MODO DE SÍNTESIS.GARCÍA GARCÍA ET AL. procesual y adaptativo33. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. adaptados)… Los distintos términos utilizados. a pesar de esta tendencia. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. una mentalidad asimilacionista37. multicultural. de la exclusión a la inclusión. Sin ánimo de ser exhaustivas. En el segundo caso. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. y muy importante. en la medida de sus posibilidades. Y en la práctica se mezclan actitudes. Psicopedagogia 2009. aisladas y asistemáticas. Rev. ésta ha sido más a nivel teórico que real.38. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. es decir. teóricamente. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. de la segregación a la inclusividad. e inclusividad. de la homogeneidad a la heterogeneidad. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. de la segregación a la interculturalidad. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. de plantear los tratamientos educativos (específicos. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. compensatorios. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. de características inclusivas. no debemos olvidar que. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. 26(79): 108-23 116 . Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. publicada por el CIDE 34 . Tanto Murillo et al. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. también hay centros que. desarrollo individual. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad).36. para separarles. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. deprivación cultural o desventaja social35. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola).42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. Sin embargo. intercultural. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución.

Todos los miembros de una escuela. diferentes. teóricamente. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. principalmente. • Medio rural/urbano. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. lo más frecuente.e. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. en la sociedad. En síntesis. De forma breve. el enfoque adaptativo. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. abandono. • Clase social/origen social. la intervención más apropiada.e. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. en la escuela. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. concepto de diversidad. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. asocia diversidad con diferencias del estudiante. en el otro. y la valoración del nivel de rendimiento. • Grupo étnico: inmigración. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. En el otro polo de la dimensión. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. Fuera de la norma En extremos curva normal. en un extremo. el enfoque de exclusión. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. integración e inclusión (adaptativo).DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. Rev. en consecuencia supone unos resultados. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 117 . Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. el diagnóstico. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. desigualdad social. a inclusión. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. en uno de sus extremos. lo normal. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. Es decir. Dificultades de adaptación a lo ordinario. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. en el currículo. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. y su consiguiente titulación. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Prevalece la homogeneidad. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. con sus puntos fuertes y débiles. • Contexto lingüístico. Deficiencia o “handicap”.

El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. poder y derechos diferentes. La aceptación supone asimil ación. y se intenta la integración. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. Equidad: atención según necesidades. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida.GARCÍA GARCÍA ET AL. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. secundariamente. desarrollar su potencial diferencial. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. social y democrática. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. adaptaciones curriculares). Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. 26(79): 108-23 118 . principalmente con procedimientos de compensación. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. La promoción es diferente según las capacidades. Se reconoce y respeta la diferencia. Psicopedagogia 2009. Rev. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. • Mayores redes de apoyo.

Equidad y desarrollo individual. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. Adaptaciones curriculares. Tratamiento por especialistas. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. que se ajusta o expande según necesidad. • Cambios de metodología. Prevalece equidad. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. Psicopedagogia 2009. Supone resultados diferentes. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. Rev. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. 26(79): 108-23 119 . contenidos y metodologías diferentes. • Currículo multinivel. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. con objetivos. amplio y accesible para todos los miembros del aula.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. • Utilización flexible de los recursos. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Comprensividad. evalúe y tome decisiones.

• Compensación. espacial. • Garantía social. relacionales.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Orientación individual. • Tutorización. • Adaptaciones curriculares grupales. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. • Individualización educativa para todos.e. etc. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. sociales. aptitud verbal. • Integración de n. Rev. • Expulsión. • Materias optativas. Intentar recuperarle para el sistema.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. • Agrupamientos flexibles. especiales. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Diversificación. etc. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Repetición. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. • Niveles educativos. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Agrupamientos homogéneos. Psicopedagogia 2009. • Unidades de adaptación curricular.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. • Desdoblamientos. sexo. físicos. Grupos cooperativos. Divisivo (no integrador): normales vs. • Más tiempo. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. 26(79): 108-23 120 . LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella.e. • Diversas trayectorias educativas. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo.

special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. En torno al medio de la dimensión. deben función de los objetivos logrados. Cultural diversity. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. secundariamente. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. psychological. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). Conseguir unos objetivos u las n. KEY WORDS: Schools. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. establecidas en la legislación) y. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. En diferencias de entrada. Adaptation. al estudiante. formulando una diferenciación de trayectorias.e. los objetivos individuales. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común.e. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. The aim of this article is to elaborate. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. el enfoque integrador. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos.) independientemente de sus otros según sus capacidades. Rev. We support the theory that all elements (cultural. 26(79): 108-23 121 . Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. las capacidades posibilidad de acceso. Logro de objetivos comunes e individuales. As a consequence. Psicopedagogia 2009. from both the theoretical and the applied education.

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Docente da Faculdade da Alta Paulista. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. Embora com muitas falhas. produziu a marginalização e.dota@hotmail. na política e na sociedade em geral. UNITERMOS: Docente. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. Adaptação. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . a partir da década de 60 do século passado. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . a homogeneização. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo.com Rev. SP. Educação. A educação especial no Brasil. SP. Crianças portadoras de deficiência. conseqüentemente. Psicopedagogia 2009. SP. SP.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. 26(79): 124-8 124 .Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Tupã.

marca e segrega essa parcela da população. Rev. 26(79): 124-8 125 . se levarmos em conta essa idéia. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. o que se nota é uma outra realidade. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. assim como qualquer aluno. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. político ou na sociedade. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. É um trabalho importante para psicólogos. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. escola e lazer. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. com seus direitos e deveres garantidos. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. como por exemplo. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. segundo Stainback & Stainback1. Além do mais. Quanto à educação inclusiva. integrar um portador de deficiência à sociedade. o papel do professor. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. Escolas despreparadas. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. No entanto. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. este deveria ter acesso às oportunidades. e. agrupamentos e sala de aula. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. os professores mostramse temerosos. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. de um modo geral. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. ou seja. além do mais. pedagogos e principalmente para professores. com direitos e deveres. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. Trata-se de um assunto de grande importância. uma vez que a sociedade exclui. no entanto. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. Por este motivo. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. pois as responsabilidades são maiores. A partir da década de 70 do século passado. pedagogia. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. papel este que é essencial e singular. Psicopedagogia 2009. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. capaz de uma vida produtiva e independente.

de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . mas. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. Sociedade esta baseada na produtividade. conduz à independência e à competência. O que está em questão no ensino inclusivo. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. historicamente. A partir da década de 60 do século passado. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. que produzia a exclusão. e não ao isolamento. embora adaptadas. Não era levado em conta o contexto sociocultural. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. além do mais. além do mais. A inclusão. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. No ano de 1980. para Stainback & Stainback1. Na década de 90. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. pois as responsabilidades são maiores. A escola está mudando. produzia a marginalização. que afetam a motivação da criança para aprender. Portanto. uma vez que exigia maior qualificação. os professores mostramse temerosos. se beneficiando. que por outro lado. pois recebem pouca educação útil para a vida real. ou seja. fazendo surgir uma visão de homogeneização. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. por um grupo de profissionais da Escandinávia. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. 26(79): 124-8 126 . Nos anos 70. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. Psicopedagogia 2009. Os locais segregados alienam o aluno. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. retardando o desenvolvimento educacional e mental. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. professores e para a sociedade. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. que causa uma sensação de inferioridade. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. Quanto à educação inclusiva. ora como mera reprodutora e Rev.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. Neste período. na Educação Especial. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. embora continuassem a frequentar as classes especiais. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. Segundo as autoras. por meio de atividades comuns. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. a partir da análise da profissão do docente. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. na sociedade em que vivem. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. como o que acontece em turmas segregadas. segundo Stainback & Stainback1. consequentemente uma escola produtiva. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. que via a escola ora como salvadora. a educação especial no Brasil ganhou certa importância.

Ao se falar da crise do professor. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. principalmente aos professores. da sociedade. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. em especial do professor de classe comum. 26(79): 124-8 127 . na sociedade. Ainda faltam palestras. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. suas relações. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. o contexto em que vivem. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. como de amizades. segundo Sant’Ana7. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. para que esta aconteça com sucesso6. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. professores e diretores. bem como do próprio termo “deficiente”. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. No entanto. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. Psicopedagogia 2009. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. técnicos. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. é algo construído historicamente. Rev. Além do mais. voltadas para interesses próprios. financeiras. principalmente naqueles considerados de baixa renda. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. que lidam diretamente com a inclusão. a cultura e a história de vida deles. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. seminários. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. no entanto. a racionalização do ensino tem feito dos professores. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. ou seja. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. Assim. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. consequentemente. ou seja. político e social. porém. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. tanto familiares.

10(2). Ribas JBC. Nóvoa A. ou seja. São Paulo:Mennon. politics and society in general. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. SP. mas que compreendam como se deu este conhecimento. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Disponível em:< http://www. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . crítico e reflexivo. 1997. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam.php> Acesso em: 1 maio 2006. Porto Alegre:Artmed. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. Educação inclusiva: contextos sociais. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. Enumo SRF. Psicopedagogia 2009. 26(79): 124-8 128 . 5.60-74. Sant’Ana IM. São Paulo:Brasiliense. Educação e sociedade. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. Batista MW.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Adaptation. 7. O que são pessoas deficientes.scielo. 3. Mittler P. 4. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Mantoan MT.2003. Although with many flaws. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. 8. A integração de pessoas com deficiência. consciente da realidade de seus alunos. Disabled children. Education.9(2).br/scielo.Faculdade de Ciências da Saúde. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. REFERÊNCIAS 1.1983. Herrero MJP. Educação de alunos com necessidades especiais. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. KEY WORDS: Faculty. 2000. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Bauru:EDUSC. Estudos de Psicologia.br/scielo. 2004. 2002. Stainback W.1999. The special education in Brazil. Stainback S. from the decade of 60.scielo. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:Artmed. 6. Psicologia em Estudo. 2005. Garça.SENAC. 2. /www. produced the marginalization and consequently the homogenization.php> Acesso em: 1 maio 2006. São Paulo:Unesp. p. mas produtor do saber.

2.São Paulo. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. Zona de Desenvolvimento Proximal. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). até mesmo impossível. no seu ponto de vista. Voltada aos estudos de Andragogia. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Outras ainda não ignoram. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. 26(79): 129-31 129 . Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. casa 4 . representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. neste sentido. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. para o entendimento de nossas ações. Outras não.com Rev. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. Como Bakthin. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Psicopedagogia 2009. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. nossas interações servem a quem. Que vozes permeiam nossas aulas. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. quero dizer. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. consequentemente.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1.Tatuapé . temos aí um grande espaço para a reflexão. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. Linguagem e Aquisição de segunda língua. generalizar uma afirmação como essa. como Bakthin a define. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP).

Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. No entanto. Esse tipo de questionamento dos professores. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. outras. é um registro de algo que quando alguém vir. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. Uma fotografia minha. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. como uma foto. Assim. por que eu. já não será a mesma coisa. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. de forma diferente. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. no entanto. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. mas também seus colegas alunos. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. a enunciação. talvez. na minha opinião. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. Psicopedagogia 2009. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. ao fazê-lo. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. Sob a visão de Bakthin. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. No entanto. Há diferentes momentos em nossa prática e. na aula X. Concluindo. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. daqui uma semana. Por exemplo. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. seus enunciados. ignora tudo sempre. 5. esses momentos precisam ser estudados. terão como resultado uma descrição subjetiva. Para citar um exemplo mais pontual. como sistema de normas. por outro lado. Da mesma forma. 3. por exemplo. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. 26(79): 129-31 130 .. ou. 4. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. Assim. sem dúvida. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving).. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. A língua. Não creio que podemos afirmar isso. não deixa de ter um valor. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim.

esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. para o dia-a-dia do educador. mas na educação de uma forma geral. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. Isso demanda conhecimento. Rev. Essa referência nos deixa já em dívida. portanto. provavelmente. 8. como objetivo final. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. em relação ao grupo no qual está. 6. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. 7. na minha opinião. Esses conceitos são construtos que. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. preparo. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. Em outras palavras. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. abertura para inovar e aprender com as situações. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. na minha opinião. Concluindo. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Psicopedagogia 2009. 26(79): 129-31 131 . Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. na sua visão.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. se o aluno está com dificuldades. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. Porém. Qual é o maior desafio hoje.

Melanie Klein e Wilfred Bion.br Rev.São Paulo .SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. para que a mesma tenha sucesso na maturação. o indivíduo é um ser desejante. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. Editora da Revista Graphein. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Psicopedagoga. o estabelecimento dos vínculos. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Coordenadora no Colégio Graphein. à medida que isto não acontece.Psicóloga. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. frustra-se e precisa lidar com a angústia. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. 586 Perdizes . Paula Virgínia Viana Cantos . São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Segundo a autora.com. construindo vínculos e diminuindo agravos.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. e os interliga com o processo educativo. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001).Psicóloga clínica. com especialização em problemas de aprendizagem. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. 26(79): 132-4 132 . Porém. De forma didática e acessível. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Terapeuta Familiar. formada na Universidade Paulista.2008. Psicopedagogia 2009.

ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. 26(79): 132-4 133 . A cultura – família e escola – frustra a criança. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. No entanto. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. em determinado momento. que passam a se comportar como uma estrutura”. A escola. Como pudemos verificar no trabalho da autora. A mãe. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. Vínculos que. contém esta frustração. que lidam diretamente com estas questões. segundo Bion são “experiência emocional. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. Pode então estabelecer os vínculos. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. e que possibilitou seu amadurecimento. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. Neste contexto. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. ensinar a criança a controlar seus instintos. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. conforme o próprio Freud afirma. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. Psicopedagogia 2009. quando em uma relação saudável. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. Pois. parte psicótica/ parte não-psicótica. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. formando-o e protegendo sua singularidade.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. Sendo uma de suas tarefas. que une duas ou mais pessoas. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. Em condições ideais. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. Ou seja. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. emoção/pensamento. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. esta mãe dá sentido aos acontecimentos.

que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Psicopedagogia 2009. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. A intervenção psicológica. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. Resenha realizada no Consultório particular da autora. revendo e aprimorando sua prática. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. Ao ingressar na vida adulta. pode contribuir com a integração adequada. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. associada a um processo educacional satisfatório. continua pensando e amadurecendo.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. em outro nível. 26(79): 132-4 134 .

em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. Relata. observando que a ação infantil de imaginar. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.com. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. construir e narrar. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. baseado na sua tese de mestrado. de forma singular. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. passo-a-passo.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. nº 640 apt. A autora trata. Desta forma. Rev. por meio do trabalho criativo com fantoches. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. sua confecção. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. Fernandez e outros. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. brincadeiras e apresentações. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. Miranda de Azevedo. por meio da arte de ensinar e aprender. 2006.44 Pompéia . SP . munida de teóricos como Vygotsky. numa abordagem dialética e interacionista. SP. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. 26(79): 135 135 . construir e narrar. São Paulo:Vetor. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Psicopedagogia 2009. Winnicott. em seguida. desde a conversa sobre os fantoches. sua preciosa pesquisa. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. Dewey. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. fadas e princesas. com idades entre 9 e 10 anos. . Para ela. significando sua ação.São Paulo. No início do livro.

fotografias.São Paulo . Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . Quando da publicação. mediante consulta. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. de grande relevância para a especialidade.NOVO. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). o trabalho será publicado conforme a prova. 8. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. Caso os autores não as devolvam. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). no topo e no pé de cada página. 14:50 . Deve conter telefone.Normas Português . no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. unitermos e key words. Na seleção dos artigos para publicação. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. 11 05405-000 . Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. indicando possíveis correções. key words. 136 17. discussão e conclusão. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo.Cj. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. summary. nem submetido para publicação em outros veículos. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. 6. com margem de 3cm de cada lado. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. unitermos e key words.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Dispensam resumo. Deve conter: resumo. unitermos e key words. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. sempre que possível. España y Portugal).SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. 3. disponíveis em http://www. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. provas impressas serão enviadas aos autores. Limite: 4 laudas. métodos (procedimentos básicos). Universidade de Campinas). gráficos. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. unitermos e key words. 7. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. etc. unitermos e key words. análise e interpretação da bibliografia pertinente. summary. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1.5 linha. tabelas e/ou ilustrações.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. summary. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. 2. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. unitermos e key words. el Caribe. unitermos e key words. Limitado a 20 laudas. Dispensa resumo. Dissertação. Artigo Original: relato completo de investigação. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. numa só face do papel. 417 . C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Limite: 4 laudas. D) título resumido (não exceder quatro palavras). são avaliados a originalidade. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades).pmd 136 16/6/2009. resultados. sua estrutura deve conter: introdução. unitermos. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. 4. fax e endereço para contato. resumos em português e inglês (summary). referências. EDUBASE (Faculdade de Educação. E) Carta de apresentação. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. texto. espaço 1. Deve conter ainda: resumo e summary. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). summary. 5. contendo assinatura de todos os autores.icmje. summary. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome.

Tese e Monografia. quando até seis. 19: 41-4. Assinalar. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. In: Piaget J. Exemplo: Oliveira AC.53:110-3. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. A formação de educadores para uma escola inclusiva. acima deste número.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. Exemplos de tipos de referências: 1. 211-71. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. 5. para a sua reprodução. Cordeiro NC. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. de Revisão.gov.15. 8. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Artigos Originais. Relato de Experiência ou Pesquisa. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. et al. diagramas. 4. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. C) Resultados: Síntese dos achados. fotografias e desenhos esquemáticos. 7. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”.77:1-48. devem vir acompanhados da permissão. as quais compreendem: figuras. Azato FN.bireme. 17. Dissertação/Tese Mendes MH. 2. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais.br/ terminologiaemsaude). a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). São Paulo:Abril Cultural. a validade e o significado do trabalho. 14:50 . solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . S Afr Med J 1994. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. pelo seu número de ordem. entre parênteses. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. p. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada.1998. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Censo Demográfico e Estimativas. Moreira ALGB. se não for possível. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. 1996.Normas Português . 9. São Paulo:Universidade São Marcos. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Abril Cultural. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. Goulart DF. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Bozza MGG. J.NOVO. tabelas. Livros e outras obras monográficas . Devem ser citados todos os autores do trabalho. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Rev Psicopedagogia 2002. sendo obrigatória sua citação.1997. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. com resolução mínima de 300 dpi. Capítulo em um livro Piaget. Os pensadores. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. De Carlucci Jr D. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). Rev Psicopedagogia 2002. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. devendo conter no máximo 250 palavras. Problemas de epistemologia genética. ou após as referências. gráficos. D) Discussão: Inclui o achado. Montag E. no texto. com subtítulo nota de rodapé.9. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. 3.TIF. Sasaki SU. Arq Bras Cardiol 2001. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. publicação da Bireme (www. No caso de utilização de fotografias ou figuras. E) Conclusão: considerações finais. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). 19: 66-73. Disponível no URL: http://www. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. 1978. 6. por escrito.pmd 137 16/6/2009. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”.84:15. FIGURAS. Dissertação. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998.ibge.

textos. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. en el alto y al pie de cada página. 5. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. No requieren sumario. espacio 1.icmje. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. 6. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. con margen de 3cm de cada lado.5 línea. el Caribe. Cuando de la publicación. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. gráficos. de gran importância para la especialidad. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. haciendose responsables por el contenido del trabajo. No requiere: sumario. 417 . Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial.Cj. inclusive con CD en sistema PC. EDUBASE (Faculdade de Educação. 7. 3. 138 . Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. fotografías. Artículo Original: relato completo de investigación. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Límite: 4 páginas. España y Portugal). summary. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. sumarios en portugués y inglés (summary). Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). 8. summary. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. resultados. conteniendo firma de todos los autores. palabras llave y key words. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. Limitado a 20 páginas. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). tablas y/o ilustraciones. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. métodos (procedimientos básicos). en una sola faz (anverso) del papel. Debe contener: sumario y summary. summary. pruebas impresas serán enviadas a los autores. 4. siempre que posible. Debe contener aun: sumario y summary. palabras llave. Universidade de Campinas). y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. por medio de consulta. 2. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades).Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. a invitación del editor. fax y dirección para contacto. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). Artículos recusados no serán devueltos al autor.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias.SP . debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. Disertación. Limite: 4 páginas. summary.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. palabras llave y key words. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. se evalúan la originalidad. palabras llave y key words. Artículo especial: textos elaborados. palabras llave y key words. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. su estructura debe contener: introducción. palabras llave y key words. 11 05405-000 . palabras llave y key words. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. C) título resumido (no exceder quatro palabras). discusión y conclusión. disponible en http://www. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. key words. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). palabras llave y key words. D) Carta de presentación. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. En la selección de los artículos para publicación. etc. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). referencias. Debe contener teléfono.São Paulo . El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores.

diagramas. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Capítulo en un libro Piaget. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. 1996.19: 66-73. en el texto. 4. siendo obligatoria su citación. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). Cordeiro NC. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. Azato FN. In: Piaget J. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. São Paulo: Abril Cultural. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. 2.bireme. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).84:15.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Rev Psicopedagogia 2002. p. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Señalar. Artículos Originales. las cuales comprenden: figuras. Disertación/Tesis Mendes MH. debendo contener en el máximo 250 palabras. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. 7.53:110-3. o trás las referencias. 9. publicación de la Bireme (www. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. de Revisión. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Bozza MGG. 1978. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias.1997. Problemas de epistemologia genética. com subtítulo nota de rodapié. São Paulo:Abril Cultural. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo.77:1-48. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. Ejemplo: Oliveira AC. Relato de Experiencia o Investigación. São Paulo:Universidade São Marcos. 211-71.1998. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. gráficos. Rev Psicopedagogia 2002. En el caso de empleo de fotografías o figuras.19:41-4. entre paréntesis. Censo Demográfico e Estimativas.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. 8. la validez y el significado del trabajo. J. Arq Bras Cardiol 2001. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. con resolución mínima de 300 dpi. tablas. A formação de educadores para uma escola inclusiva. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”.gov. Sasaki SU. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. Tesis y Monografía. fotografías y diseños esquemáticos. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. Moreira ALGB. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. E) Conclusión: consideraciones finales. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Ejemplos de tipos de referencias: 1.15. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. 6. si ello no fuere posible. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência.ibge. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Libros y otras obras monográficas .br/terminologiaemsaude). para su reproducción. se citan los seis primeiros seguidos de et al. . El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. 5. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. Goulart DF. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Os pensadores. cuando superan este número. FIGURAS. 3. et al. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo.TIF. Disertación.9. Montag E. S Afr Med J 1994. por escrito. De Carlucci Jr D.IBGE. por su número de orden. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Disponível no URL: http://www. deben venir seguidos de permisión. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados).

.........282/0001-60 6 ..........PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350....: .......... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.......... 20/06/09 e 20/10/09 3 ............................ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90.... com vencimentos em 30/04/09.00... Cidade.........................Estado: .  FORMULÁRIO Nome: .......... ............ seja psicopedagogo com especialização completa ou não........................... Tel....com............. Graduação: ...........................00 até 30/04/09... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09).......................................................com..00..................... com vencimento em 20/05/09..................... br/associe........ juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag......00 mais Valor da Anuidade.. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125. Cep: .......... 7 ......................... no valor de R$ 65............... deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol........ no valor de R$ 80............. RG: ..........: ......... acréscimo de 1% ao mês............................ em função do Salário Mínimo Regional.......... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela........705...........................IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma.........00 mais R$ 15...........................CPF: ......... 20/06/09 e 20/10/09 4 ..PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado.........00....... 5 ....TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS .... Após esta data.........PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182...................................... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.................................. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional.ASSOCIE-SE À ABPp 1 .......Especialização: ..............................................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação. acréscimo de 1% ao mês.. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros......... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)....................00 até 30/04/09...... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182............ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .................. no valor de R$ 65.. Após esta data.................................................... Endereço: ....00............... até 30/04/09.................................................................00.......E-mail: ....................br) o formulário que se encontra no site: www.. Vinculação Institucional:.........PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15............................htm........... com vencimentos em 30/04/09...... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65.......abpp........ASSOCIADOS CONTRIBUINTES . 2 ........................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.... em que o Associado estiver cadastrado......... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09............00 referentes ao valor da inscrição..........................

gov.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com.com.com.br (71) 3351-9973 .com.com.gm@bol.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.br (34) 3224-3687 .com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.br (85) 3261-0064 .br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.cansancao@aloo.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.ba.com.br (85) 3264-0322 .com.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.br (71) 3345-3535 .br (71) 3347-8777.com.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.Itaigara mgvkp@terra.com.com.com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.br (88) 9963-5854 .com.com.Setor Oeste blanes@netbandalarga.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec. DE AZEVEDO regileal@terra.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.geraldo@gmail.com (35) 3261-2119 .Pituba smarantes@terra.Aldeota marrynunes@hotmail.com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com.com.br (71) 3345-1111.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.br (71) 9973-4777 .com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.com.F.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com (62) 3225-9805 .com.com.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com.com.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.com.com.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.br (65) 3025-7182 .

com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.br (51) 3333-8300 . LEIROS C.Trianon Londrina claraberlim@uol.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.br (84) 221-3068 .S.com.br (41) 3282-9357 .br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com (41) 3363-1500 .br (51) 3388-6677 .Rebouças EVELISE M.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com.Petrópolis VERONICA M.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.Vila Morangueira hvc@brturbo.com.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com.br (35) 3212-3496 .br (51) 3388-7960 .com.com. ALFONSIN evelisep@onda.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q. VEIGA espacodeproducao@terra.sul.br (41) 3264-8061 .Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.com.Petrópolis .br (35) 3222-1214 .R.com.mori@wnet.com.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.br (35) 3221-5033 .parolin@bb2.com.com.veiga@onda.com.br (86) 3233-2878 .com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.br (43) 3524-2377 .com.br (41) 3332-2156 .com.Santa Candida CINTIA BENTO M.com. O.br (41) 3363-1500 . LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.com. SOARES DA SILVA luiza.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.com.br (51) 9966-8505 .Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.costa@ibest. MELLO crbchiodi@yahoo.com.com.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.org.com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (41) 3345-8798 .com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com.quaresma@ufpr.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.com (42) 3622-4022 .br (41) 3022-4041.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.com. FERRAZ gaferraz@uai.br (45) 3025-6103 .com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.com.com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.Centro MARIA CLARA R.com.br (41) 3264-9101.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (44) 262-1161.com.com.com.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.br (44) 3261-4127 .

com.com.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.br (11) 3257-5106 .Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.br (11) 3743-0090 .psicopedafono@hotmail.br (48) 3244-5984 . DE NORONHA welsheelda@hotmail.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.in@terra.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.br (11) 4702-2192 .Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.fernandes@uol.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (21) 2236-2012 .Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.br (11) 2255-8477 .br (48) 8453-7791 .br (11) 9302-5501 .com. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.br (11) 3209-8071.com.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.com.br (11) 5184-1340 .WELSHE ELDA T.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (13) 3232-5020 .com.com.labaki@gmail.com.com. analiste@uol.com.br (21) 2556-3767 .com.Perdizes HERVAL G.br (11) 5572-1331.br (21) 2247-3185 .br (21) 2266-0298 .Estreito anacrisfono@terra. FLORES mhbartholo@hotmail.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .b.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.com.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (48) 3223-0641 .Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com.racy@terra.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.oliveira70@yahoo.com.com.com.com.com.com (21) 9739-5332 .com.Jacarepaguá cestill@terra.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.com (48) 3331-1952 .com.com (48) 3232-0011 .Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.com.br (21) 2710-5577 .com (21) 2266-0818 .com.br (11) 2261-2377 .com.br (11) 3864-2869 .com.br (21) 2259-9959 .Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.br (11) 3331-3377 .com (21) 2436-1803 .br (11) 3814-4969 .com.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.Boqueirão marcia.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.Botafogo MARIA HELENA C.com.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com.br (21) 2289-4932 .com.Leblon jmbetave@ig.

com.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.br (11) 3258-5715 .br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.com. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.com.br (11) 3062-6580 .MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.br (11) 3287-8406 .Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com.Santana MARIA CÉLIA R.com.br (11) 5041-7896.br (11) 3259-0837 .br (11) 3021-8707.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.br (11) 3491-0522 .br (11) 3721-6421 .com.br (11) 2950-6072 .br (11) 3511-3888 .br (11) 3865-2196 .br (11) 6976-8937 .com.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.com.cbs@terra.com (11) 3805-9799 .Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.Pinheiros auredite@hotmail.com.com.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3868-3850 .com.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.com.com (11) 5041-1988 .com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.com.com.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.abpp.com.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.br (11) 3670-8162 .com.br (11) 3097-8328 .com.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.Brooklin SANDRA G.

SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. 26(79): 145-6 145 . SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . UNISAL. SP Nívea M. Salvador. Curitiba. Belo Horizonte. São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. RJ Leda M. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. São Paulo. MG Rosa M. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. São Paulo. São Paulo. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . Aracajú. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. São Paulo. SP Rev. Universidade Cidade de São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo. São Paulo. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. SP. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . São Paulo. São Paulo. Fortaleza. São Paulo. SP Universidade de São Paulo. Campinas. São Paulo. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP Universidade de São Paulo. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. Instituto de Psiquiatria. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. SP Mônica H. SP PUC Minas . Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. Curitiba. São Paulo. São Paulo. SP Evelise Maria L. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Psicopedagogia 2009. São Paulo. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. MG Universidade de São Paulo. São Paulo. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.campus Poços de Caldas. Porto Alegre. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas.UNIFIEO.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. São Paulo. Salvador. Londrina. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro.

o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. Ao final. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação.temática ou metodológica . o editor toma a decisão final. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. Além disso. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. que não faça parte do Conselho Editorial.com. De posse destes dados. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Desde o ano de 2008. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional .abpp. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. 26(79): 145-6 146 . Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia.6 ± 1.8 meses Rev. respondendo a cada um dos itens do questionário. em acesso aberto. em seguida. Psicopedagogia 2009. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www.br) os artigos na íntegra. aos revisores para verificação da nova versão.2 dias 2. para avaliação. Todo o processo é realizado por e. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. após cadastramento inicial.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. bem como a necessidade de revisão.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .Rev.

É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. juntamente com o seu Conselho. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade.abppcongresso2009. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. Psicopedagogia 2009. que.br. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. 26(79): 147-70 148 . vem trabalhando intensamente. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. da Psicanálise. Assim. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. A diretoria da ABPp. Este Congresso. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. num misto de idealismo e ousadia. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. nacionais ou internacionais. da Fonoaudiologia e áreas afins. incluindo modalidades já consagradas. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). vocês poderão ter mais informações. à luz de seu tema central. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. da Educação.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. pesquisadores. da Neurociência. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade.com. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. No site do congresso www. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp.

no dia 8/7/2009. Castanho. informações gerais. quarta-feira. Contando com a valiosa colaboração de todos. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. Cordiais saudações. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. integrando a programação do pré-congresso. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. preenchendo a Ficha de Inscrição. época da realização do I Encontro. no cumprimento de suas finalidades. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. V – Avaliação do encontro. Psicopedagogia 2009. dentre elas. solicitamos que confirmem a participação. Labatut Portilho. bem como dos cursos cadastrados. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. na UNIP . Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. no horário das 14h às 18h. que será gratuita e pode ser feita on-line. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). IV – Considerações finais. 26(79): 147-70 149 . Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev.Campus Paraíso – São Paulo. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. sugestões. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. em âmbito nacional. a se realizar de 9 a 11/7/2009.

Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. L. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Pinto (SP) Sonia Maria G. de C. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. M. Chraim (SC) Amélia Cunha R. de Sá Kuster (PR) Rev. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. 26(79): 147-70 150 . Psicopedagogia 2009. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N.

Maria Helena Bartholo. 26(79): 147-70 151 . Maria Angélica Rocha. Cristina Quilici. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano.progrAmAção Cursos. Neusa K.17:00 Rev. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Maria Angélica Rocha.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. Rosa Scicchitano. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. Cristina Quilici. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Helena Bartholo. Neusa K.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.

18:45 18:45 . Rosa Scicchitano. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Cristina Quilici. Sandra Carulli.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Neusa K. Maria Angélica Rocha. Maria Helena Bartholo. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Psicopedagogia 2009. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. 26(79): 147-70 152 .

progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Mônica H. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Barbosa. Ferreira. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Claudia Riolfi. Julia Eugenia Gonçalves. Castanho.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Julia Eugenia Gonçalves.17:00 Rev.C. 26(79): 147-70 153 . Mariângela T. Denise A. Leila de O. Psicopedagogia 2009.Machado. Nádia Bossa. Luciana Barros de Almeida. Ednalva de Azevedo Silva. Maria Elizabeth R. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Ednalva de Azevedo Silva. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Castanho.Braga. Maria Cristina Natel. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Mônica H. dos Santos. Maria Cristina Natel. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira.

Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Leila de O. Nádia Bossa. Tania Luzia C. Ferreira. Barbosa. 26(79): 147-70 154 .progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões.Braga.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Claudia Riolfi. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. D. Psicopedagogia 2009. Mariângela T.C.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa.18:45 18:45. Maria Elizabeth R. Machado. Denise A. Maria Beatriz Ramos. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.

no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Telma Pantano.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. 26(79): 147-70 155 . Rosa Maria Scicchitano. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Telma Pantano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo.17:30 18:15.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Carla Labaki. Psicopedagogia 2009. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Sandra Lia Santilli. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa.

Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social . 26(79): 147-70 156 .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção RJ Projeto Pais e Filhos . Psicopedagogia 2009.Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .

Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. Psicopedagogia 2009. no grupo e com o grupo . fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. 26(79): 147-70 157 .para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. novas atitudes Imagens.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H.

Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Psicopedagogia 2009. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Castanho (SP) Mônica H.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. 26(79): 147-70 158 .Hickel (RS) mediadora Mônica H.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.

No século XX. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. mediar para que a aprendizagem ocorra. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. Arteterapia. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. perseverança. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. técnicas e metodologias de ensinar. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. que significa ensinar ou instruir. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. busca do desconhecido. De uma forma geral. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. 26(79): 147-70 159 . com ênfase em ensino-aprendizagem. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Psicanálise. sobreviver. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Esta inteligência. discussão e. currículo: Fonoaudióloga. A didática surge com Comenicu. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). é modificado. Com base no percurso profissional da palestrante. assim. o objeto da didática. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. como transmissão. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. Tem experiência na área de Educação. identificando “uma inteligência prática”. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. extremamente. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. Para lidar com tal situação. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. nas suas diferenças e experiências. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Psicopedagogia 2009. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. compreensão do conceito de ensino. por exemplo. complexa de ser realizada. no século XVII. auxiliaram o paciente. análise. Nesta oportunidade. quando medida por testes tradicionais. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. perceberemos Rev. Desta forma. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. a partir do estudo de caso clínico. orientação. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. ensinar é possibilitar. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. psicopedagogia. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. Da mesma forma. principalmente. Psicopedagogia e outros saberes como. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. Especialista em Psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos.

Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. currículo: Psicopedagoga. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Pedagoga pela UNISA. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Desta forma. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. UNIFESP). O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). currículo: Psicopedagoga. A idéia é mostrar que. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. O desafio de educar é apostar na diferença. Psicopedagogia 2009. Especialista em Educação em Valores Humanos. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. fazer laços. conferencista. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. Psicopedagoga.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. Da mesma forma. Diante de tantas incertezas.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Um lugar em aberto. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. graduação e pós-graduação (UNASP. mais do que possamos acreditar. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. 26(79): 147-70 160 . é necessário compreender o funcionamento neurológico. Arteterapeuta. existe uma possibilidade de encontro. Onde há interrogação. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. tema: Psicopedagogia em grupo. gestual. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Rev. Associada titular da ABPp. Mestrado em Educação pela PUC/SP.Fundação Peirópolis. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. assessora educacional. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. um laço que se sustente no desejo de ser educador. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Inter e Transdisciplinaridade. autora de diversos artigos e livros. Ensino Fundamental. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. como a linguagem e a aprendizagem. Conselheira nata da ABPp. diferente do “ver” viciado. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. palestrante. Ser educador. como integradores da diversidade. Mestre em Artes (UNESP). Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). oral e escrita. mesmo tendo dificuldades. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Mestrado em Psicopedagogia. Especialista em Linguagem. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Sem dúvida nenhuma. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. currículo: Fonoaudióloga.

perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. faz atendimento clínico em psicopedagogia. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. onde é exigida uma atividade de alta performance.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. atua como assessora psicopedagógica em escolas. Rev.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). bem como a organização coerente. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. conselheira nacional da ABPp. Especialista em Psicopedagogia. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . desde 2001. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Psicopedagogia 2009. Pedagoga. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. ministrando aulas. Argentina (2005). Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. a aptidão para transformar as coisas. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. ao longo de sua vida profissional. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Especialização em Psicopedagogia . Luciana Barros de Almeida . Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. discutindo a visão. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. o espírito de análise e síntese. Psicopedagoga. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. É conselheira nacional da ABPp. a originalidade pessoal.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. atua como psicopedagoga clínica. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. Tem experiência na área de educação como professora universitária. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social.sem exagerar para não estressar a criança. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp.Seção Goiás. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . Membro da diretoria da ABPp . Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. em Goiânia. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. a partir da avaliação médica. convidada por diversas instituições de ensino superior. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. Mestre em Educação pela PUCPR. Na maioria das vezes.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. na formação de professores. a fluidez e mobilidade de pensamento. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Terapeuta de Família. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. currículo: Pedagoga. currículo: Pedagoga. em que estresse.Universidade Católica de Goiás (2001). Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. A abordagem psicopedagógica. bem como. orientando monografias e artigos científicos. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. 26(79): 147-70 161 . de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar.

MG. conflitos e descobertas no grupo. orientadas por Lino de Macedo. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. Eduardo l. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. em que se proporcionem condições para a ação. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. também ligadas aos estados de humor e pensamento. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. de forma simples e eficaz. podendo. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Na área escolar. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. entre outros comprometimentos. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. atenção. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. desenvolvida por Feuerstein. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. com diversas consequências. Integra o conselho nacional da ABPp. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. Os processos cognitivos. essencial no aprendizado. ao contexto das oficinas de jogos. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. principalmente. que possa exercer sua função reparadora. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. como percepção. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Interclínica Ribeiro do Valle. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. Psicopedagogia 2009. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. orientadas pelos princípios de mediação. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. Luiza Elena L. assim. Membro do conselho consultivo da ABBRI. Hospital Beneficência Portuguesa. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. sofrem interferências das condições biopsicossociais. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. 26(79): 147-70 162 . sendo afetado por estados de humor e pensamento. memória e raciocínio. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. Rev. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Especialização em Neurologia.

nível I. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. As causas são muitas. em 1977. Mediadora do PEI. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Licenciada en Psicopedagogía. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. sob orientação do Prof. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. más real pero menos visible. existe otro. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. os jogos são mais do que diversão. 2004). Psicologia do Desenvolvimento. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. visando à inserção no mercado de trabalho. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Neste trabalho. Psicopedagoga. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. siempre hay etapas de adversidad. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. 26(79): 147-70 163 . no lo muestran. Investigaram-se três domínios. Mestre em Educação. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. interpretação e reflexão. construir sobre ellas. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Dr. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. En este punto se inserta. Hablamos de promover la resiliencia. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. pelo Instituto de Psicologia da USP. el concepto de resiliencia. de estimular los pilares de la resiliencia. Psicanalista. a saber: identificação e recuperação de informação. Lino de Macedo. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. al modelo de desafío. debemos ir a verlo. de 1979 a 1991. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Psicopedagogia 2009. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Técnica en Dificultades de Aprendizaje.

Desse modo. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. de controle. duas pedras-curinga. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. num contexto de jogo com regras. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Rev. de equilíbrio. de atenção. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. Psicóloga e Pedagoga. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. se somos seres biológicos e culturais. Principais Projetos: Veredas . “Estudos de Complexidade”. ainda. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). unir os saberes formativos. Autora de diversos livros. Precisamos. holística e Educação”. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. à distância (SENAC MINAS). percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. De acordo com a nossa pesquisa. que é planetária. convencional. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. Somos produtos e produtores dessa cultura. Docência para o Ensino Superior. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. de raciocínio. sobretudo para a Saúde e a Educação. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. 26(79): 147-70 164 . É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. e o Método Andragógico para EaD. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . aos técnicos e culturais. que são fundamentalmente éticos. o ritmo de seu desenvolvimento. Cultura e Educação”. indicando crenças e valores. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. responsabilidade social empresarial. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. de sorte e/ou azar. o brincar é sério. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. “Diálogo sobre o conhecimento”. da Universidade FUMEC. sustentabilidade. Precisamos. e lançado no Brasil em 2002. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. Diante do desafio que o jogo possibilita. sobretudo a constatação do “erro”. Sistemas de Informação e Administração Financeira. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. à distância (Sistema de Gestão). membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. na década de 30. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. como jogos lógicos. Vale destacar.julho. em quatro cores. planejamento estratégico. Especialização em EaD. do seu comportamento individual ou em grupo. instalada nas diversas áreas da ciência. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). com papéis e posições demarcadas. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. que. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . Psicopedagogia 2009. rever seus procedimentos.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. de ataque e defesa. em São Paulo. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. uma vez que supõe atenção e concentração. Sociologia. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. pois.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. jogos emocionais. como também a consciência política de uma cidadania. O paradigma atual. “Edgar Morin: Ética. para que possamos aprender a condição humana. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. Consultor do SENACMG.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. de Paris. inclusive no jogo simbólico. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. membro da Comissão Consultiva do FUT . em São Paulo. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. além de mostrar traços de sua personalidade. rapidez e reflexo. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. de concentração. 2006”. de expressão. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. à distância (38 prefeituras de Minas. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. Tem experiência na área de Educação. Pós-Graduação em Gestão Fiscal.Formação de Professores da Rede Pública. Assim sendo. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. educação acadêmica e corporativa. Antropologia e História . com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. a cada dia. os jogos de regras.

incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. São momentos graves. sem dúvida. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Na Secretaria de Educação. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). entre outros livros. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. Membro titular da ABPp. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. produz indagações instigantes e multifacetadas. outros supõem ser uma situação transitória e. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Sobre a Esperança: Diálogo. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. na qual é docente desde 1977. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. Não Nascemos Prontos! (Vozes). e. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). sem que a esperança precise ficar em apuros. Liderança e Ética (Vozes). mais que isso. Nos Labirintos da Moral. Ensaios Pedagógicos. USP. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. O que é a Pergunta? (Filosofia). isto é. manifesta um perigo. incluindo. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. exatamente por isso. Sua discussão provoca angústias. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. pode ser compartilhada e não se finaliza. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. e. entretanto. e Jogo e Projeto. currículo: Professor Titular de Psicologia. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. desde o momento do diagnóstico. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. Alguns. currículo: Pedagoga. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. Senha e Dominó. Rev. em um primeiro momento. isoladas. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. COPAG. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. desde 2006. igualmente. Aprender com jogos e situações-problema. Recebeu do Ministério da Educação. Psicopedagoga. por meio do viés psicopedagógico. no aguardo de que logo passe. César de Oliveira. Competência é uma condição coletiva e temporal. apreensões e saídas ainda incipientes. com Frei Betto (Papirus). deste modo. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Psicopedagogia 2009. 4 Cores. são também momentos grávidos de possibilidades. muitas vezes. antes de mais nada. Psicóloga. Em 2009. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Como toda crise. com Eugênio Mussak (Papirus). currículo: Filósofo. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). com Yves de La Taille (Papirus). vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. mas. persistência e rigidez. em 2002.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). anuncia alternativas. enquanto crise. Fez mestrado (1970). Terapeuta de Família. outros ainda. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. 26(79): 147-70 165 . nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. desde 1990.

saúde e cidadania. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. seja ele criança ou adulto. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. Psicopedagogia 2009. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. linguagem. interdisciplinar e visão transversal. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. ou. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . portanto a avaliação neuropsicológica contribui. afetividade e outras. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. praticamente inexistente e totalmente necessária. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. com a finalidade de promover o Rev. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. sobremaneira. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. além de um ambiente educativo. família e escola. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. escola. A inclusão como um encaminhamento. grupo social e de trabalho. e propor estratégias de superação. por doenças crônicas ou oportunistas. atenção. pensamento. um relacionado ao aprendiz. na realização do diagnóstico e intervenção. O aprender envolve várias funções mentais. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. memória. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. escrita e/ou cálculo. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. Sob essa perspectiva. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. como: motoras. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. ou por atendimentos ambulatoriais. “aprendente”. apenas medicamentosa. que passa por internações breves ou longas. necessita de um clima emocional favorável. bem como no interior do estado do Ceará. numa ação multi. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. raciocínio. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. apoio e suporte e. tais como: família. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. necessidades e tratamentos. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. Esse projeto possui dois objetivos principais. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. de orientação.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. para a compreensão do ser cognoscente. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. 26(79): 147-70 166 . a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. motivação. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. quando oferece atendimento a crianças.

para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Psicopedagoga. ações. Michael White (1948-2008). Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. 26(79): 147-70 167 . currículo: Psicóloga.Estratégias e Resultados. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. o profissional planeja e operacionaliza ações. lidar com um problema “concretizado”. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. necessidades. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. nomeando-o.GO. Rev.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Com o diagnóstico feito. currículo: Mestre em Psicologia. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. a ABPp . oriundos do sistema público de ensino. retomando o trabalho social. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. Membro do Conselho Nacional da ABPp. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. Terapeuta Familiar. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. respeitando suas singularidades. para em seu lugar construir um conceito positivo. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. isto é. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. Em outras palavras. como sua família. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. dificuldades ou impossibilidades. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Psicopedagogia 2009. faltas. comportamentos e atitudes de uma pessoa. mapeando suas consequências. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. que constroem um estado de desarmonia. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. principal idealizador das práticas narrativas. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). problemas ou dificuldades. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. habilidades e competências do aluno. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Editora da Revista Graphein. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Terapeuta de casal e família. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. Sendo um processo relacional. preferencialmente. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. o sujeito deixa de ser “o problema”. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação.

Pesquisa em Andamento. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. experiências ou vivências prévias ou em andamento. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. • Os objetivos da investigação. obrigatoriamente. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Intervenção e Produção Científica. •Objetivos. Discussão e Conclusão. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Revisão Bibliográfica. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. ambiental). Rev. com o propósito de consolidar e clarificar. a seu critério. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. professores. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. 3. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. ou seja.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. A Comissão Científica. Pesquisa Concluída. Métodos. Cada sessão temática terá um coordenador. admitindo-se a contraposição de idéias. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. 2. Comunicação de projeto sociocultural. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. • Discussão e Conclusão. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. •Referências Bibliográficas. Revisão Bibliográfica. •Resultados. •Métodos. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Qualquer que seja o caso. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. • Os objetivos da investigação. a ABPp convida psicopedagogos. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. estar inscrito oficialmente no Congresso. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. De cunho eminentemente prático. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. Resultados. Psicopedagogia 2009. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. • Referências Bibliográficas. se necessários). 26(79): 147-70 168 . pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. Relato de Experiência e Pôster. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. • Os pressupostos teóricos. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. • Descrição do Caso (Materiais. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. • Os pressupostos teóricos. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto.

2. procedimentos e análises. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Título Fonte: Arial. iniciais do nome: M. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. 4. • Métodos: descrição dos participantes. 26(79): 147-70 169 . Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Tamanho: 11 em texto normal. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. perderão o final de seu conteúdo e. inclusive. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Formulários Fazer download no site do Congresso. clicando fazendo o download da mesma no link do site.200 caracteres. Rev. Como co-autor. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Tamanho: 13 em negrito. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Alinhamento: justificado. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). marque o texto desejado. diagramas e tabelas). nem de nenhum valor já pago. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. ou seja. 3. não há limite. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. utilizando o programa Microsoft Word. Máximo de 2. devem aparecer o nome dos autores. Como co-autor. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). Embaixo do título. 4. Para contar o número de caracteres. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica.10 m de altura por 0.200 caracteres. • Objetivo(s). Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. não há limite.90 m de largura. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. cidade e estado. Máximo 200 caracteres. Espaçamento: simples 3. Dimensão A dimensão do painel será de 1. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Envie o resumo on-line. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Alinhamento: justificado. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. NÃO devem conter figuras. consequentemente. A relação de trabalhos.200 caracteres. Não haverá devolução dos trabalhos. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Psicopedagogia 2009.A. 2.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. contando os espaços. seguidas de ponto: a. Resumo Fonte: Arial. sobrenome: Assis b. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). gráficos ou tabelas. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Utilize a informação que inclua os espaços. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Texto com mais de 2. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. Instruções para Confecção de Pôster 1. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. instituição. quando reproduzido na caixa de texto. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica.

Psicopedagogia 2009. Para garantir esta isenção. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Este é um preenchimento obrigatório. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. 26(79): 147-70 170 . que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. incluindo os nomes dos co-autores. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. em tempo hábil para o preparo do mesmo. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. e os prêmios não serão enviados posteriormente. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Grave o arquivo com seu texto no site. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Rev. no local da exposição. O dia. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação.

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