REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

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Associação Brasileira de Psicopedagogia .

...3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho........ velocity........................ Sylvia Maria Ciasca .......................... Simone Aparecida Capellini ....33 • Fracassos........................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures............................... 2004) César Merino Soto.................... Sonia das Dores Rodrigues........................ Walter García Ramírez .......................... Fernanda Mesquita......... Rochele Paz Fonseca ......................................................... 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children........ 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ......... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho.41 • Compreensão........................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira................ Jaqueline de Carvalho Rodrigues.....23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo................................. Josi Leal..... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes...........12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle................................. Simone Aparecida Capellini .....................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra........................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños............................... Luis Honores Mendoza............. adolescents and adults..... Lara Cristina Antunes dos Santos............. Ribeiro Padula............... DAP-IQ (Reynolds y Hickman...sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ......... Vera Lucia Trevisan de Souza .....................77 ...................... Niura Aparecida de Moura............................... Lia Pinheiro ........... Maria Dalva Lourenceti........ velocidade............. Laura Monte Serrat Barbosa ................ adolescentes y adultos.... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension................ DAP: IQ (Reynolds and Hickman........

................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota.....................................................................................................................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar........147 .artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ......124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi .............................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ... Paula Virginia Viana Cantos ........................ Denise Maria Alves Álvaro ................................................ construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues .................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García............... Chantal Biencinto López............................................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 .............................. 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ......................................................................................................................................................................................................................................................... Coral González Barberá ..........................................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício............................... Diana García Corona..................................................................................................

publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. além de pais e familiares. composta de trabalhos enviados de vários países. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. Segue as estas pesquisas. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. no primeiro número deste novo volume. A Neuropsicologia. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. 26(79): 1-2 1 . Gilcinéia Maria Silveira Cintra. o artigo “Fracassos. Josi Leal e Lia Pinheiro. a partir do “desmontar” de antigas idéias. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. Neste artigo. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Fernanda Mesquita. Esta última. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. Lara Cristina Antunes dos Santos. mais especificamente da sala de aula. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. universitária e profissional. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. precisão. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. tanto da saúde quanto da educação. escrito por Renata Mousinho. Psicopedagogia 2009. velocidade. “Compreensão. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. Esta edição. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. tão discutida e estudada na atualidade. tem a honra de trazer aos seus leitores. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. Maria Dalva Lourenceti. como professores. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. com “La potencia atencional de la alegria”. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. relaciona-se a demais áreas afins.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia.

resenhado por Janua Celi Rodrigues. indicações excelentes de leitura. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. Maria Irene Maluf Editora Rev. Uma outra contribuição muito bem-vinda. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. demonstrando a atualidade do tema. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. Mercedes García García. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”.Diagnóstico. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Intervenção e Produção Científica”. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. Camila Rosa de Oliveira. a respeito do livro de Margarida Dupas.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. Encerram esta edição. mas também na política e na sociedade em geral. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. adolescentes y adultos. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. não só no meio acadêmico. Psicopedagogia 2009. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. da professora Blanca Arteaga Martínez. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. 26(79): 1-2 2 . assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . Diana García Corona. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito.

Autora de numerosos artículos de la especialidad. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Las enseñanzas de Donald Winnicott. PALABRAS-CLAVE: Atención. Psicopedagogia 2009. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. propongo formular nuevas preguntas.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Aprendizaje. Se construye. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. 26(79): 3-11 3 . Emociones. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Buenos Aires. Alicia Fernández .com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. de próxima publicación. Argentina. Se aprende. psicólogos y psicopedagogos. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. El aprender bebe en su fuente y la nutre. nos sirven de soporte. Rev. Es pulsión de vida. Nivel de alerta.

para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. más que nunca. Son espacios subjetivo/objetivos. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. lo que podemos hacer por otros. es nuestra escucha. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Por el contrario. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. Espacios intersubjetivos. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. La alegría de sentirse partícipe. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. por lo tanto. En cuanto a la psicopedagogía. Así por ejemplo. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. somos nosotros mismos. Esos espacios. así como las modalidades atencionales del profesional. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. Digo con especial énfasis que nos obliga. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. Otros profesionales. Propongo. requiere de fuerza vital. Es imprescindible. así como las personales modalidades atencionales. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. son espacios “entre”. la propiedad de transformarse. que es vital por poseer. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. Los espacios de autorías. profesores o alumnos. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. La tarea psicopedagógica. Toda actividad teórico/científica. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Psicopedagogia 2009. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. pero también nos obliga a hacer por nosotros. que no se transformen en inter-ferir. por lo tanto.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. como todo lo vivo para mantener la vida. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. nuestra mirada. 26(79): 3-11 4 . nuestra capacidad de jugar… Es decir. Hacer psicopedagogía nos permite. Hoy se impone. además de atender al modo como nosotros atendemos.

Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. escriben. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social.. sufren con las guerras y los problemas económicos. 3. Internet con su globalización. se cuentan cosas. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. toman mate y hasta preparan una torta. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. Freud propone “una técnica muy simple. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. En síntesis: 1. atención se acerca a descentración.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. Psicopedagogia 2009. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. 2. Atender simultáneamente a varias situaciones. Hoy.. propios de cada época. Los tiempos telemáticos actuales.. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. la informática en general. además. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. más cerca de jugar que del trabajo alienado. no se necesita prestar demasiada atención.. a dispersión creativa. Antes. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. atención era concentración. Desautoriza todo recurso auxiliar. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. dedicación y prolijidad. cuestionan. La estética del video clip. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. es que no me cabió en la hoja”. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. 26(79): 3-11 5 .. Los modos de representación del tiempo y espacio. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje.. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. escuchan radio. Cada vez menos se dispone de Rev. los mundos virtuales. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. Simultáneamente leen. también introduce una atención volátil. a reconocerse autor. los videogames. de los modos atencionales. tal construcción. como diría Winnicott. hablan por teléfono.”3. El contexto es texto desde el cual se atiende. que por lo tanto. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. Cuando el trabajo es mecánico. La psicopedagogía. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo.] La regla [. ríen.

sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. a los necesarios espacios de silencio. el teléfono. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. “que lea”. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. Psicopedagogia 2009. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. ni en la situación que origina su malestar. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. Podremos. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. sin cuestionar al sistema socio-educativo. que encontraba su origen en el déficit intelectual.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. médicos. un diagnóstico de inteligencia. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. atender al hijo. cuestiones que hacen al jugar. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. madre y trabajadora está acostumbrada. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. hasta casi medicados por la familia. Parecida a la que la mujer. “que aprenda”. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. Si bien ambos supuestos. los quehaceres. a la alegría. 26(79): 3-11 6 . ama de casa. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. Su preocupación era “que estudie”. la comida. la escuela y los medios. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. merece un detenido análisis. psicopedagogos. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. a la agresividad saludable. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. profundizando lo expresado anteriormente. desvitalizando así a la autoría de pensar. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. provistas por los medios.

es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. influenciados por la difusión mediática. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. “la maestra dice que tiene ADD”. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. “es hiperactivo”. Además. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. del jugar y menos aún de la alegría. de la reflexión. ya en 1999. Es decir. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. están pisoteando el deseo genuino de aprender. Así. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. la sociología de la educación y la psicopedagogía. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. Psicopedagogia 2009. Apoyándome en esos saberes. entiende a la atención como una función neuropsicológica. Silvia Bleichmar.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. caracterizada por Rev. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. el psicopedagogo o el médico tratante. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. el psicoanálisis. como ideología compartida. en un momento histórico. Poco se trata entonces del pensar. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. La psicoanalista argentina. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. pedagógicas y psicopedagógicas. “no se queda quieto ni un momento”. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. por una problemática que afecte a la misma. 26(79): 3-11 7 .

el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Psicopedagogia 2009. Capacidad atencional atrapada.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. Por el contrario. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. imaginarse. y piense poco para no distraerse. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. para situarse en una zona intermedia de creación. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. es decir. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. neutralizando los estímulos “secundarios”. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. La madurez y capacidad para estar a solas. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. para gestar el necesario espacio de Rev. recuerdos. distraerse y por lo tanto pensar. ciertos estímulos “privilegiados”. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. recordar. por lo tanto. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. Con otro al que se pueda recurrir. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. ya que por un lado las nuevas tecnologías. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. asociaciones. que perturban la focalización. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. sino principalmente. la inmovilidad de los niños. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. se hace aún más absurdo. Tal concepción de la atención. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Deseo. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. En ninguna época. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). confianza. 26(79): 3-11 8 . Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. intimidad. creatividad. otro disponible. entre otras cosas por las exigencias del mercado. analogías o reflexiones “impertinentes”. Destacamos seis conceptos: jugar. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. También en las escuelas.

capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. La tensión constante. se sitúa el aprender. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. sin capacidad de conmovernos. nos torna “desatentos”. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. iban imponiendo. Y este trabajo. desatención y soledad. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. siente y acepta su responsabilidad. A su vez. tienen como únicos oponentes: el tedio. creativa y necesaria al proceso de pensar. Sólo la indiferencia nos “seca”. Psicopedagogia 2009. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. Desde hace más de diez años.B. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. El bufón banaliza. Así lo dicen -sin proponérselo. descontento. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. Es decir. El bufón aparece en las cortes de los reyes. así como de la posibilidad de pensar y atender. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. no es alegrismo. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. En esos contextos. apatía (desatención reactiva). Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. veíamos en E. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. nos hace una “nada”. para acallar a los juglares del pueblo. unos labios. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. que siendo diferentes. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. En el movimiento entre la distracción y la atención. le importa. es la alegría. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes.8. donde se abre la alegría de la autoría. es un trabajo en y de alegría. aún para cantar y poetizar el dolor. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. 26(79): 3-11 9 . la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.Psi. Alegría por el encuentro con la diversidad. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. La alegría no es algo “light”. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. de unos dedos. como cuando estamos alegres. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión.A. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. nos “nadifica”.

incisiva del niño y de la niña. más que la llamada hiperactividad de los niños. la fragmentación. que de por sí. inquieta. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. no generan ni promueven cambios. decaen. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. Es a partir de estas consideraciones. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Aprendemos si nos escuchamos. La alegría como la autoría. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. el desánimo. lúdica y creativa. Franco Berardi. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Estoy colocando el término héteroestima. Si nosotros perdemos esta percepción. como la autoestima. “secretada”. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. son resultados o modos de estar. es decir. la hipoactividad pensante. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. El estar contento. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. filósofo italiano. ni ser complaciente consigo mismo. Se puede estar en alegría. podremos estimarnos. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. Alegría y autoría se nutren mutuamente. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. Hoy estamos sometidos a la banalización. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. Por el contrario. nos atiende pensantes. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. que son sus opuestos. Precisamos promover. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. que nos preocupa. y sin embargo no estar contento. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. convoca a compartir con otros. de una comprensión erótica del otro”10. Por el contrario. dice que “la felicidad es subversiva”. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. la alegría pulsa. segregada. Aprendemos con quien nos escucha. en nosotros y en el espacio). Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. Psicopedagogia 2009.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. la “hétero estima”. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. se satisfacen a sí mismos. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. la queja. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. indiscreta. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. 26(79): 3-11 10 . ni satisfecho. El tedio y la indiferencia. desinterés y apatía. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. La empatía. la humanidad está terminada.

Trabalho realizado no EpsiBA . Topia Editorial.A.Psi.6. 9. Tipos de subjetividad. Amorrortu. Gonçalves da Cruz J.. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. El vacío.Psi.2000. Esta temática es abordada en la Revista E.1979.Psi. Psicopedagogia em psicodrama. La sexualidad atrapada de la señorita maestra.B. 26(79): 3-11 11 . “La inteligencia atrapada”. 5. E. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. Fernández A.2005.6. cuando también se los cierra para adentro. 8. O.Psi. Porto Alegre:Artmed. Os idiomas do aprendiente. Río de Janeiro:Vozes.B.1987. Los idiomas del aprendiente. Porto Alegre:Artmed. REFERÊNCIAS 1.B. Pelento ML.B.2000.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. Buenos Aires.3. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. A mulher escondida na professora. O saber em jogo. 2. Diario Página 12. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. Buenos Aires:Nueva Visión.2000.A.A. p. 1998. nutrida por la energía de la alegría de la autoría. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. 1997. Argentina. Bleichmar S. 3.A.. (A inteligência aprisionada.1994. Buenos Aires:Nueva Visión. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.1992. 2006. Lunes 12 de noviembre de 2007.. Individual y social: los tatuajes como marca. 7. del equipo de trabajo..A..6. 6.). El potencial transformador de la desatención. 10. Buenos Aires:Nueva Visión.Psi. Tomo XII.12.2001.1990. la presencia del grupo. Ir tirando piedritas al agua. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. Psicopedagogia 2009.2001.Psi. Revista E. Gonçalves da Cruz MS. 1998. La subjetividad en riesgo.B. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires:Nueva Visión. Porto Alegre:Artes Médicas. 4.C.. Freud S. Revista E. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad. Buenos Aires:Nueva Visión.48. 1998. Revista E. Buenos Aires. Poner en juego el saber.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”.B.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Revista E.2001. Psicopedagogía en psicodrama. Porto Alegre:Artes Médicas.

Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Mestre em Educação. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. 26(79): 12-22 12 . Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Psicopedagogia 2009. Agostinho Leão Junior. A tendência tradicional.com. mais especificamente da sala de aula. Comportamento. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões.Neste trabalho. UNITERMOS: Aprendizagem. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Especialista em Psicopedagogia. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.com. 1155 – Prado Velho – Curitiba. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. Ensino. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. parece não ser uma escolha.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Profa. Especialista em Psicopedagogia. Modelos educacionais. Mestre e Doutora em Educação. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental.br Rev.

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. A forma de ensinar. Nessa fala. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. quanto na sua dinâmica. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. a conhecerem-se mais profundamente. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. assim. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. como tal. modificar-se para atender seus fins educativos. consequentemente. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. O papel do ensino. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. 26(79): 12-22 13 . pessoal e cidadã do aprendiz. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. do professor. que está sentindo-se impotente. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. sua função social.1. A partir desse movimento. Psicopedagogia 2009. O conhecer a si mesmo. a equipe de profissionais constituiu-se. mas compostos pelas dimensões do pensamento. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. regulando habilidades. numa escola municipal. que podem Rev. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. Nesse estudo. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. do sentimento. Na dimensão do sentir. Na dimensão do pensamento. também. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. tanto o aprendiz como o ensinante. é possível conhecer-se e fazer-se. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. Além da escolha da população e do objeto de estudo. Esse professor. como elemento interveniente na aprendizagem. por isso. Nessa instrumentalização. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. estratégias e estilos para aprender. em todas as dimensões que o envolvem. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. da ação e da interação. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. como um grupo de estudos. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. Segundo Portilho et al. inveteradamente. urgentemente. queremos saber a que horas vamos embora”. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. de uma escola que necessita. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende.

poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. 20043.70(23):23-9. c Rev. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. optou-se por utilizar o termo no feminino. Disponível em <http://www. no que chamamos de O Grito da Professora. Psicopedagogia 2009. ao mesmo tempo. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. Madrid. Revista Psicopedagogia.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. agora já especificamente humanos. justificando a presença da mulher. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. Por meio deles. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. segundo Pozo3. em 1967 apud Pozo. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. Esse autor. de novas maneiras de aprender. o grupo foi a campo. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. ver: Portilho EML. o conhecimento. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. 2006. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. 26(79): 12-22 14 . independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. Kuster S. por meio do qual o aprendiz. ou seja. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. quase que exclusiva. ou seja. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. os dois em relação. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. apesar de ter aprendido. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização.ucm. Aprendizagem explícita. um terceiro para o ambiente escolar. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. No presente estudo. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. Tais instrumentos foram criados para serem. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. únicos e complementares e. España: Universidad Complutense. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. o mais antigo na ontogênese. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. independente da cultura e do ensino. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. em 1993. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações.2003.es/BUCM/2006. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. na análise dos dados. como também na totalidade das aprendizagens animais. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender.

que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. como a pesquisa a ser realizada. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. ou seja. Na pesquisa desenvolvida. Por isso. terceiro. é convidada a participar de reflexões importantes. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. em parte. Planejamento. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. não integra intuição e conhecimento. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. 26(79): 12-22 15 . deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. • estratégias de controle ou auto-regulação. A partir dessa idéia.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. situados no ambiente de sala de aula. Esse homem em situação. nessa rede de ensino. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. organização para iniciar o processo. Flavell 5 . segundo. Sendo assim. ou seja. controle na execução e avaliação contínua. Nessa pesquisa. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. em programas de formação continuada. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. quer dizer. Psicopedagogia 2009. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. A professora. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. intencionais. nos quais se refere à investigação do homem em situação. propositivas. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. sobre o processo de ensinar e aprender. assim construindo a sua prática educativa. para aprender como ensinar. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. previsão dos recursos a serem utilizados. para a professora ensinar. antecipando. por isso. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. conscientes. fundamentando o porquê da ‘escuta’.] quando se desenvolve uma estratégia. consequentemente. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. acreditamos que. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. segundo Visca7. ou seja.. • estratégias de avaliação. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. ou seja. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. num processo de intervenção. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. como ensinante. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. Por estratégia. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. [.. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada.

. Por isso. regras. um aspecto manifesto e outro latente. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. o que possibilita a participação do aluno no ensino. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. sem que tenha. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. geralmente. Nessa pesquisa. na atitude e na ação pedagógica da professora. apesar de. sociais. exclusivamente. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. etc. castigos e outras manifestações de poder. o que favorece a criatividade. o que terá. historicamente. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. o polêmico. ora como originados na incompetência do professor. Se pudermos. com todos os seus componentes corporais. de diferentes formas. também. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. necessariamente. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. Nesse sentido. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar.. etc. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. praticando. em algumas situações. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. o que estimula a tomada de consciência. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. o estilo participativo. O professor está sentindo-se criticado. Deve registrar. Psicopedagogia 2009. racionalmente. o que propicia a socialização. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. amarrado e incapaz. o democrático. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Para Becker8. as quais. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. assim como suas práticas objetivas. como.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. assim. Nesse sentido. consciência explícita disto. as regularidades da ação dos atores. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. 26(79): 12-22 16 . Os estilos de aprendizagem centram-se. recursos que se incorporam ao seu trabalho. A partir dessa concepção de observação. Algumas professoras. broncas. postura corporal etc”7. inibem-nos com gritos. como salienta Tardif10: O professor possui competências. uma pedagogia e uma didática da reprodução. [.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. o que promove a individualidade. tons de voz. ao invés de criticá-lo. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. como toda conduta humana. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. por exemplo. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos.

como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. perceberam-se professoras que. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. naturalmente. porque a piada deve ter sido boa. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. Psicopedagogia 2009. do pensamento e sentimento de seus alunos. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. questionamos: Qual é. fez uma piada. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. pelas atitudes. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. O professor foi inflexível e. onde as pessoas são chamadas para. como já disse. podem interferir na dinâmica pessoal. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. que diabo. Além do espaço. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. Em algumas observações do ambiente escolar.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. consequentemente. agora professor. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. isoladamente. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. com um erro: em vez de dizer barraca. juntas. E me atirei de cabeça em geografia. também. para além da escolar. soltei o verbo. não determina uma concepção educacional e. mas. no entanto. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. por isso. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. Voltei para casa com vontade de chorar e. que a característica do material. mesmo que não sejam propriamente escolares. então. afeta todos os aspectos da vida. Sabe-se. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. inclusive. por meio de atitudes autoritárias. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. Quando me perguntaram a lição. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. estudarem o mundo que as rodeia”12. disse carraca. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. objetivamente. não queria mais confusão. vividos na relação professor-aluno. 26(79): 12-22 17 .

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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consequentemente. O recorte realizado permite compreender fatos. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. Parece que. Models. planejem. Teaching. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. porém. educational. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. apresentam embalagens atuais. a autoregulação e a avaliação. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. senão vou passar vergonha com a nossa visita. Behavior. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. Psicopedagogia 2009. and the teaching style was identified. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. more specifically in the classroom. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. falas e ações da professora como um grito de ajuda. no qual participa junto com seus pares. de aperfeiçoamento. as well as how students responded to those strategies. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. O planejamento aparece de forma rígida. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Strategies used by the teacher were observed. “Vocês fiquem quietos. but rather to understand them as a cry for help from teacher. Rev.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. ou seja. As atividades propostas parecem adequadas e. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. principalmente. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. e ela vai ficar horrorizada”. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. muitas vezes. principalmente no interior do ambiente educativo. 26(79): 12-22 21 . faz-se necessário um trabalho com as professoras. KEY WORDS: Learning. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. além dos cursos de formação.

Gislaine Ganz. Kátia Beltrami. 2004. Madrid. Madrid. p. 8. Maria Cecília Giovanella. 3.2006. Los saberes del docente y su desarrollo profesional.2005. Porto Alegre: Artmed. . A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Flavell JH.2005. Becker F.122. p.3.1987. Maria Silvia Winkeler. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini.73-4. 13. Elisangela Pilatti. Isabel Cristina Hierro Parolin. Larissa Volcov. O papel da escola no século XXI.2002. Simone Carlberg. p. v. p. Marchesi A. p.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Clínica psicopedagógica. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. 14. 10. Kareen Vedolin. 4. O processo grupal. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Anais. Senge P. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. p. Portilho EML. Psicopedagogia 2009. 11. Vanessa Pires de P Araujo. El desarrollo cognitivo. Lombardi G. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Pogré P. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev.1991.2002. Instituto Paulo Freire. p.2003. Quando a carne se faz verbo. Lia Munhoz da Rocha. Zabala A. 2-4. São Paulo:Martins Fontes. Porto Alegre:Artes Médicas. Enfoque globalizador e pensamento complexo. o nosso querido GAE. p. Epistemologia Convergente. Liliamar Hoça. Portilho EML et al. 7. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. O’Sullivan E. Thalita Folmann da Silva. Simone Dreher. 2. España: Nancea.45. España:Visor. 16. metacognição. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed. O que será de nós.1985.2000. 15. In: Curitiba:XII ENDIPE. 12. 5. Maria Silvia Todeski de Souza. Anais. p. Vila Velha:Hoper. Porto Alegre:Artmed. Loriane Ferreira. Uma visão transformadora para o século XXI.378. Aquisição do conhecimento. Rumo à sociedade aprendente. Visca J. Aprendizagem transformadora.2004. España:Visor. Madrid. Barbosa LMS. Escolas que aprendem.2004. Pichon-Rivière E. PR. p. Reencantar a educação.26-31.30. Estrategias de aprendizaje. 6. REFERÊNCIAS 1. Fernanda Pirih.121. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. p. Iara Benício. O ensino para a compreensão. Petrópolis: Vozes.73–7. Karin Patricia Miranda Kiefer. 2004. Monereo Font C. Assmann H. Tardif M. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina.157.23. Curitiba:Bella Escola.2004. São Paulo:Cortez. Porto Alegre:Artmed. Pozo JI. Porto Alegre: Artmed. Claudio Oliver.2004. 26(79): 12-22 22 .

Psicopedagogia 2009.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. de ambos os gêneros. Além disso.br Rev. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. E-mail: sacap@uol. (FCM/UNICAMP) – Campinas. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. e aos escolares. em sua maioria. SP. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. tanto na avaliação de pais quanto de professores. SP . Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. de ambos os gêneros. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. sem dificuldades de aprendizagem.com. uma vez que. 10-84 – Jardim América – Bauru. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. Aprendizagem. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. 26(79): 23-32 23 . Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. de ambos os gêneros. Destreza motora. Controle Motor e Percepção. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. não apresentaram comportamentos de TDC. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. SP – CEP: 17017-336. quanto nas provas aplicadas.

Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. classificando-a como desajeitada. mais ou menos intensas. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. Este. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. ou a aspectos gerais. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. sua nomenclatura variou bastante. Em 1937. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. ao baixo rendimento. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Quanto às dificuldades motoras. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. à escrita e ao cálculo matemático3. em função não só da heterogeneidade de sintomas. podendo levar os alunos ao abandono da escola. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. atrapalhada7. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. em escrever. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. Nesses casos. ou seja. ou seja. algumas com dificuldade em várias áreas. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. caso da escrita. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. Porém. segundo a APA (1994). vestir-se. como andar. escrita ou cálculo matemático. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. Nos últimos cem anos. mas também em decorrência da variedade de teorias. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. havendo uma propensão para deixar cair objetos. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. como escrever. Desde então. à reprovação. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). 26(79): 23-32 24 . A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. correr. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1.9. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. Entretanto. onde o processo de ensino é institucionalizado. tanto as habilidades fundamentais. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. não existindo assim uma definição universalmente aceita. em aprender habilidades Rev. A escrita se desenrola em um campo motor. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. Psicopedagogia 2009. Elas podem ser duradouras ou passageiras. grafia insatisfatória. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas.

• Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem.7% da 1ª série. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. tendo o exame. e contasse até Rev. classificadas em normal e anormal. atualmente. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. com média etária de 9 anos e 5 meses. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras.5% da 2ª série e 15. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. A variável tempo. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. Quanto aos sinais do TDC. de ambos os gêneros. faixa etária e gênero com o GI. com dificuldade de aprendizagem. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. previamente ao início das avaliações. porém. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. nas atividades acadêmicas. no lado de sua preferência. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. coordenação motora pobre. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. em seguida. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. sendo 22. segundo a classificação dos respectivos professores. 45. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. além de problemas com interações sociais11. o máximo de dez pontos. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. Há cerca de dez anos. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. dispor de equilíbrio pobre. 26(79): 23-32 25 . divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. segundo a classificação dos respectivos professores. pareados segundo escolaridade. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. na proporção de 2 para 18. nesse exame. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . ao final. sendo. como vestir-se. protocolo de número 3405/2006. de lazer e esportes. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . Psicopedagogia 2009. declínio do desempenho com a repetição. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem.

ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. por um determinado tempo. escrever. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. 26(79): 23-32 26 . A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. solicitando que a criança a fizesse. armário. dentre outras? 4. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. mesa. que contou os pulos. Psicopedagogia 2009. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15.Questionário aplicado aos pais e professores. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. habilidades motoras finas ou ambas? 3. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. como baixa tolerância à frustração. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criança tem dificuldades. enquanto cronometrava os 20 segundos. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. agarrar bola. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. em geral. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. Rev. abotoar roupa.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . na organização de sua carteira. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. cronometrado pela examinadora. até ser avisada que poderia parar. com a ajuda da examinadora. A criança sofre problemas emocionais secundários.

• Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. são estatisticamente significantes. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. para a aplicação dos testes estatísticos. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. tesoura. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Tais resultados mostram que. lápis.050).0. mas contou junto com ela. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. exceto na comparação feita na questão 15. indicando que um maior número. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. para análise dos dados. segundo o protocolo de aplicação. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. no geral. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. ao término do tempo. tanto dos escolares do GI quanto do GII. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Foi utilizado. tanto dos escolares do GI quanto do GII. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. Tais resultados mostram que. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. 26(79): 23-32 27 . Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. segundo as respostas dos professores. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. Entretanto. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences).050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. segundo as respostas dos pais.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. ou seja. indicando que um maior número. Rev. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. em sua versão 13. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. SP . A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. Psicopedagogia 2009. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.050). sem apresentar dificuldades. como normal ou alterada. por meio do modelo. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. e. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada.

012* PP18 13 23 3 4 36 0 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.003* P5 10 29 0 40 0. 26(79): 23-32 28 .001* P17 7 32 2 38 0.001* P14 6 33 1 39 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.001* P6 7 32 0 40 0.001* P19 13 26 1 39 <0.012* P8 4 35 0 40 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.012* P4 8 31 0 40 0.001* P10 7 32 1 39 0.007* Rev.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P12 7 32 4 36 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.001* P3 8 31 1 39 0.045* P15 11 28 0 40 <0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.024* P11 20 19 2 38 <0.001* P2 16 23 0 40 <0. Psicopedagogia 2009.039* P9 21 18 1 39 <0.311 P13 15 24 1 39 <0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.001* Tabela 2 .001* P16 26 13 1 39 <0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.

como já afirmdo anteriormente. na questão 11.999 A8 28 16 25 19 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Esses achados não condizem com os do presente estudo. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. o que está de acordo com a literatura citada. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. positivas para o GI. O presente estudo está de acordo com a literatura. em sua maioria. uma vez que. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. escrita ou cálculo matemático.037* A6 29 15 40 4 0. Estudos 3. 26(79): 23-32 29 .522 A4 38 6 42 2 0. foi verificado que. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. Na Tabela 1. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. visto que.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .246 A10 43 1 44 0 0.15. nas questões 9 e 16. uma vez que podemos observar na Tabela 1.16.005* A7 44 0 44 0 >0.18. Psicopedagogia 2009.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos.24 A2 33 11 42 2 0. questão 18.14 A5 34 10 41 3 0. apresentando certo rebaixamento da memória.007* A3 18 26 21 23 0. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.6. a qual verificou que. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. de maneira global. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.516 A9 35 9 39 5 0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos.

uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. Psicopedagogia 2009. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.554 < 0.072 P16 x PP16 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.595 < 0.476 < 0.001* P12 x PP12 0. em sua maioria. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.396 < 0.001* P17 x PP17 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. realizaram de maneira adequada tal prova.001* P19 x PP19 0.001* P8 x PP8 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.404 < 0.565 < 0.476 < 0.001* P10 x PP10 0. uma vez que.001* P5 x PP5 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral.001* P11 x PP11 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.001* P6 x PP6 0.621 < 0.513 < 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.768 < 0.001* P9 x PP9 0.001* P2 x PP2 0.353 0.001* P14 x PP14 0.001* P4 x PP4 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.401 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.547 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.637 < 0. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .001* P18 x PP18 0.001* P15 x PP15 0.001* P3 x PP3 0.495 < 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22. Esse dado é compatível com os achados na literatura.372 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. 26(79): 23-32 30 . Por meio da prova A6 do Exame Motor. Esse fato também foi observado no presente estudo.001* P13 x PP13 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.469 < 0.203 0. Rev.001* P7 x PP7 0.592 < 0.

Ciasca SM. Psicologia em Estudo. Motor Control and Perception. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. REFERÊNCIAS 1. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers.1993. Pessoa ACRG. 2007. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. KEY WORDS: Motor skills disorders. Sisto FF. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities.21(2):79-90. PSIC . Tonelotto JMF. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. from both genders.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . Capellini AS. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. and the schoolchildren. 2004. Suehiro ACB. Portugal:Edições Asa. Rueda FJM.Rev Psicologia. Rev.(10/11):149-61. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Method: The study included 88 students. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. 26(79): 23-32 31 .9(4):469-76. 2006. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996.7(1):59-68. Rebelo JAS. projeto. Rev Estudos Psicologia. 2006. Learning. both in the evaluation of parents and teachers. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. 5. after the signing of a consent form by parents or caretakers. 2. Loureiro SR. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. . 6. Lima TCF. without learning disabilities.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. Motor skills. Jacob AV. Revista CEFAC. 4. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Bartholomeu D.11(1):139-46. Psicopedagogia 2009. matched according to gender and age with GI). Moreover. AGRADECIMENTOS À PROEX . with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. 3.

Boruchovitch E. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Fini LDT.27:190-9. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. 2003. 26:161-75. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . 13. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Davenport MJ. 2005.27:200-14. Santos S. São Paulo:Casa do Psicólogo. 21. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. 1998.48:165-9. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. 2003. editores. Developmental coordination disorder. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Dificuldades de . Nascimento VCS. 1983. Carlstrom G. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom.2001.2006.15:17-25. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. 2006. Ferreira LTC. In: Sisto FF. Araújo APQC. 24. Carneiro GRS. Oliveira JA. 10. Arq Neuro-Psiquiatr. Pereira HS. Rev Paul Educ Fís. Pereira VLC. W i l s o n P H . 2004. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Barnhart RC. SP. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Calsa GC. Brenelli RP Martinelli SC. 2003. 2004. Rosenblum S. Developmental Medicine & Child Neurology. Human Mov Science.83:722-31.16(3):427-34. Petrópolis:Vozes.72(1):119-24. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Dificuldades de aprendizagem. 2008.2004. p. Shoemacker MM. Human Mov Science. 26(79): 23-32 32 . Flapper BCT.2007. Waldentrom E. Rev Bras Saúde Materno Infantil. 16. Missiuna C.5(4). Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Phys Ther. Magalhães LC.2002. Dantas L. Martinelli SC. Mattos P. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Rotta NA. 9. Epps SB. 3ª ed. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 20. 11. Livneh-Zirinski M. Psicol Reflex Crit. Desenvolvimento motor de crianças. Toniolo CS. Guardiola A. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Nordquist VM.19-39. 19. aprendizagem no contexto psicopedagógico. 2008. Escala de inteligência Wechsler para crianças. [Monografia]. 17. 8. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. 23. Sisto FF.2003. Human Mov Science. Marília. Lacerda TTB.VALLE TR & CAPELLINI SA 7.18:33-44. Canadá.56:281-8. Maturano EM. 12. Psicopedagogia 2009. Rasmussen P. Favero MTM. Medicina. Rezende MB. 15. Gillberg C. Wechsler D. 22:515-26. Sisto FF. 14. Linhares MBM. 18. 1993. 22. Acta Pediatri Scand. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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nas provas de pular em uma perna 20 vezes. SP .dado que foi observado neste estudo. como ausente ou presente. Entretanto. Na população de TDAH deste estudo. indicando desempenho semelhante entre os grupos.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. cortar círculos. lápis. 26(79): 33-40 36 . indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. ou seja. cronometrado por esta. • Atividade 3 .18. labirinto e motor grosseiro. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. 8 e 9. prova 2. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . ficar em pé em uma perna só.10. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. • Atividade 5 . solicitando que o escolar cortasse o círculo. prova 6 e prova 10. • Atividade 7 . foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Rev. 7.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. • Atividade 10 .Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. • Atividade 4 . prova 5. prova 4.0. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. em sua versão 13.TONIOLO CS ET AL. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. RESULTADOS Na Tabela 2.HC/UNESP – Botucatu. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Psicopedagogia 2009.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. respectivamente. O tempo foi cronometrado. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). Para análise dos dados. andar na face lateral dos pés. • Atividade 8 . tendo essa atividade sido cronometrada. movimentos alternados de mãos. • Atividade 6 .23. • Atividade 2 . ou seja. • Atividade 9 . os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . DISCUSSÃO Segundo a literatura6. tesoura. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo.

67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 46.143 46.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0. 26(79): 33-40 37 .33% 100% 11 4 15 II 73.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.001* I 46.67% 53. controle motor e percepção .67% 53.67% 13.33% 86.33% 6. b: realizaram a prova com dificuldade.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.001* I 46.003* I 53.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 100% II 15 0 15 0.67% 53.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0. Psicopedagogia 2009. Rev.33% 26.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.DAMP .67% 53.317 I 93.001* I 46.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.33% 6.

evidenciando melhor desempenho do GII. mostrando. ou seja. Para a realização desta prova.9.TONIOLO CS ET AL. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. verificamos diferença estatisticamente significante. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. percepção. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. pular em uma perna 20 vezes. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. específicas para a escrita. 26(79): 33-40 38 .9. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. assim. observamos desempenho inferior nestas duas provas.12.10.24. agilidades. habilidade motora grosseira) e Rev. além de alimentação. concentração. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. vestuário.24. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. Psicopedagogia 2009. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. corroborando o descrito na literatura7. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. assim. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. para a realização de tarefas em sala de aula. ou seja. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo.10.15. A atenção do psicopedagogo. Nesta seção. fonoaudiólogo. é necessário que o escolar tenha atenção. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.14. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. mas do TDC associado com o TDAH.16. ou seja.10. equilíbrio.24. Para a realização da quarta e da quinta prova.9. conforme descrito na literatura7. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. por provas realizadas.14. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. Na segunda prova. ou seja. ou seja. corrida.16. Na primeira prova. como movimentos alternados de mãos. percepção visuo-motora. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. Desta forma. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.24. habilidade motora fina comprometida. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. Esta prova exige equilíbrio.11. corrida e agilidade9.15. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. concentração e atenção.9. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. neste caso em específico. cortar o círculo e fazer o labirinto.15.20. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. proporcionando. atenção. baixo desempenho em velocidade. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. Entre os escolares deste estudo com TDAH. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno.

1998. Rev Bras Psiq. realização da prova de labirintos). Rohde LA. Busnello EA. Biederman J. Psychomotor disorders. 2002. American Psychiatric Association. Castellanos FX. Rev. 2002. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Occup Ther J Res. Psicopedagogia 2009. Os escolares com TDAH deste estudo. 26(79): 33-40 39 . not being. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. portanto. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes.18(4):157-81. Motor skills disorders/etiology. Schimitz M. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Polatajko HJ. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD).3:617-28. Rohde LA. Mental disorders diagnosed in childhood. Zimmermann H. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. Martini RH. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Motor Control and Perception (DAMP). Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. 4th ed.38:716-22. Hutz MH. Martins S. Washington: American Psychiatric Association. ranging from 6 to 12 years old. REFERÊNCIAS 1. possuem características do TDC. cortar um círculo de papel. 4. et al. from both genders. 2. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Tannok R. Neurosc. 5. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.24(4):196-201. paired according to gender and age with GI. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. não sendo. poderemos. comorbid conditions and impairments. 1999.2000.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. pois somente desta forma. 3. a partir do perfil motor estabelecido. Results: The results evidenced a significant statistical difference. they can have DCD as comorbidity. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Roman T. however.

2003. [Monografia]. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação.22:495-513. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Rotta NA. J Neur Transm. Oliveira JA. Santos S. SP. Goez H. 2003. Halpern R.27:215-29. Waldenstrom E. 15. Dewey D. Rev Paul Educ Fis. effects of age and gender. Phys Ther. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 1983. Gallois C.31(3):124-31. Zelnik N. Arq Neuro-Pisiquiatr.72:119-24. Carlstrom G. Magalhães LC. Rohde LA. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Missiuna C.59(2-B):401-6. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Marília. Arq Neuro-Pisiquiatr. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 24. 1998. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Nordquist VM. Faraone SV. editores. 9a ed. 2008. et al. Desenvolvimento motor de crianças. 17. FD. 2004. Duysens J. Benetti L. Rev Bras Saude Mater Infant.115:211-20. 2004. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Avaliação dos componentes de desempenho. Crepeau EB. J Pediatr. Developmental coordination disorder. São Paulo:Casa do Psicólogo. 2000.2003. Dantas L. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. . Perceptual. 12. 18. 2005. Serra MA. Canada.15:17-25. 26(79): 33-40 40 . 2004. Hum Mov Sc. personal hygiene. 21. Altink M. Hum Mov Sc.2002. 7. Wilson PH. Rev Psiq Clin. and eating skills. Guardiola A. 2008. Mattos P. Acta Paediatr Scand. Miguel E. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP).TONIOLO CS ET AL. Ferreira LTC. 2001. Toniolo CS. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Pastura GMC. 23. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Wechsler D. J Child Neurol. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Rezende MB. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 11.58(2-B):401-7. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. 19. Smits-Engelsman BCM. 2008. 16. Kohlmeyer K.56:281-8. 2005. 10. Kieling C. Souza I. Mattos P Franco VA. 3ª ed. Barnhart RC. Fuchs. Gillberg C. Arq Neuro -Psiquiatr. Fliers E. Rotta NT. In: Neistadt M. Rev Psiq Clin.2007. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan.5(4):391-402. Psicopedagogia 2009. Pereira HS.83:722-31. Rohde LA. 8. Vermeulen SHHM. Rasmussen P. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Rev Ter Ocup. 22.80(2):S61-S70. 14. Nascimento VCS. Westenberg Y. Guardioloa A. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 9. Rommelse N. Summers J. Araujo APQC.32(6):324-9. Mattos P. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Davenport MJ. 13. 2004. 20. 2003. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. Buschgens CJM. Terapia ocupacional.23(2):151-4. 6.18:33-44. Epps SB. Araujo APQC. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Larkin D.

desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento.Fracassos. primeiramente. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Inclusão. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. Evasão escolar. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). contextualizadas. ao tema específico da inclusão escolar.com. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. As informações obtidas foram. a diversidade”. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. Psicopedagogia 2009.psi@bol. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. 26(79): 41-7 41 . foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar.br Rev. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. elencadas em categorias de indicadores. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. e posteriormente. consequentemente. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. efetivamente. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. Para tanto. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional.

ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. formação acadêmica. é preciso definir os desafios e tensões atuais. as velhas fórmulas do ensino. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. avaliado Rev. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. é. humano e social. a diversidade”9. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. já levantada em estudos anteriores9. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. sua “tendência é a de ser exclusiva. entre outros. deixando os outros em segundo plano. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. ainda mais. formação profissional insuficiente. recursos pedagógicos. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. afastando. Ao alvorecer de um novo século. com o impulso das políticas de inclusão. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. Para tanto. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. E.10. reconstrução e criação do conhecimento7. no fim das contas. em suas construções e constituições sociais11. muitas vezes. de verdade científica e de pertinência tecnológica. efetivamente. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. A falta de condições adequadas. mas que firmam “em qualquer dos casos. evasão. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. Os possíveis insucessos. atualmente. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). Porém. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. 26(79): 41-7 42 . como. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. Enquanto tal. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. é um dos grandes movimentos que exige. a educação se torna um instrumento valioso1-5. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. No entanto. Psicopedagogia 2009. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo.

O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. É ingênuo pensar que requalificando. assim como a escola e seus mestres. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. assumidas pelo conceito de subjetividade. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. As características de um sistema complexo.Fracassos. não focalizando explorar os aspectos explícitos. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. a sociedade e os cidadãos. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. Para tanto. mudarão. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. Segundo o autor Gonzalez Rey14. Rev. do singular”15. a coexistência do diferenciado. o senso comum. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. pois. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. educativas e culturais. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. que alavanquem suas identidades. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). Psicopedagogia 2009. possibilita a compreensão da esfera psicológica. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. É nessa intersecção individual/social. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. Assim. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. 26(79): 41-7 43 . recursiva e multidimensional. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. no campo da ação humana. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. ilustrando. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. e somente assim. com ações e valores próprios14. Portanto. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. gerando novas configurações sociais e individuais. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. se referem à recursividade entre as configurações. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. dentro de uma análise complexa. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. de didática ou de currículo. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. acima de tudo. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. Essa é a tradição positivista que ignora os valores.

Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. porque você mesma vai ver. a família nem aparece. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram.. Se. durante sete meses. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. aos seus relacionamentos sociais. é isto que atrapalha bastante ele aprender. Para tanto. no período das 13:00h às 17:00h. pois representa não apenas uma transcrição de informações. pormenorizadamente. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. no período de maio/2007 a dezembro/2007. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. o que novamente. não apenas a condição de fracasso dos alunos. condição financeira muito prejudicada. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. primeiramente. com a amplitude dos relatos. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo.”. contextualizadas e...o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. mas afirmam suas causas. coitada da babá que cuida. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. sobretudo.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . 26(79): 41-7 44 . trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. organizadas em categorias de indicadores.. não vai. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. aqui na escola não vai. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. a gente fica também sentida. se aqui com meia dúzia não vai. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. mas. não tem jeito. posteriormente. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. relatam. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. distantes das Rev. pouco alfabetizado. Os profissionais. mas fazer o que?. O que a gente pode esperar dessas crianças. por um lado. Constata-se que a tendência à exclusão. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. Psicopedagogia 2009. também imagina a família. Porém.

financeiras. Psicopedagogia 2009. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. suas singularidades. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais.. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. o que eu tenho a ver com isso. coitada da menina”. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. São políticas públicas que buscam Rev. entre elas suas relações educacionais12. Na busca por uma melhor qualidade da educação. Como se sabe.16.13. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. e. é um dos grandes movimentos que exige. consequentemente. Expressões como estas. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. com a reconsideração dos sujeitos. os decorrentes de condições familiares.Fracassos. seus significados e significações próprias. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). tecnológicas. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. necessariamente. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. exige um sentido subjetivo diferenciado. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. a educação se torna um instrumento valioso. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. “se a família não está nem aí. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. alavancada com a proposta educacional inclusiva. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). no caso. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. 26(79): 41-7 45 . “a infantilização desta menina”. ou seja. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. quanto à decorrência de tais “casos”. atualmente. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. novamente. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. E que. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. Assim. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. sociais. dá dó. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. Sabe. com a reconstrução da educação e do processo educativo. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema.. se já é desestruturada quer o que?!. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. porém. Vale. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. ao pontuarem questões como: “também. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. suas representações sociais.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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no fim do ano letivo. composto por 196 palavras e 939 caracteres. a velocidade. portanto. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. 2) estabelecer correlações entre fluência.12). Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. com contorno prosódico). Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. adaptado por Ferreiraet al. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. a precisão. no início do processo. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. irregulares ou regras). por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). Rio de Janeiro. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. dentre eles a fluência. Psicopedagogia 2009. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. no início do ano letivo. portanto. 2) Etapa 2: realizada em novembro. motivacionais. a frequência (alta ou baixa). 26(79): 48-54 49 . meio sociocultural variado. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente.793) no início do ano. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. sobretudo no início da aprendizagem formal. fluência. Somente a fase da leitura foi repetida. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . Com vistas a verificar a compreensão. abrangendo o conteúdo do texto. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. psicossociais. No entanto. A fim de investigar a precisão da leitura. veloCidade. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras.58 anos (desvio padrão de 3. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. em duas etapas. A partir dos resultados.CoMpReensão. A investigação foi realizada individualmente. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. incluindo questões emocionais. Rev. precisão. • LEITURA Para verificar a velocidade. mas em todas as demais. com média etária de 7. dentre outras possibilidades.

Já na compreensão. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. p < 0.36 7. O segundo grupo (G2). A média de velocidade foi de 482. apresenta um total de 48 palavras reais. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.44 0.675** Tabela 3 .53 219.463** -0. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura.521** 1 -0.660** -0. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos. A velocidade foi medida em segundos.751 204.17 segundos para a leitura do texto completo.703** 1 0. Foram propostos dois grupos pelo programa.628 Combinado 45 100% 2. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.975 Cluster Tabela 2 .278 43. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.320 482.661** -0.28 1.602** Rev. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 .Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.Mousinho R et al.37 3.827** 1 -0. com objetivo de averiguar a precisão. 26(79): 48-54 50 . conforme ilustra a Tabela 1.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.426 46. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. do início ao fim do texto.83 10.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. a saber.17 246. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. correspondendo a no máximo 50%.827** 0. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.846 38. velocidade e compreensão de leitura.468** 0. o que demanda uso da rota lexical.433** 0.05*.44 97. leu corretamente a quase totalidade das palavras. como mostra a Tabela 2. A lista. Psicopedagogia 2009.521** -0.411 2 27 60% 3.661** Velocidade -0. velocidade e precisão.675** 0. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.98 1.660** -0. velocidade.433** 0.158 315. precisão.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. etapa ainda não atingida no processo. considerando-se a frequência e porcentagem. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. por meio da distribuição em Cluster. pausado e fluente. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS. silabado.01** Precisão 1 -0.

407** -0.439** CFfon 0. por sua vez. o CFPal 0. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância.306* 0.533** 0. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação.502 ** Rev.208 0. foram significativas as habilidades de MT fonológica. veloCidade. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão.541** 0. A precisão de leitura. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. Entretanto. não apresentando relevância estatística.544** 0.363* 0. no início do 2º ano e no fim do mesmo.295* -0.0. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). Por fim. 26(79): 48-54 51 .537** -0. Psicopedagogia 2009. neste caso. No que diz respeito à memória de trabalho.214 0. Este. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos.322* as direções e combinações possíveis.233 0. Para a precisão. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon).556** 0.737** -0. Para a velocidade de leitura.CoMpReensão.042 0. padrão. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. no início do processo. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado.313* -0. Foram igualmente analisados. É possível observar. partindo-se do princípio de que. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. Em contrapartida.424** CFrima 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.363* -0.472** 0. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura.567** Cfsil 0. rimas e sílabas. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. considerandose a amostra total. quanto alunos com padrão fluente.436** 0.356* -0.491** 0.374* 0. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. CF no nível da palavra e do fonema. podem ser conceitualmente distintos13. os aspectos relacionados a precisão. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. velocidade. velocidade. a princípio. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).282 -0. da rima (CFrima). o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.311* 0. NARan SPAN REP . A correlação entre compreensão.

que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência.49 3.19. 26(79): 48-54 52 . mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. precisão. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa.93 . Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras. para a compreensão de leitura textual.49 .289 .97 46.679 -2.55 4.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. Wolf. et al. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura.234 . Berninger et al. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual.000 Padrão 169.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.53 219. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Tal como os achados de outras pesquisas14. encaminhando-se para o fluente. embora não suficiente. Este último dado revela que não é possível. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. ao falar de avaliações. velocidade de leitura e CF.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. Kim. autores como Swanson & Alexander18. Lovett e Morris1 destacaram CF. Consideraram.451 0.Mousinho R et al. Katzir.15. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Speece e Ritchey3 também verificaram. por meio de medidas de correlação. que sai de um padrão meramente silabado.36 7.98 3. Tabela 4 . Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos.16 Velocidade 315.86 71. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura.65 -2. fluência.99 1. padrão e compreensão de leitura.27 219. Swanson20. o que não necessariamente se mantém posteriormente. Kennedy. Em contrapartida. A alta correlação entre precisão.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental.759 . que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. Waters & Caplan21 destacaram Rev. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. Psicopedagogia 2009. Houve diminuição do desvio padrão. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura.007 Compreensão 2. sobretudo no início do processo. Engle.55 . para um pausado.27 71.33 1. veloz e as possibilidades de compreensão. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. igualmente.2.

The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. Reading. Neste sentido. The evaluation concerned the speed of reading. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. phonological awareness. precision. Entretanto. Tais dados corroboram a literatura. Comprehension. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. fluency in lecture and efficient interpretation. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. Também se torna importante destacar que.793). 26(79): 48-54 53 . Rev. velocidade. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. working memory and the rapid naming task. Psicopedagogia 2009. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. apesar do padrão fluente ser o almejado. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. veloCidade. apesar de não ser suficientes para garanti-la.CoMpReensão. and difficulties in text comprehension. precision of word reading.58 years old (standard deviation 3. Phonetics. The correlation (Pearson) between comprehension. by syllable. dentro do próprio 2º ano. SUMMARY Reading comprehension. mostrando que. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. o que já justificaria um cuidado especial. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. Awareness. being more discreet only in the repetition of no words. fluency. mostrando resultados similares no português brasileiro. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. The Group 2 showed twice quicker reading speed. These data corroborates the literature. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. sobretudo nessa fase. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. velocity. The Group 1 presented slow reading. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. KEY WORDS: Verbal learning. working memory and rapid naming task. age of 7. The analysis in Cluster defined two groups.

colors. Capovilla FC. Ferreira TL. Capovilla AGS. Gutschow CR. Cantor J. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Rapid automatized naming of pictured objects. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. 6. Speece D. and Rudel. RJ. working h memory. 20. Caplan D. Salles JF. Florianópolis:Tamasa. Ong B. J Learning Disabilities.39(4):334-51. Cortex 10:86202. Freebody P Byrne B. 2006. tratamento e teoria. Porto Alegre:Artes Médicas.18(5):972-92. Bogossian MADS. 21. Reading and Writing.23(4):441-53. 10. Predictive assessment of reading. in elementary school children: Relations to comprehension.Mousinho R et al. Carullo JJ. 133p. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 1992.1977. R. 2006. 9. In: Capovilla AGS. editores. Problemas de leitura e escrita.. Capovilla FC. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. 19. Escola Paulista de Medicina. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev.3-37. 1988. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Adaptação brasileira. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Swanson HL. Psicologia: Teoria e Prática. Cielo CA. 1976. 1999. Rudel RG. Capovilla FC. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Piérart B. 16. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. Kessler TM.Flowers L. 2005. 5. Tonelotto JMF. numbers by normal children. Denckla MB.1997. 2002. Parente MAMP . Lovett M. 2.105-24. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. RAN.6(2):13-26. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. 1996. Campinas:Psy II. São Paulo:FTD. Ciasca SM. 11. 36p. Word-reading strategies . language skills and components of reading decoding in a normal sample. Pratt C. 2 0 0 5 . J Eduactional Psychol. 17. Wolf M.2001. The relations between children’s reading compre ension.1997. escrita e suas relações com consciência fonológica. Berninger V. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Fulton C. Morris R. and phonemic awareness. Vermeulen K. Uma perspectiva geral sobre leitura. Capovilla AGS. p. Psicopedagogia 2009. Alexander JE. Cocco MF.12(69):26-32. São Paulo:Memnon. Reading Research Quarterly.2000. Hill D. ALP 1: análise. Waters GS. 2005. M. Temas sobre Desenvolvimento.89(1):128-58. Kennedy B. Hailer MA. 2004. Psicologia: Reflexão e Crítica. 2003. 3.1994. Wood F. and Cognition. Alégria J. 18. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. Meyer M.72:1–31. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Santos MJ. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Capellini SA. orgs. 14.1995. Leybaert J. Mousty P Aquisição . Memory. 13. 15. Rio de Janeiro. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. J Experimental Psychology: Learning. da leitura e distúrbios associados: avaliação.18:583–616. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. The relationship of spelling recognition. Pinheiro A. G. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. 7. 12. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Denckla. Swanson HL. 8. Katzir T.38(5):387-99. reading time. Engle RW. Abbott R. Kim Y.15(2):321-31. Reading and Writing.49A(1):51-79. 1997. J Learning Disabilities. p. REFERÊNCIAS 1. Goff D. Ritchey K. 4. 19:845–72. 18:583–616. 26(79): 48-54 54 . Curso de Pós-Graduação em Letras. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. In: Grégoire J.

UNITERMOS: Auto-eficácia. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. /SP. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão.br Rev. Dentre os pais. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. elaborado para esse fim.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). 937. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. Psicopedagogia 2009. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. social e pedagógico. apto 64 . Crianças portadoras de deficiência. Sonia das Dores Rodrigues.Campinas. para a melhoria do projeto pedagógico. São Paulo.Castelo . Educação especial. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm.unicamp. consequentemente. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. 26(79): 55-64 55 . II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Adaptação.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa.

que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. participam desse processo. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. já que mostram desejo de que sejam os melhores. Psicopedagogia 2009. por sua vez. ou seja. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas.3. 26(79): 55-64 56 . inclusive. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. inclusive aquelas que têm NEE. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. pais de crianças com e sem NEE e professores. Os professores desses quatro alunos. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. então. ainda. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. Poucos estudos. Nesse processo de busca. Nesse sentido. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. Rev. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. Esse dado é interessante. inclusive. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. ainda. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. porém. Atualmente.CINTRA GMS ET AL. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. ou seja. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. influenciando. assim. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. São Paulo. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. desde a fase inicial de escolarização. Nesses casos. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. Considerando. Além disso. por exemplo. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. de comprovar a “normalidade” de seu filho. direta ou indiretamente. Em relação aos pais de crianças com NEE. apesar de serem esclarecidos do contrário. costuma se esquecer.

Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. porém apenas um tinha feito curso de especialização. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE.Entrevista semi-estruturada. emocional. Psicopedagogia 2009. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). 26(79): 55-64 57 . Nota-se. Dentre os quatro professores. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 .EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. pedagógico. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. também. os pais tinham bom nível educacional.

26(79): 55-64 58 . m = meses. 3 = criança/sujeito nº 3. 2 = criança/sujeito nº 2. 3 = criança/sujeito nº 3. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. Psicopedagogia 2009.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 4 = criança/sujeito nº 4. 1 = criança/sujeito nº 1. EF = ensino fundamental (de 8 anos). Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 .CINTRA GMS ET AL. 1 = criança/sujeito nº 1.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. 4 = criança/sujeito nº 4. Rev. 2 = criança/sujeito nº 2.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3.

orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. por sua vez. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). como também para seus filhos. quanto para as demais. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Um deles. além disso. Quanto aos pais de crianças sem NEE. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. foram priorizadas as questões sociais (33.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. seguida pela questão emocional (25%). respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Concordante com os professores. ou seja. Os professores. Interessante destacar.3%) e pedagógica (33. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Psicopedagogia 2009. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Quanto aos professores. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. em 1994. Termos como desenvolvimento. ainda. ou seja. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. Desse modo. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. Na terceira questão. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. Em relação aos pais de crianças sem NEE. mencionando termos como: positiva.3%). Entre os pais de crianças com NEE. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. menciona que “Os professores devem ter sim. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. inclusive. realizada em Salamanca. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. Entretanto. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. os aspectos pedagógicos. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. Espanha. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. o objetivo do ensino pedagógico. Quanto aos professores. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. 26(79): 55-64 59 . exceto por um. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. além disso. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. crescimento. foi objeto da quarta questão. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. necessária e direito de todos os indivíduos. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). Por fim. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem.

inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. em geral. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo.3 e. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. no entanto. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. como qualquer outra criança. o que se constatou foi exatamente o contrário. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. os pais enfrentam uma situação ambígua. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. então. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. é o que realmente importa. Também os professores demonstraram satisfação em participar. luta e muito amor”. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. Por essa razão. Analisando-se os dados como um todo. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. “ reconhecer perante outros adultos. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. fez com que se pensasse. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. 26(79): 55-64 60 . Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. Esse dado. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. Depreende-se. O resto é uma questão de empenho.CINTRA GMS ET AL. assim. tal como acontece como as demais crianças. Possivelmente. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. ou seja. para um pai de criança portadora de deficiência. a princípio. O aspecto pedagógico. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. que seu filho tem uma deficiência”6. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. O que se observa. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Porém. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. Entretanto. Psicopedagogia 2009. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. então. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. Em geral. sobretudo perante outros pais. ou seja. essa situação não é fácil de ser enfrentada.

pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. apesar do esforço que possa ter exigido”. na prática não é isso que vem acontecendo e. Em geral. (Paniagua. contínua. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. tal qual se verificou neste estudo. (Professor de um dos alunos com NEE). é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. principalmente em se tratando da educação especial. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. Desse modo. fracassos e frustrações e esses. querem que aprendam a ler e a escrever.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. verifica-se que. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. assim. talvez por esse motivo. Psicopedagogia 2009.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. Porém. Entretanto. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. por sua vez.8. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. De modo geral. Porém. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. em detrimento do aspecto pedagógico. p. portanto. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. conforme já mencionado. Percebe-se. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. mesmo nas séries alfabetizantes. Assim. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. ainda. como qualquer outra criança. Muitos outros. 2006. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. com o passar dos anos. No âmbito da educação. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. 26(79): 55-64 61 . o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. A esse respeito. sistemática e planejada.

p. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. Nesse sentido. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. além disso. Psicopedagogia 2009. dos quatro professores. Como resultado. três têm uma jornada diária de oito horas. Entretanto. (Blanco. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. diminuição da jornada de trabalho. humanidade. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. leituras. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Assim. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. ainda. melhoria na remuneração.3%) e. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. coleguismo e. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. 26(79): 55-64 62 . esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. o professor sente-se. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. indevidamente. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE.296)14 Do até então exposto. criança. o que certamente dificulta a busca de informações. entre outros. principalmente. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. 2006. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado.CINTRA GMS ET AL. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Como consequência. A esse respeito. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. Dos três pedagogos. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação.

como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental].1983. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam.2004. inclusive. Infantil II. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Cintra GMS. Psicopedagogia 2009. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. III and Elementary School) of the private school. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Por fim. KEY WORDS: Self-efficacy. sociais e pedagógicos. Os pais de crianças sem NEE consideram. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. social and academic aspects of the children with special needs. direito e igualdade. Rev Bras Educ. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão).EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. 2006. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. Education. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. SP (Brazil). 3ª ed. Buscaglia L.104-14. p. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. The children were enrolled in regular class (Maternal. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. Rev. 3. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. Os deficientes e seus pais. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. in Campinas. como deveria. Adaptation. REFERÊNCIAS 1. além disso. Quanto aos pais de crianças com NEE. 26(79): 55-64 63 . Disabled children. special. São Paulo:Editora Record. Mendes EG. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. contribuindo para o conceito de justiça. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. 2.11(33):387-405.

orgs. vol.p. 10. Universidade Estadual de Campinas. Blanco R. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. v. 2001. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Campinas. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Marchesi. p. 2003.8(2):3. Campinas:Amercamp.13-26. SP.9(54):21-7. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. orgs. Temas sobre Desenvolvimento. In: Educação especial. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Bueno JGS. 3. 8. Palácios et al. Porto Alegre: Artmed. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. 6. vol.2. Paniagua G. Guimarães SR. 2003.2003. Polydoro SAJ.2008.2004.2004. Rev Psico -USF. Silva MOE. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Guimarães SR. Azzi RG. Desenvolvimento psicológico e educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.2006.CINTRA GMS ET AL. C a m p i n a s : A m e r c a m p . Psicopedagogia 2009. Do querer a o f a z e r.. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Azzi R. In: Educação especial. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Porto Alegre:Artmed.2007. 4. 14. 9.3.n. 3. 13.1986. Bzuneck JA. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Polydoro SAJ.53-70. In: Bandura A. 7.341-6. 11. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. R o d r i g u e s A J . Englewood Cliffs:Prentice Hall. Palácios et al. Marchesi.8. Rev Psico-USF. Bzuneck JA. 2 0 0 3 . As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Bandura A. In: Coll. Azzi R. Polydoro SAJ. Mantoan TEM. p. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Do querer ao fazer. Porto Alegre:Artmed. 26(79): 55-64 64 . 12. p. In: Coll. Campinas:Faculdade de Educação. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. 5.

a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. 255/309 . RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira.crd@gmail. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Entretanto. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. estando presentes em 48% dos artigos. Na base de dados MEDLINE. Para tanto. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. ênfase Cognição Humana. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Psicopedagogia 2009. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Contudo.com Rev. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Transtornos de aprendizagem. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . espanhol ou inglês. Bolsista de iniciação científica CNPq. evaluation ou assessment. Dessa forma. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). Na consulta à SciELO. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Nesse contexto. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. 26(79): 65-76 65 . As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. sempre com abordagens interdisciplinares. da PUCRS. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. com 60 instrumentos neuropsicológicos.Porto Alegre. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. Criança. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante.

percepção. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. O NJCLD define DA como um termo genérico. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. baseadas Rev. Surpreendentemente. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. para se caracterizar como DA. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. Geralmente. Psicopedagogia 2009. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. dentre os inúmeros diagnósticos. e contribui para o diagnóstico. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia).5. quarta edição. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. habilidades aritméticas. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. suas descrições permanecem abrangentes. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. subdividindo-as em tipos de dificuldades. memória. incipiente no Brasil. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. que apresentam manifestações clínicas diversas. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. Por conseguinte. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). entre outras. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. linguagem. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. ainda. em 1988. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem.OLIVEIRA CR ET AL. no aprendizado de crianças. Nesse contexto. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. presentes ao longo do ciclo vital. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. assim como fatores etiológicos variados3. Desse modo. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. 26(79): 65-76 66 . No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. ainda. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. a partir de dados neurolinguísticos. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. Atualmente. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. que podem refletir. Necessariamente. Estudos recentes. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. depressão. ansiedade. por exemplo. entre outros4. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). No entanto. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. busca dimensionar potencialidades e limitações. deficiência intelectual. raciocínio e habilidades matemáticas. é o mais reconhecido mundialmente. Dessa forma. Portanto. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6.

em contrapartida. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. Em meio aos subtipos de DA propostos. abrangendo aspectos cognitivos. funções executivas (formação de conceito. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. 26(79): 65-76 67 . envolvendo déficits na produção motora desta. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. A dislexia apresenta. utilizaram-se. comunicativos e comportamentais. congênita. gramática e soletração7. Busca-se. habilidades psicomotoras complexas. praxias. Dentre elas. no acesso ao MEDLINE. conhecimento de regras de pontuação. Para tanto. resolução de problemas. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. Fonoaudiologia. incluindo a decodificação. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Em relação aos aspectos cognitivos. memória visual e tátil. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. Psicopedagogia 2009. é classificada como dislexia adquirida. A DANV. o reconhecimento e a compreensão das palavras. e de caráter misto. Por outro lado. atenção. Além disso. Neurologia e Psicologia. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. por exemplo. Assim. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. de superfície. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. escrita ortográfica e produção textual9. respeitando-se a soberania clínica. então.11. Neuropsicologia. três subdivisões: fonológica. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. quanto da observação clínica. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. Dentre elas. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. Dessa forma. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. cálculos. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. cognitivos. e do desenvolvimento. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. como traumatismo cranioencefálico (TCE). a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. que pode ser secundária à lesão. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. de acordo com suas manifestações. modalidade mais grave. Do mesmo modo.

OLIVEIRA CR ET AL.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. epilepsia (12%). seguidas por ROCF e WRAT-3. constatase que dos 182 abstracts encontrados. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. 4) eram redigidos em português. crianças. síndrome cri du chat (3%). Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. 26(79): 65-76 68 . é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. A partir dessa quantificação final. entre outros quadros de saúde geral (3%). Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. acrescida por uma das palavras que seguem: test. Tabela 1 . Entre elas. Além disso. Pelos dados observados na Tabela 1. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. exposição a neurotóxicos (6%). No total. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. espanhol ou inglês. e WIAT ou WIAT-II. evaluation ou assessment. encontraram-se 60 testes. Rev. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. TDAH (12%). leucomalácia periventricular (3%). RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. correspondendo a 42% dos artigos). são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. Após essa seleção. tumor (3%). MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. 3) abordavam obrigatoriamente. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. Na base SciELO. Na Tabela 2. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. síndrome velocardiofacial (9%). mas não exclusivamente. Psicopedagogia 2009. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. 1ª = primeira. hidrocefalia (9%). No que concerne à segunda questão de pesquisa. neurofibromatose tipo 1 (3%). respectivamente. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos.

9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.17.40.19.25.Children’s Version (CVLT-C)17.29.27.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.33.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.34.20.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.16.34.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.37-42.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.27.25.17.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 . Psicopedagogia 2009. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .31.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17. 26(79): 65-76 69 .19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.

havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. memória. processamento fonológico. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. principalmente. como o WISC. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. perceptivos e mnemônicos. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica.OLIVEIRA CR ET AL. compreensão. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. integração visuomotora. por exemplo). na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. em sua maioria. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. percepção temporal. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. Como recursos complementares de avaliação. reconhecimento auditivo. habilidades visuomotoras. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. Nessa revisão. 26(79): 65-76 70 . No que concerne às amostras dos estudos. resolução de problemas e metacognição11. escrita e matemática5. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. torna a investigação de DA mais aprofundada. destacam-se a percepção visual. na avaliação de componentes linguísticos. associação visual e auditiva. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. Dentre eles. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . Embora de uso frequente. Contudo. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Psicopedagogia 2009. processos atencionais. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. compreensão da sequenciação-seriação. dentre os estudos que aplicaram o WISC. linguagem oral e escrita. abarcando também aspectos motores. Dentre estas últimas. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. Além disso. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste.45.

Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal.34. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. TPT e GPT. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. No início da aprendizagem de leitura. para depois lexicalizá-las. Portanto. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. Dentre as funções cognitivas. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Dessa forma. Em relação aos aspectos matemáticos.48.49. Psicopedagogia 2009. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. Conforme distingue a literatura. por isso. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. 26(79): 65-76 71 . saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. utilizando-se da rota fonológica. que forneçam medidas de consciência fonológica46. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Além disso. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Os testes TT. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. em campo clínico ou científico. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. memória de trabalho. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Em relação à linguagem. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. além das habilidades supracitadas. envolvendo. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. estando a MT prejudicada. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. escrita e matemática. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. educadores e profissionais da saúde10. em especial. combinando o seu uso com a aplicação Rev. TMT. a MT. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. é altamente requisitada quando a criança.

No entanto. focando. Outrora. Dessa forma. 26(79): 65-76 72 . na prática clínica e de pesquisa. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. adolescentes e adultos. mas que contribua para uma compreensão etiológica. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. em sua grande maioria. dessa forma. além de crianças. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. como déficit de atenção e dislexia. No entanto. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. ou seja. Entretanto. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores.OLIVEIRA CR ET AL. Ademais. Assim. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. O método das pesquisas foi variado. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Os dados dos instrumentos eram. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. Psicopedagogia 2009. já é realidade. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. Além dessa intersecção. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. Rev. refletindo. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual.

editores. Articles were included only if presented empirical study. always considering multidisciplinary approaches. with 60 neuropsychological registered tests. evaluation or assessment. Culbertson JL. p. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. Based on MEDLINE data. Semiologia psicopedagógica. 2005. Nixon SJ. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. assessed children and had been written in Portuguese. However. Porto Alegre:Artmed. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. because its results are still insufficiently interpreted. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Moojen S. Child. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. 2006. Psicopedagogia 2009. 1998. García JN. as well as to identify which are the main evaluated samples. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Ohlweiler L. Edmonds JE. Washington:American Psychological Association. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. 5. evaluated LD with neuropsychological instruments. USA:Encyclopedia Britannica. Neuropsychology for clinical practice. 26(79): 65-76 73 . São Paulo:Artes Médicas. Feron FJM. 3.1996. Riesgo RS. Regarding this subject. editores. Manual de dificuldades de aprendizagem.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. Costa AC.1986. Webster M.103-12. KEY WORDS: Neuropsychological tests. So. 6. In their totality all the studies investigated clinical samples.331-408. Webster ’s third new international dictionary. Vles JSH. Nevertheless. Hendriksen JGM. J Learn Disabil.38(6):563-8. 4. Jolles J. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Wassenberg R. Researching on SciELO’s database. In: Adams RL. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Learning disorders. REFERÊNCIAS 1. Wechsler ’s scales were the most employed. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Semrud-Clikeman M. p. Learning disabilities. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Culbertson JL. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. Spanish or English. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. In: Rotta NT. being present in 48% of the articles. Parsons OA. 2. Keulers EHH.

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DAP: IQ. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). Cognición. Adolescentes y Adultos. por medio del dibujo de la figura humana. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. PALABRAS-CLAVE: Diseño. 26(79): 77-87 77 . Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal.psicólogo. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Peru E-mail: sikayax@yahoo.ar Rev. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Luis Honores Mendoza. y métodos cuantitativos. Psicopedagogia 2009. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. César Merino Soto .com. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. Pruebas de inteligencia.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. 2004) César Merino Soto. Inteligencia. Se comentan las ventajas y limitaciones. Chorrillos – Lima 9. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. con interés aplicado en crianza. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general.Se presenta. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN .

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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alto. Es decir. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. Psicopedagogia 2009. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.82.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. el valor mediana fue 0. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. no un simple palo). La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. y varió desde 0. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. ancho. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. r = 0. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. 26(79): 77-87 81 . la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. a través de los grupos de edad estandarización.

cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. profundidad). 26(79): 77-87 82 . conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente.80. Psicopedagogia 2009. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. Figura 2 .MERINO SOTO C ET AL. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa.95. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. En el segundo estudio. A través de grupos demográficamente diferentes según el género. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0.73 (Hispanos) hasta 0. y fueron calificados por dos personas de la editorial. y con un rango entre 0. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.86 (diestros).87 (grupo de 30 hasta 39 años). la consistencia interna mediana fue 0. cierre. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. más pequeña que el tronco en ancho. etnia y lateralidad.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. alto. ubicación apropiada al género del dibujo. Cabeza en forma oval.

y r = 0. WJ-RK. percepción visual e integración visomotora. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). r = 0. Al igual que en el primer estudio. respectivamente. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía.43).83 y 0. la correlación fue 0. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. en ambos administraciones. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. Por otro lado. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. De este modo. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. adicionalmente. entre 4 y 11 años). n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente.64. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. Por ejemplo. y 0. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.75 (n = 160). y el WISC-III (n = 211). y acuerdo intra-calificadores de 0. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. Con la edad. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0.70 entre niños de 4 a 14 años.36 con el VMI de Beery (n = 71). usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.18. Luego. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. por ejemplo11. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. es decir.64 (n = 150) y 0.84 y 0. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. en la práctica profesional y de investigación.92. n = 78.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. 26(79): 77-87 83 . el grupo de edad fue 4-10 años.91. Psicopedagogia 2009. la correlación promedio fue 0. y el Weschler Individual Achivement Test.78. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). la correlación fue de 0.46. y la muestra del WISC-III. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. la correlación promedio fue 0. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas.46.42. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. y rapidez motora. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. Con las pruebas de integración visomotora. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). y -0. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. Más recientemente. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.51. WIAT. es decir. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar.83. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50).25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). Al utilizarse otros criterios externos. con un instrumento de velocidad motora fue 0. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales.

luego recoger el dibujo. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Por ejemplo. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. también. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. por lo tanto. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. por otro lado. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Justamente. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Por otro lado. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. repetir suavemente las instrucciones. Psicopedagogia 2009. una caricatura o una figura echa de palos. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Durante la administración grupal. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0.MERINO SOTO C ET AL. originales de sus autores. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. 18. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. En la práctica. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. especialmente con el CI no Verbal7. Rev.20.Además. 26(79): 77-87 84 . Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. solamente la cabeza. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. Si el examinado dibuja una figura de perfil. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9.

Rev. Solo usen su lápiz. Pregunta si puede pintar el dibujo. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Se muestra distraído. Ahora no es necesario pintar. Dibújate a ti mismo. sin embargo. Sigue trabajando. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. continúa. cuando acabes. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Vamos. lo mejor posible. Por lo tanto. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. Pregunta si puede dibujar algo específico. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. levantas la mano. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. A continuación presentamos la Tabla 2. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Tabla 2 . solo hazlo lo mejor posible. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Algunos investigadores reconocidos3. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo..Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. aquí tienes otra hoja. Decir: Pregunta si se puede borrar. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. 26(79): 77-87 85 . La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Psicopedagogia 2009. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario.. Por otro lado. No te preocupes. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo.12. Si el evaluado. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. En la práctica. Solamente si lo crees necesario.

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pela via da audição. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. 26(79): 88-97 88 . UNITERMOS: Dislexia. incidência. Linguagem. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. Contudo. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . 304. Redação. Transtornos da percepção auditiva. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. no que diz respeito às características. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). 1996). a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. bem como a definição de processamento auditivo.com Rev. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. A partir dessa revisão da literatura.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. o que foi ouvido (Pereira. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. características e intervenção. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. Desta forma. Quanto às alterações do processamento auditivo. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. sua etiologia. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. seus métodos de avaliação. Pode-se considerar que. Psicopedagogia 2009. apt 208 – Brasília. DF . Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Bl I. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série.

diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. Assim. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. rápidas e alertas. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. distração. Psicopedagogia 2009. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. apresentando um caráter permanente e duradouro. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. e ainda por Bradley & Bryant7. Nos últimos anos. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. conforme Zorzi1. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical).DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. organizando-os corretamente. o que é corroborado por Alvarez6. problemas de escrita como inversões de letras. como: atenção ao som prejudicada. Para Estill8. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. agitação hiperatividade. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. desempenho escolar inferior em leitura. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. associar e ordenar os sons e as formas das letras. não sendo indicativo de pouca inteligência. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. tendência ao isolamento. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. No que diz respeito à etiologia e incidência. reproduzir. orientação direita/esquerda. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. assim como funcional. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. Para o autor. ortografia e matemática. incluindo fala e linguagem. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. gramática. identificar. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. tendo correspondência neurofisiológica. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. dificuldade de compreender o que lê. 26(79): 88-97 89 . REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. embora sejam inteligentes. disgrafias. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo.

Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. frontal.11 e Nopola-Hemmi et al. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. ou seja. região parietal. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. Na Inglaterra. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. e Olson et al. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). microgiria (região pré-frontal inferior). Para estes pesquisadores. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica.4% dos meninos e em 5. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. que é manifestada no campo visual. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). Nos últimos 40 anos. ocorrendo omissões. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. o processo visual é deficiente. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. como responsáveis pela dificuldade da leitura. aprender canções e contar histórias. giro angular e supramarginal. desenhos) e na grossa Rev. • Dislexia Mista .BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. dificuldade de decorar versinhos. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. Quanto à classificação. pesquisadores como Bradley & Bryant7. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. ou seja. fazer rimas e narrativas.15). distorções. região subcentral. occipital e temporal. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. Conforme Alvarez6. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. ectopias. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. transposições ou substituições dos fonemas. ou seja. Dislexia Visual. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. 26(79): 88-97 90 .1% das meninas (Berger et al. Psicopedagogia 2009.

na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. por exemplo). Para Rabinovitch20. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. dias da semana e meses do ano. Ardila19 referiu que. dificuldade para organizar-se no tempo. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. estrutura simples. alterações persistentes na fala. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. dificuldade com quebra-cabeças. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. mas não decora o nome da cor. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). conforme Alvarez6. por exemplo). problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. copiar e escrever números e letras inadequadamente. as deficiências específicas na habilidade de leitura. a disfunção neuropsicológica. dificuldades de expressão e compreensão. o linguístico e o visoespacial. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. mas dependem do tipo de dislexia. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). Na idade escolar. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. pouco tempo de atenção nas atividades. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. incidência maior em canhotos e ambidestros. sabe separar fichas por cores. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. escrita e raciocínio lógico-matemático. esquecimento de tudo o que lê. sendo que. leitura demorada. Para tanto. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. Rev. desinteresse ou negação da necessidade de ler. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. Conforme Estill8. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). apesar das diferentes classificações para a dislexia. sílabas em palavras longas. esquecimento de palavras. ou seja. ordenar as letras do alfabeto. no processo diagnóstico. silabada. mas não o que lê). ou seja. falta de interesse em livros. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. trocas ortográficas ocorrem. frases curtas. Desta forma. 26(79): 88-97 91 . dificuldade de expressão: vocabulário pobre. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. reconhecer as horas. desatenção e dispersão. problemas de conduta. sentenças vagas. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. sequências de fatos. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. ainda que sejam muito interessantes. Psicopedagogia 2009. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. a extensão da deficiência em leitura. tropeça com facilidade). o potencial e a capacidade de leitura.

reconhecimento de padrões auditivos. devese contar com um diagnóstico exato. • sintaxe. bem cuidado e multidisciplinar.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. observação de gráficos e figura. enfim. As autoras salientam ainda que a escola. • produção de textos . mascaramento temporal. • ortografia .estratégias de reconhecimento prévio do texto. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. A autora salienta que. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . palavras em destaque.geração de palavraschave. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. • compreensão . como leitura de títulos e subtítulos. e demais regras de grafia. discriminação auditiva. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. sinônimos e antônimos.sons e suas características de combinação. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. Na intervenção. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. abertura e fechamento. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. Psicopedagogia 2009. coerência. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. integração temporal e ordenação temporal). conjugação verbal. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. distinção entre vogais e consoantes. • gramática . discriminação. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. aspectos temporais da audição (resolução temporal. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. Para tanto. confecção do próprio material de alfabetização. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). • pontuação . gravador.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. uso de gravuras e fotografias. 26(79): 88-97 92 . Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas.pré-requisito para compreensão. palavras derivadas. sempre que seja de interesse e relevância. Salles et al.uso de palavras chave. por meio de uma equipe formada por psicólogos.prefixos. calculadora. • vocabulário . sufixos. neurologistas e fonaudiólogos.entonação na leitura e escrita. visuais e de memória. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. a audição e o tato. psicopedagogos. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. dígrafos. organização de idéias. associação.

não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. pedindo constantes repetições. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. entonação. Psicopedagogia 2009. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. Quanto ao tipo. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. leve. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. integração. expressão facial. Desta forma. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. Quanto ao grau. moderada ou grave. Conforme Alvarez & Zaidan29. sintaxe simplificada. testes monóticos e testes dicóticos. da mensagem recebida. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. podem ser classificadas como: problema de decodificação. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. e organização de saída. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. erros e concordância. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. por meio de fones. prosódia. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. Em relação aos testes monóticos. distúrbios na aquisição de linguagem. 26(79): 88-97 93 . estas podem ser classificadas em normal.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. falha na memorização das mensagens ouvidas. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. como ritmo. não-verbais. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. ênfase e contexto. vocabulário inespecífico e ambíguo. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. codificação e organização.

observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). 26(79): 88-97 94 . cálculo. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. Kozlowski et al. rima. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. memória e integração perceptivo-motora. Rev. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. pobre performance entre habilidades auditivas. bem como certos pré-requisitos fundamentais. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. com idades entre 9 e 11 anos. como atenção seletiva e sustentada. utilizando os testes de localização sonora. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Após quatro meses de reabilitação. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. com prejuízo mais significativo no processo de organização. atenção. melhor o desempenho na consciência fonológica. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. a desordem passou a ser de grau moderado. discriminação e percepção auditiva. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. ainda. indicando que. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. Sauer et al. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. conseqüentemente. Psicopedagogia 2009.35. 33 . ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. A autora refere. segmentação fonêmica. Garcia et al. organização e memória. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas.

gerando confusões entre nomes semelhantes. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. Assim. com o som que elas representam. e viceversa. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. e organizá-los. atenção. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. Rev. a família e a escola. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. envolvendo os profissionais. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. Associar letras e sons correspondentes. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. Para tanto. a letra. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. como a dislexia. Qualquer que seja a escolha da intervenção. mentalmente. a criança. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. organizar.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. a percepção auditiva precisa ser estimulada. transtorno de leitura. numa sequência temporal. anatômicas e neuropsicológicas complexas. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. cálculo. Psicopedagogia 2009. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. para que isto ocorra. as letras. o som. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. 26(79): 88-97 95 . os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. em um sinal sonoro. favorecendo a compreensão de sons verbais. segundo o DMS-IV. assim. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. memória e integração perceptivo-motora. muitas vezes provocando situações embaraçosas.

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Educación primaria y secundaria. Psicopedagogia 2009. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. E-mail: blanca. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105.com Rev. Educación vocacional. 5º D (28020) – Madrid.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. España. 26(79): 98-107 98 . Facultad de Ciencias de la Educación). Blanca Arteaga Martínez .colegio@gmail.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa.

26(79): 98-107 99 . formativos de carácter general y de carácter voluntario). EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. adaptada a este tipo de alumnos. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. situaciones sociales. este tipo de respuesta es eficaz. Para ello. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. en el curso 2008/09. pero la gran novedad respecto a los PGS. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. Así en los PCPI. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. La mayoría repetido algún curso. o dentro de unos grupos de edad definidos.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). ritmos y estilos de aprendizaje. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. motivaciones e intereses. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. Rev. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. Una triple finalidad (de proyecto de vida. Psicopedagogia 2009. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. de inmigración y de salud del alumnado2”. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. étnicas. que es atender a una población cada vez más numerosa. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. que les abre una vía de titular en ESO. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común.

Los destinatarios también parecen ser distintos. Rev. Psicopedagogia 2009. 26(79): 98-107 100 . “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). el objetivo general. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. para organizar estos programas en sus territorios. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. Programas de cualificación profesional inicial. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. Preámbulo Artículo 30. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. Sin embargo podemos decir. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. Autónomas. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. LOE (2006) Tabla 1 . dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5.

conocimiento e interacción con el medio. de 19 de junio de 2008). (DOCM 129. En Galicia. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. que permitirán la titulación de graduado en ESO. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. e) Módulo voluntario. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. • Actividad física y del deporte. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. b) De carácter voluntario. • Se organizan en dos cursos. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. con tres modalidades (A. • Educación para la convivencia. B y C). programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. • Formativos de carácter general. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. Destacamos como esta comunidad. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). 20 de junio de 2007). Psicopedagogia 2009. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. social y científico tecnológico.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. En Extremadura. • Específicos. 26(79): 98-107 101 . de la sociedad y de su organización. d) Módulos de libre configuración. de 23 de mayo de 2008). conducente a la titulación de Graduado en ESO. • Módulo propuesto por el Centro. matemáticas. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. • Refuerzo de TIC. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital.

lo cierto es que sus Rev. para los alumnos que cursen el primer año. en la mayoría de los casos por vez primera. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. En la Comunidad Valenciana. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal.I. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. Como resumen. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. durante el segundo año de formación. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). la organización es modular. la Orden que los regula es 1797/2008. social y científico-tecnológico. Aunque en España no ha calado suficientemente.T. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. en todas las comunidades. En la Comunidad de Madrid.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. que les permitirá una formación en el campo profesional). quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. el mismo año. la higiene y la prevención de riesgos. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. llamados obligatorios. para recoger a los denominados objetores escolares. • Comenzarán durante el curso 2008/09. los del segundo año. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. Los del primer año. social y científico-tecnológico. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. talleres de cualificación profesional inicial. 26(79): 98-107 102 . EL AULA ADAPTATIVA. de comunicación. Psicopedagogia 2009. se organizan en dos bloques. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. Precisamente. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO.

orientación a la meta. el de Educación Inclusiva. La variabilidad aptitudinal. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. materiales. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. Así. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. Para ello. Por el contrario. la misma quizás. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. materias. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. b) Contemplar la inteligencia. En cualquier caso. etc. en un Centro determinado. Además se incluyen otras variables de autorregulación. 26(79): 98-107 103 . que la encontrada antes del período instructivo. por un lado. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. a su vez. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. influirá en la variabilidad de resultados. diagnóstico del rendimiento inicial. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. equipo personal…). Federico (cit. todo ello. atención. a la vez. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. Psicopedagogia 2009. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. El grado de adaptación dependerá del Rev. fue la integración entre cognición e instrucción. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. es decir. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. los estilos docentes. Este proceso. En 1980. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. sociales. precisamente. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. cada individuo.

La organización y temporalización de contenidos. Es en este último caso. un estudiante y una tarea. Una representación idiosincrásica. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. La mayoría ha repetido algún curso. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. Si por el contrario. Rev. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. 26(79): 98-107 104 . siete horas semanales para cada uno de ellos. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. han acumulado una serie de fracasos año tras año. sin embargo. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. de la modalidad General (de un curso de duración. todos ellos escolarizados en el curso anterior. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. aprendizaje y aptitud. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. Por último. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. el Módulo de Formación Básica. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. En España. más directiva y estructurada.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. y en uno de los de los módulos obligatorios. esto es. Psicopedagogia 2009. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. titulen de una u otra forma. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. se expone en la Tabla 2. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). específica de una clase.

de los objetivos o de los materiales. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. Los pupitres son individuales y móviles. ya que las aulas son bastante amplias. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. en caso contrario. las estrategias que van a utilizarse. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. se centran en el alumno y en sus necesidades. incluso ¿qué debe de lograr?. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. Por ello. En caso afirmativo. 26(79): 98-107 105 . Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. 2. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . tanto en cuanto al aprendizaje propio. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. Por ello... dadas las carencias de autoestima que tienen. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista.Organización y temporalización de contenidos. con mucha luz. elaborando o adaptando materiales motivadores. escribiendo y hablando. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general.. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Observando. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. Psicopedagogia 2009. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio..

26(79): 98-107 106 . por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor.com. una novedad más. Así. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. las actividades que se programan. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Tienen similares características a los materiales anteriores. ni siquiera límite superior de edad común. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. etc. Rev. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). padres y profesores. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Así. 3. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. alumnos. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. 6. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo.jimdo. y aún menos contenidos mínimos unificables. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido.. 5. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. Psicopedagogia 2009.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. los materiales de refuerzo. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. 4.

Dpto.1980. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Federico Montague WE. Ley Orgánica 2/2006. 1993. 3-31. Arteaga B. 4. Real Decreto Legislativo 1/1995. editors. 2001.177-217. New York: MacMillan. Rinehart y Winston. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. de Educación (BOE 106. p. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. Madrid: Pearson–Prentice Hall. Teoría y Práctica de la Educación. 15. 26(79): 98-107 107 . 9. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Education. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Vocational education. 1994. REFERÊNCIAS 1.42/5. Educación adaptativa. Pellegrino JW. 3. 14. Instituto de evaluación. 11. Components of inductive reasoning. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada.1. Disponible en la URL: http:// www. 5. LOGSE. García García M. Revista Iberoamericana de Educación. primary and secondary. Fernández S. Revista de Investigación Educativa. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Psicopedagogia 2009. 31 ed. Cognitive process analyses of aptitudes.12839. KEY WORDS: Education. Revista Signos. Ley Orgánica 1/1990. New Jersey:Lea. 4 de octubre de 1990). editor. Adaptative education: individual diversity and learning. In: Wittrock MC. Aptitude. 6. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. Snow RE. u c m .1977. Glaser R. UCM. Madrid: UCM. MIDE. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. MEPSYD. Vol.2005. Espanha.institutodeevaluacion. 8. Documento no publicado.pdf 2. Madrid. de 24 de marzo. 13. LOE. 1997. Penalva J. New York: Holt. 7. Adapting teaching to individual differences among learners. García García M. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral].PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. 1977. Arteaga B. SUMMARY 10. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado].2006. 605-29. p. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. 12. Cronbach LJ. 2008. Hand book in research on teaching. In: Snow RE. professional. Madrid: Departamento de MIDE. García García M. 2007. La descentralización educativa: problemas de aplicación.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. learning and instruction. 4 de mayo de 2006).mec. p.5(2):173-82. Disponible en URL: http:// w w w.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev.15(2):247-71. Glaser R.

Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. en Ciencias de la Educación. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. Coral González Barberá – Dra. en Educación. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Adaptación psicológica. Como conseqüência. Especialista en Metodología de Investigación. todos eles trabalhando em paralelo. Diversidad cultural.es Rev. Especialista en Atención a la Diversidad. 26(79): 108-23 108 . Chantal Biencinto López. s/n. MIDE. C/ Rector Royo Villanova. Mercedes García García – Dra. Profesora Contratada. Correspondência Mercedes García García Dpto. Chantal Biencinto López – Dra. educação especial e psicopedagógico). mas usando terminologias distintas.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Coral González Barberá RESUMEN . Profesora Titular de pedagogía diferencial. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. E-mail: mergarci@edu. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Psicopedagogia 2009. Diana García Corona. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Diana García Corona – Dra.ucm. en ciencias de la educación. Profesora Contratada. Profesora Contratada. Universidad Complutense. Facultad de Educación. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. en Educación. 28040 Madrid. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. derivada da teoria e da prática educativa. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. España.

mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. Rev. sin embargo. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. Incluso podríamos asegurar que. una obligación. En consecuencia. en el número de alumnado. en las mismas. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. como entre países.560. tanto intranacionales. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. De hecho. En la tradición educativa ha tenido y tiene. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8.660 en 1994-1995 y de 7. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. En nuestro país. 26(79): 108-23 109 . Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. se introduce un mayor grado de diversidad. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad.865. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. de 7. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. especialmente en los mayores de doce años. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. intereses. motivación y formas de interpretar el mundo. más de un siglo después. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria.935 en 1990-1991. un gran peso la atención a grupos homogéneos. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. finalmente. En el segundo caso. permite no desmantelar aulas y.378. como no podía ser de otra forma. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. Obligación que es también beneficio y derecho. En el primer caso. De ese alumnado el número de extranjeros era. en el curso 1994-1995 de 53. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. por otra. de carácter cultural. Sin embargo. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. En España. sino también en valores. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. no sólo en capacidades y conocimientos.214. han llegado también al ámbito escolar. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas.081. motivado por múltiples factores. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. por una parte. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. en última instancia. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta.682 en 2006-2007. en España. Psicopedagogia 2009.

Psicopedagogia 2009. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. y por otro lado. la escuela. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. en definitiva. a continuación. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. a valorar la respuesta educativa desarrollada. racismo. Por esta razón. dos. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. En consecuencia. explícita o implícitamente. teórico y práctico. socioeducativo. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. Incluso. de modo somero la dirección de esta evolución. En muchas ocasiones. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. demostrando que lo cultural. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. segregación. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. En un principio. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. etc) que no ayudan a definir cada constructo. Los términos multiculturalidad. compensación. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. principalmente. mezclados con otra terminología (integración. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. independientemente de sus características o procedencia. ayuda. En Rev. educativo especial y psicopedagógico. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Nos parece útil. desde nuestro punto de vista. equidad.GARCÍA GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 110 . paralelamente. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. desarrollo personal y participación social. Pensamos. por un lado. tanto grupal como individual. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. En uno y otro caso. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. Marcamos. derivado de la teoría y la práctica educativa.

de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. etc) que entre un hombre y una mujer. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. Sin embargo. a pesar de todas estas diferencias. de edad. En un segundo momento. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. entre unas clases sociales y otras.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. etc. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. la familia. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. mentales. Estos son excluidos o segregados. 26(79): 108-23 111 . Contrariamente a lo anterior. socioeconómico. etc. religiosos. Rev. pero si bien. Por el contrario. independientemente de los grupos de los que forman parte. bien de la sociedad. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. Por ello. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. psicológicos. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. cultural. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. Por consiguiente. formas de pensar o sentir. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. reconocidas como legítimas. de clase social. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. De este modo. que son asimismo quienes detentan el poder. por ejemplo. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. las personas. entre unos grupos culturales y otros. pueden ser descritos también como deficitarios). sensoriales o sociales (la clase social. el término de diversidad se asocia al de diferencia.3. el grupo cultural e incluso. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. Entonces. bien del sistema educativo. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. Psicopedagogia 2009. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. De esta manera. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. estilos de vida. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). o entre personas de cualquier otro grupo categorial. institucional. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo.

nos encontramos con distintas clasificaciones. ateos. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. Sin ánimo de ser exhaustivas. Psicopedagogia 2009. Es decir. Rev. en el ámbito escolar. Nos ha parecido oportuno. desde el ámbito pedagógico. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. términos de cada sección. en el ámbito escolar. asimilación. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. aunque se están dando pasos para ello. racismo. Este autor afirma que todo estado es multicultural. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. más o menos completa institucionalmente. El uso de diversos criterios. pluralismo cultural y fusión cultural. desde un ámbito psicológico. Tras varias discusiones. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. etc. entre ellos: segregación.). nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. Por ello. relativismo cultural. mezclados con otra terminología (integración. En otras ocasiones. mujeres. es decir. etnia. homosexuales. desde un ámbito político-social. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. incluiremos a modo de ejemplo. los términos multiculturalidad. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. equidad. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. principalmente. Es decir. no siempre explícitos. como una comunidad intergeneracional. Así. c) Actitudes: términos personales. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. social. 26(79): 108-23 112 . se refieren a varias realidades. obreros. pedagógico). psicológico. lo que dificulta un planteamiento unívoco. en referencia a las distintas agrupaciones que. desde un ámbito sociológico.GARCÍA GARCÍA ET AL. En este ámbito. por muy homogéneo que sea étnicamente. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad.

d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. el intercambio de valores y costumbres. Por el contrario. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. 2. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. Entre las negativas sobresalen la discriminación. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. el racismo y la xenofobia que. segregacionista y compensatorio. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. a priori. las actitudes suelen ser más rígidas. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. en distinto grado. 26(79): 108-23 113 . las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. se desarrolle la identidad cultural y. escuelas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. basado en la simetría cultural. las cuales. por otra. El Rev. aulas o programas diferenciados. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. desde una concepción estática de las culturas. la cooperación. Enfoque multicultural. costumbres. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. el respeto de los derechos humanos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. 3. integración o aculturación. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. Los tres modelos representativos de este enfoque. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. Psicopedagogia 2009. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. no implican una comprensión de las diferencias. asimilacionista. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. llegando a una síntesis integradora pero distinta. Así. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. mientras que en la asimilación cultural. Finalmente entre las positivas. en la integración se reconocen las diferencias. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. por una parte. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. aceptación y tolerancia. Enfoque intercultural. en consecuencia. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. negativas o positivas. previos a la intervención principal. los valores. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. o acciones de corrección o compensación. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. a valorar las diferencias culturales.

y apoyar el cambio social según principios de justicia social. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. discriminación o exclusión. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. principalmente del campo de la pedagogía diferencial.20 para otros. intragrupales. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. Muchos autores. Desde el enfoque global. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. intergrupales. Psicopedagogia 2009. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. destacar las individuales31.32. 26(79): 108-23 114 . al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. desde un punto de vista inclusivo. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. superar actitudes de racismo. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. motivación. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas.19. Para unos. como déficit. desde nuestro punto de vista. favorecer la comunicación y competencia interculturales. sea cual sea su grupo cultural de referencia. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. cultura. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. la valoración. La forma de concebirlas. 4. capacidad. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. pasando por diferencias grupales e individuales27. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. Enfoque global. denominado inclusivo16. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. adaptativo21-24. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. En consecuencia. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. La diversidad. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. nivel de conocimientos. en la actualidad. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. en cualquier caso es una escuela para todos25. expectativas.GARCÍA GARCÍA ET AL. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales.30 a.

intereses. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. destacan: el género. En el primer caso. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. ya sean de las Comunidades Autónomas. En consecuencia. como hemos defendido. En consecuencia. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. pues. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. sean de un grupo cultural o de otro. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. principalmente. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. desde esta perspectiva. para integrar o para incluir. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. grupales o individuales. en las instituciones escolares españolas. Psicopedagogia 2009. expectativas. Aunque. En los centros escolares. Depende. América Latina. Es importante. se habla de: segregación o diferenciado. África (magreb y subsahariana) y Asia. en pro de la igualdad o de la compensación.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. Rev. esto es. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. las diferencias culturales.32. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. por su presencia. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. costumbres. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. mujeres. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. 26(79): 108-23 115 . sensorial y motórica). los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera.31.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. identidades culturales. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). socioafectiva. también. finalmente. La adaptación. etc. comunicativa o lingüística. el pueblo gitano. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. compensación. para excluir. Desde un punto de vista educativo. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. En función de que lo que prevalezca. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. de la mayoría cultural o de la minoría33. sin embargo. Así. niveles de acceso. Es decir. minorías étnicas. etc. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante.

procesual y adaptativo33. A MODO DE SÍNTESIS. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). desarrollo individual. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. de la segregación a la inclusividad. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. a pesar de esta tendencia. también hay centros que. Tanto Murillo et al. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. no debemos olvidar que. compensatorios. teóricamente. Sin embargo. aisladas y asistemáticas. Rev. de la exclusión a la inclusión. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). adaptados)… Los distintos términos utilizados. es decir. en muchos casos. Y en la práctica se mezclan actitudes. de plantear los tratamientos educativos (específicos. de características inclusivas. publicada por el CIDE 34 . Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. Sin ánimo de ser exhaustivas. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. intercultural. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. deprivación cultural o desventaja social35. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. En el segundo caso. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. 26(79): 108-23 116 . realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. para separarles. de la homogeneidad a la heterogeneidad. de la segregación a la interculturalidad.38. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. en la medida de sus posibilidades. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. y muy importante. Psicopedagogia 2009. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. multicultural. hablaríamos de eficacia. una mentalidad asimilacionista37.36. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. ésta ha sido más a nivel teórico que real. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes.GARCÍA GARCÍA ET AL. En el otro polo. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. e inclusividad.

el diagnóstico. Fuera de la norma En extremos curva normal. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. y su consiguiente titulación. el enfoque adaptativo. • Contexto lingüístico. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. integración e inclusión (adaptativo). predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. desigualdad social. Psicopedagogia 2009. la intervención más apropiada.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. en la sociedad. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. asocia diversidad con diferencias del estudiante. en la escuela. concepto de diversidad. abandono. diferentes. principalmente. 26(79): 108-23 117 . y la valoración del nivel de rendimiento.e. Todos los miembros de una escuela. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. • Grupo étnico: inmigración. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. a inclusión. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. • Clase social/origen social. Prevalece la homogeneidad. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. lo más frecuente. en consecuencia supone unos resultados. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. en un extremo. en el otro. Dificultades de adaptación a lo ordinario. En síntesis. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. teóricamente. el enfoque de exclusión. • Medio rural/urbano. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. Deficiencia o “handicap”. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. con sus puntos fuertes y débiles. En el otro polo de la dimensión. en uno de sus extremos.e. lo normal. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. De forma breve. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. Es decir. Rev. en el currículo.

Rev. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. principalmente con procedimientos de compensación. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Psicopedagogia 2009.GARCÍA GARCÍA ET AL. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. adaptaciones curriculares). Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. La aceptación supone asimil ación. Se reconoce y respeta la diferencia. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. social y democrática. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. poder y derechos diferentes. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. y se intenta la integración. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. 26(79): 108-23 118 . ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. • Mayores redes de apoyo. secundariamente. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. Equidad: atención según necesidades. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. La promoción es diferente según las capacidades. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. desarrollar su potencial diferencial. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema.

Prevalece equidad. Psicopedagogia 2009. Adaptaciones curriculares. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. con objetivos. • Cambios de metodología. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. contenidos y metodologías diferentes. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. Equidad y desarrollo individual. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. Supone resultados diferentes. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Comprensividad. 26(79): 108-23 119 . que se ajusta o expande según necesidad. • Utilización flexible de los recursos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. Tratamiento por especialistas. evalúe y tome decisiones. amplio y accesible para todos los miembros del aula. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. • Currículo multinivel. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. Rev.

LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. Intentar recuperarle para el sistema.e. • Agrupamientos flexibles.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Más tiempo. • Diversificación. Grupos cooperativos. • Garantía social. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Repetición. físicos. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. especiales. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. etc. • Agrupamientos homogéneos. • Compensación. Divisivo (no integrador): normales vs. etc. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). relacionales. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. aptitud verbal. • Niveles educativos. 26(79): 108-23 120 . espacial. • Orientación individual. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal).e. Psicopedagogia 2009. • Integración de n. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Diversas trayectorias educativas.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Desdoblamientos. • Tutorización. sociales. • Unidades de adaptación curricular. sexo. • Expulsión. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. • Materias optativas. Rev. • Adaptaciones curriculares grupales. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Individualización educativa para todos. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial.

(algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. Rev. el enfoque integrador. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. Conseguir unos objetivos u las n. KEY WORDS: Schools.) independientemente de sus otros según sus capacidades. En diferencias de entrada. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. En torno al medio de la dimensión. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. Cultural diversity. As a consequence. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. 26(79): 108-23 121 .e. psychological. Adaptation. The aim of this article is to elaborate. al estudiante. from both the theoretical and the applied education. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. establecidas en la legislación) y.e. deben función de los objetivos logrados. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. los objetivos individuales. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. las capacidades posibilidad de acceso. formulando una diferenciación de trayectorias. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. Psicopedagogia 2009. We support the theory that all elements (cultural.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). secundariamente. Logro de objetivos comunes e individuales.

Madrid:Narcea. Psicopedagogia 2009. Review of Educational Research. p. 21. Pedagogía diferencial. Contextos Educativos. La educación intercultural en los ámbitos no formales. Cardona C. Teoría y Práctica en la Educación. Hernández H. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. Muñoz Sedano A. 26(79): 108-23 122 . 16. From them to us. 2001. Marchesi A.1998.2003.2003. Barcelona:Paidós. 20. Diversidad y equidad. In: Wittrock M.20-6. editores. 22. Olmos F. modelos y ejemplos de experiencias escolares. ed. Kymlicka W. Handbook on research on teaching. In: 14. REFERÊNCIAS 1. Clough P Corbett J. Signos. In: Coll C. Sandoval M. Echeita G.5:227-38. Theories of inclusive . La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. 3. 4. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su evaluación y desarrollo. Banks JA. eds. New York: McMillan. Creencias.1999. 1994. London:Routledge. Corno L. 17.2000. Madrid:Pearson Educación. p. Madrid: Alianza. Gil Jaurena I. López ML. Nieto S. Documentación Social. Palacios J. Wang M. Ainscow M.1999. Multiculturalidad: análisis. Barandita E.152. 8. Checa. 3. Booth T. Barcelona:Icaria. 25. Díaz Aguado MJ. In: Essomba A. Durán D.45-74.2002. Toronto:Prentice Hall. p. Desarrollo psicológico y educación. New York:Longman. education. Scott FB. Atención a la diversidad del alumno. 7. Multicultural education: a teacher´s guide to content and process. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. Rev. 15. Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Parrilla A. Snow RE. Boston:Allyn and Bacon. 6. coord. Aguado Odina T. Educación Multicultural: su teoría y su práctica.60529. Giné C. Miquel E. García García M.240-66 5. Affirming diversity. 2005. In: Jiménez C. Educación inclusiva. Barcelona:Graó. Marchesi A. Madrid:Alianza. Aguado Odina T. New York:Mcmillan. Revista de Educación. La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Martín E. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.97:147-60. Multicultural education: characteristics and goals. Benett C.71(2):171-217. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada.327:número monográfico.3-31. 1993. vol.1990. Madrid: Pirámide. Barcelona:Universidad Autónoma de Barcelona.1998. 23.2001. 19. Construir la escuela intercultural. 2002.1992.1996. Cómo enseñan los otros [Tesis doctoral]. Adapting teaching to individual differences among learners. London:Paul Chapman Publishing.8/9:128-39. Multicultural education: issues and perspectives. 13.1993.205-44. Banks CA. In: Jiménez C. 24. 3rd ed. Madrid: UNED. In: Banks JA.1997.1995. The sociopolitical context of multicultural education. Alegret JL. Ciudadanía multicultural. Soriano E. Genres of research in multicultural education. /Madrid:Pearson Educación.GARCÍA GARCÍA ET AL. Pedagogía diferencial. 12. Index for inclusion. Madrid:McGraw Hill. diversidad y equidad/. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. coord. 10. editor.1999. La educación multicultural: enfoques y modelos. 11. Fernández S. 2. p. p. percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación. 18. García Martínez JA.2005. La práctica de las escuelas inclusivas. Cuadernos de la UNED 1996. 9. p. 2002.1986. Pedagogía intercultural. Marchesi A.

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produziu a marginalização e. Educação.com Rev.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. SP. Crianças portadoras de deficiência. a homogeneização. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . na política e na sociedade em geral. Tupã. SP. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. a partir da década de 60 do século passado.dota@hotmail. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Docente da Faculdade da Alta Paulista. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Psicopedagogia 2009. Adaptação.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . SP. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. Embora com muitas falhas. UNITERMOS: Docente. SP. 26(79): 124-8 124 . conseqüentemente. A educação especial no Brasil. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.

uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. No entanto. no entanto. o papel do professor. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. com direitos e deveres. pedagogia. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. escola e lazer. Por este motivo. uma vez que a sociedade exclui. Trata-se de um assunto de grande importância. integrar um portador de deficiência à sociedade. com seus direitos e deveres garantidos. ou seja. É um trabalho importante para psicólogos. se levarmos em conta essa idéia. pedagogos e principalmente para professores. este deveria ter acesso às oportunidades. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. capaz de uma vida produtiva e independente. político ou na sociedade. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. marca e segrega essa parcela da população. agrupamentos e sala de aula. o que se nota é uma outra realidade. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. papel este que é essencial e singular. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. os professores mostramse temerosos. assim como qualquer aluno. e. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. Quanto à educação inclusiva. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. como por exemplo. Rev. além do mais. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. Escolas despreparadas. pois as responsabilidades são maiores. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. 26(79): 124-8 125 . Além do mais. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. A partir da década de 70 do século passado. segundo Stainback & Stainback1. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. Psicopedagogia 2009. de um modo geral. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs.

ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. na sociedade em que vivem. segundo Stainback & Stainback1. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. Quanto à educação inclusiva. Os locais segregados alienam o aluno. fazendo surgir uma visão de homogeneização. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. A partir da década de 60 do século passado. Não era levado em conta o contexto sociocultural. ou seja. que afetam a motivação da criança para aprender. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. mas. embora adaptadas. Sociedade esta baseada na produtividade. professores e para a sociedade. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. pois recebem pouca educação útil para a vida real. na Educação Especial. por um grupo de profissionais da Escandinávia. Neste período. No ano de 1980. embora continuassem a frequentar as classes especiais. retardando o desenvolvimento educacional e mental. além do mais. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. consequentemente uma escola produtiva. que via a escola ora como salvadora. que produzia a exclusão. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. 26(79): 124-8 126 . além do mais. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. historicamente. que causa uma sensação de inferioridade. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. os professores mostramse temerosos. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . que por outro lado. para Stainback & Stainback1. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. pois as responsabilidades são maiores. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. A inclusão. A escola está mudando. produzia a marginalização. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. como o que acontece em turmas segregadas. conduz à independência e à competência. por meio de atividades comuns. Nos anos 70. ora como mera reprodutora e Rev. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. e não ao isolamento. Psicopedagogia 2009. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. Segundo as autoras. O que está em questão no ensino inclusivo. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. Portanto. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Na década de 90. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. uma vez que exigia maior qualificação. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. a partir da análise da profissão do docente. se beneficiando.

seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. bem como do próprio termo “deficiente”. Psicopedagogia 2009.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. principalmente naqueles considerados de baixa renda. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. ou seja. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. a racionalização do ensino tem feito dos professores. professores e diretores. a cultura e a história de vida deles. Além do mais. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. suas relações. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. técnicos. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. Ao se falar da crise do professor. Assim. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. consequentemente. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. na sociedade. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. Ainda faltam palestras. em especial do professor de classe comum. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. é algo construído historicamente. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. principalmente aos professores. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. financeiras. Rev. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. político e social. da sociedade. tanto familiares. porém. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. 26(79): 124-8 127 . o contexto em que vivem. no entanto. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. seminários. que lidam diretamente com a inclusão. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. No entanto. voltadas para interesses próprios. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. segundo Sant’Ana7. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. para que esta aconteça com sucesso6. como de amizades. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. ou seja.

Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Mantoan MT. Educação e sociedade. 5. Ribas JBC. 1997.php> Acesso em: 1 maio 2006. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. 2. Stainback W. Porto Alegre:Artmed. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo.scielo. produced the marginalization and consequently the homogenization. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved.1983. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva.br/scielo. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Herrero MJP. Nóvoa A. p. 2002. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. Estudos de Psicologia. Disabled children. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema.2003. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Porto Alegre:Artmed. Enumo SRF.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. O que são pessoas deficientes.php> Acesso em: 1 maio 2006. 26(79): 124-8 128 .10(2).1999. Stainback S. Bauru:EDUSC. ou seja. consciente da realidade de seus alunos.br/scielo.Faculdade de Ciências da Saúde. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. from the decade of 60. São Paulo:Brasiliense.60-74. Disponível em:< http://www. crítico e reflexivo.scielo. 6.SENAC. Adaptation. KEY WORDS: Faculty. São Paulo:Mennon. mas que compreendam como se deu este conhecimento. 4. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. Education. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. 7. Educação inclusiva: contextos sociais. 2004. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. /www. SP. 2005. 3. politics and society in general. Educação de alunos com necessidades especiais. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Sant’Ana IM. 8. Inclusão: um guia para educadores. mas produtor do saber. Psicologia em Estudo.9(2). The special education in Brazil. Mittler P. REFERÊNCIAS 1. 2000. Garça. A integração de pessoas com deficiência. Although with many flaws. São Paulo:Unesp. Psicopedagogia 2009. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. Batista MW.

mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. quero dizer. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. consequentemente.Tatuapé . generalizar uma afirmação como essa. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Psicopedagogia 2009. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. 26(79): 129-31 129 . pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. nossas interações servem a quem. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio.com Rev. Voltada aos estudos de Andragogia. temos aí um grande espaço para a reflexão. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. 2. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Outras não. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. Outras ainda não ignoram.São Paulo. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. neste sentido. como Bakthin a define. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. no seu ponto de vista. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. Como Bakthin. Zona de Desenvolvimento Proximal.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. até mesmo impossível. para o entendimento de nossas ações. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Linguagem e Aquisição de segunda língua. Que vozes permeiam nossas aulas. casa 4 .

ignora tudo sempre. de forma diferente. Não creio que podemos afirmar isso. 4. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. outras. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. No entanto. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. 5. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. No entanto. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. a enunciação. Por exemplo. Assim. Para citar um exemplo mais pontual. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. A língua. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. Há diferentes momentos em nossa prática e. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. 3. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. é um registro de algo que quando alguém vir. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. Uma fotografia minha. como sistema de normas. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. Esse tipo de questionamento dos professores. Assim. já não será a mesma coisa. esses momentos precisam ser estudados. Concluindo. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. por que eu. não deixa de ter um valor. daqui uma semana. ou.. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. terão como resultado uma descrição subjetiva. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. talvez. por outro lado. sem dúvida. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo.. Da mesma forma. no entanto. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. mas também seus colegas alunos. como uma foto. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. ao fazê-lo. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. por exemplo. 26(79): 129-31 130 . na aula X. na minha opinião. Sob a visão de Bakthin. seus enunciados. Psicopedagogia 2009.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo.

na minha opinião. provavelmente. Rev. preparo. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. 7. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. na sua visão. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. 8. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. abertura para inovar e aprender com as situações. Essa referência nos deixa já em dívida. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. Isso demanda conhecimento. Psicopedagogia 2009. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. na minha opinião. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. em relação ao grupo no qual está. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. 26(79): 129-31 131 . Qual é o maior desafio hoje. mas na educação de uma forma geral. Em outras palavras. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. Concluindo. Porém. se o aluno está com dificuldades. Esses conceitos são construtos que. para o dia-a-dia do educador. como objetivo final. portanto. 6. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo.

a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. De forma didática e acessível. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. o estabelecimento dos vínculos. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Paula Virgínia Viana Cantos . Segundo a autora. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. para que a mesma tenha sucesso na maturação.com. frustra-se e precisa lidar com a angústia. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Porém. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. 26(79): 132-4 132 . construindo vínculos e diminuindo agravos.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida.br Rev. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação.2008. com especialização em problemas de aprendizagem. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente.São Paulo . à medida que isto não acontece.Psicóloga clínica. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra.Psicóloga. Psicopedagoga. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Terapeuta Familiar. formada na Universidade Paulista. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. Coordenadora no Colégio Graphein. 586 Perdizes . Psicopedagogia 2009. Melanie Klein e Wilfred Bion. e os interliga com o processo educativo. Editora da Revista Graphein. o indivíduo é um ser desejante.

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Sendo uma de suas tarefas. segundo Bion são “experiência emocional. Em condições ideais. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. Neste contexto. emoção/pensamento. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. A mãe. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. que lidam diretamente com estas questões. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. que passam a se comportar como uma estrutura”. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. 26(79): 132-4 133 . A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. Ou seja. A cultura – família e escola – frustra a criança. ensinar a criança a controlar seus instintos. Vínculos que. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. No entanto. quando em uma relação saudável. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. A escola. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. conforme o próprio Freud afirma. e que possibilitou seu amadurecimento. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. em determinado momento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. Pode então estabelecer os vínculos. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. Como pudemos verificar no trabalho da autora. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. que une duas ou mais pessoas. Psicopedagogia 2009. parte psicótica/ parte não-psicótica. Pois. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. formando-o e protegendo sua singularidade. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. contém esta frustração. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento.

o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. A intervenção psicológica. pode contribuir com a integração adequada. continua pensando e amadurecendo. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. associada a um processo educacional satisfatório. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Resenha realizada no Consultório particular da autora. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. em outro nível. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. Psicopedagogia 2009. Ao ingressar na vida adulta.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. revendo e aprimorando sua prática. 26(79): 132-4 134 .

Para ela. de forma singular. sua preciosa pesquisa. brincadeiras e apresentações. SP.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. 2006.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. Miranda de Azevedo. numa abordagem dialética e interacionista. passo-a-passo. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. nº 640 apt. desde a conversa sobre os fantoches.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. construir e narrar. Rev.44 Pompéia . vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. No início do livro. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. São Paulo:Vetor. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. .com. por meio da arte de ensinar e aprender. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. 26(79): 135 135 . fadas e princesas. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. SP .São Paulo. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. baseado na sua tese de mestrado. com idades entre 9 e 10 anos. significando sua ação. A autora trata. construir e narrar. por meio do trabalho criativo com fantoches. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. munida de teóricos como Vygotsky. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. observando que a ação infantil de imaginar. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. Relata. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Desta forma. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. em seguida. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. Fernandez e outros. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. sua confecção. Winnicott. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. Dewey. Psicopedagogia 2009. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias.

A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. unitermos e key words. espaço 1. Deve conter: resumo.Cj. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. Dispensa resumo. 2.pmd 136 16/6/2009. unitermos e key words. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals.5 linha. Limitado a 20 laudas. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. referências. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. Deve conter telefone. Dispensam resumo. unitermos e key words. 136 17. são avaliados a originalidade. disponíveis em http://www. fotografias. Limite: 4 laudas. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. o trabalho será publicado conforme a prova. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. 3. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). com margem de 3cm de cada lado. gráficos. provas impressas serão enviadas aos autores. Limite: 4 laudas. 5. resultados. métodos (procedimentos básicos). España y Portugal). numa só face do papel. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. análise e interpretação da bibliografia pertinente. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. indicando possíveis correções.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). resumos em português e inglês (summary). etc. summary. E) Carta de apresentação. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. no topo e no pé de cada página. fax e endereço para contato. el Caribe. Deve conter ainda: resumo e summary. discussão e conclusão. 417 . nem submetido para publicação em outros veículos. 4. Na seleção dos artigos para publicação.NOVO. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. Universidade de Campinas). organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . sempre que possível.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. unitermos. summary. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. summary. 11 05405-000 . Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. key words. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência.icmje. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. 6. 14:50 . mediante consulta. Dissertação. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias.São Paulo . unitermos e key words. 8. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman).Normas Português . EDUBASE (Faculdade de Educação. unitermos e key words. D) título resumido (não exceder quatro palavras).org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. 7. summary. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. contendo assinatura de todos os autores. sua estrutura deve conter: introdução. unitermos e key words. tabelas e/ou ilustrações. Caso os autores não as devolvam. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. texto. unitermos e key words. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. de grande relevância para a especialidade. summary. Quando da publicação. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Artigo Original: relato completo de investigação.

No caso de utilização de fotografias ou figuras.br/ terminologiaemsaude). Rev Psicopedagogia 2002. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. São Paulo:Abril Cultural. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. Rev Psicopedagogia 2002. pelo seu número de ordem. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos.TIF. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). 14:50 . O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou.53:110-3. 9. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. acima deste número. 19: 41-4. Os pensadores. 8. devem vir acompanhados da permissão. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Cordeiro NC.9. diagramas. fotografias e desenhos esquemáticos.NOVO.Normas Português . 3. In: Piaget J. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados.gov. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. D) Discussão: Inclui o achado. p. 19: 66-73. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. Devem ser citados todos os autores do trabalho. 17. Capítulo em um livro Piaget. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. 211-71.1997.1998. Tese e Monografia. 1996. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. E) Conclusão: considerações finais. A Psicopedagogia institucional sistêmica. C) Resultados: Síntese dos achados. Quando expressões extensas devem ser repetidas. quando até seis. as quais compreendem: figuras. para a sua reprodução. 6. São Paulo: Abril Cultural. Moreira ALGB.ibge.15. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. 7. 2. com subtítulo nota de rodapé. no texto. Arq Bras Cardiol 2001. FIGURAS. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. Relato de Experiência ou Pesquisa. Montag E.pmd 137 16/6/2009. 5. ou após as referências.bireme. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. sendo obrigatória sua citação. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Azato FN. Dissertação/Tese Mendes MH. et al. publicação da Bireme (www. se não for possível. J. 4. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. por escrito. Assinalar. gráficos. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. São Paulo:Universidade São Marcos. S Afr Med J 1994. a validade e o significado do trabalho. Artigos Originais. 1978. entre parênteses. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Livros e outras obras monográficas .77:1-48. Exemplo: Oliveira AC. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita.84:15. com resolução mínima de 300 dpi. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplos de tipos de referências: 1. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Sasaki SU. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Censo Demográfico e Estimativas. tabelas. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. de Revisão.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. Disponível no URL: http://www. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. devendo conter no máximo 250 palavras. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. A formação de educadores para uma escola inclusiva.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. Bozza MGG. De Carlucci Jr D. Problemas de epistemologia genética. Dissertação. Goulart DF.

palabras llave y key words. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. por medio de consulta. key words. No requieren sumario.Cj. 417 . con margen de 3cm de cada lado. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. Universidade de Campinas). INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. en una sola faz (anverso) del papel.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía.São Paulo . palabras llave. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. inclusive con CD en sistema PC. Artículos recusados no serán devueltos al autor. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. discusión y conclusión. su estructura debe contener: introducción. summary. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. palabras llave y key words. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. C) título resumido (no exceder quatro palabras). Artículo Original: relato completo de investigación. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. fax y dirección para contacto. 138 . además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. gráficos. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. conteniendo firma de todos los autores. espacio 1. 2. disponible en http://www. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE).Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). EDUBASE (Faculdade de Educação. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. Disertación. summary.SP . pruebas impresas serán enviadas a los autores. Debe contener teléfono. el Caribe. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). 3. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. España y Portugal). Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. Debe contener aun: sumario y summary. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. Debe contener: sumario y summary. D) Carta de presentación. haciendose responsables por el contenido del trabajo. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. palabras llave y key words. resultados. 5. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. Limite: 4 páginas. Cuando de la publicación. palabras llave y key words. Límite: 4 páginas. Limitado a 20 páginas. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). palabras llave y key words. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. etc. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. 4. se evalúan la originalidad. tablas y/o ilustraciones. En la selección de los artículos para publicación. a invitación del editor. en el alto y al pie de cada página. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto.5 línea. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. referencias. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. fotografías. 7. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. summary. métodos (procedimientos básicos). 8. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). summary. palabras llave y key words. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. Artículo especial: textos elaborados. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. sumarios en portugués y inglés (summary). textos. palabras llave y key words. No requiere: sumario. siempre que posible. de gran importância para la especialidad. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. 11 05405-000 .icmje. 6.

Capítulo en un libro Piaget.br/terminologiaemsaude). la validez y el significado del trabajo. Disertación/Tesis Mendes MH. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados).br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente.15. tablas. E) Conclusión: consideraciones finales.ibge. fotografías y diseños esquemáticos. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. Artículos Originales.TIF. 5.1997. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. et al. si ello no fuere posible. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística .19: 66-73. por su número de orden. Bozza MGG.19:41-4. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. Montag E.77:1-48. Os pensadores. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. 9. Goulart DF. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. 2. D) Discusión: Incluye el hallazgo. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. 3.53:110-3. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. por escrito. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002.9. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Tesis y Monografía. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. S Afr Med J 1994.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Censo Demográfico e Estimativas. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo.gov. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. las cuales comprenden: figuras. Moreira ALGB. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. FIGURAS. com subtítulo nota de rodapié. siendo obligatoria su citación. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. De Carlucci Jr D. Sasaki SU. In: Piaget J.1998. Arq Bras Cardiol 2001. Relato de Experiencia o Investigación. Ejemplo: Oliveira AC. entre paréntesis. São Paulo: Abril Cultural. Libros y otras obras monográficas .E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. gráficos. se citan los seis primeiros seguidos de et al. São Paulo:Abril Cultural.IBGE. en el texto. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. En el caso de empleo de fotografías o figuras. 4. para su reproducción. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. Rev Psicopedagogia 2002. publicación de la Bireme (www. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Azato FN. con resolución mínima de 300 dpi. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. p. 6.bireme. cuando superan este número. deben venir seguidos de permisión. 211-71. Problemas de epistemologia genética. A formação de educadores para uma escola inclusiva. J. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. Disponível no URL: http://www. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.84:15. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. . 1978. Cordeiro NC. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. debendo contener en el máximo 250 palabras. Disertación. Ejemplos de tipos de referencias: 1. São Paulo:Universidade São Marcos. diagramas. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . 1996. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). o trás las referencias. 7. Señalar. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. 8. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. de Revisión.

............................. no valor de R$ 65......................... no valor de R$ 65.........00 mais Valor da Anuidade........... Após esta data.......... acréscimo de 1% ao mês.................. br/associe.... em função do Salário Mínimo Regional........ 2ª parcela com vencimento em 20/06/09.CPF: ........................: .....ASSOCIE-SE À ABPp 1 ... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)..................... com vencimentos em 30/04/09.. no valor de R$ 80........ Vinculação Institucional:...........................................Estado: .................. 5 ... em que o Associado estiver cadastrado.........ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ............00 até 30/04/09.......................... 7 .......................................  FORMULÁRIO Nome: ....Especialização: ........PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15............................................................. com vencimento em 20/05/09.... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela....................br) o formulário que se encontra no site: www...............................00............PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182..... seja psicopedagogo com especialização completa ou não.... até 30/04/09...... acréscimo de 1% ao mês.. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65..................................... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09). juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag.................... RG: ................................................... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.......................................... Endereço: . 20/06/09 e 20/10/09 3 ....... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.......00 referentes ao valor da inscrição...........282/0001-60 6 ..............PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado. deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol.TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS .. • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.705...........ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90. Tel.: ..................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .............. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros.............abpp...........htm.... com vencimentos em 30/04/09.....00.....................................com.............................. .E-mail: .............................. 20/06/09 e 20/10/09 4 ......... Após esta data.........................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350..... 2 ...... Cep: ..00..............00..................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional........ b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182............00 até 30/04/09...... Cidade..................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.....com...............................00............00 mais R$ 15........... Graduação: ......IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma..................

Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.com (35) 3261-2119 .br (85) 3264-0322 .Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos. DE AZEVEDO regileal@terra.com.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.com.com.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (71) 9973-4777 .Aldeota marrynunes@hotmail.com.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com.br (34) 3224-3687 .com.com.br (71) 3351-9973 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.br (71) 3345-3535 .Pituba smarantes@terra.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com.com.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.com.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com.br (65) 3025-7182 .br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (71) 3345-1111.gov.ba.Itaigara mgvkp@terra.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.com.geraldo@gmail.com.cansancao@aloo.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.com.com. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com (62) 3225-9805 .br (85) 3261-0064 .br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.com.com.com.gm@bol.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.com.br (88) 9963-5854 .F.com.br (71) 3347-8777.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.com.com.

br (41) 3264-8061 .com.com.br (84) 221-3068 .com.br (51) 3333-8300 .Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.S.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.Vila Morangueira hvc@brturbo. SOARES DA SILVA luiza.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.com.br (43) 3524-2377 .com.br (35) 3221-5033 .Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.com.com.com.Petrópolis VERONICA M.com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail. LEIROS C.com.br (86) 3233-2878 .br (35) 3212-3496 .Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.br (41) 3363-1500 .br (35) 3222-1214 .JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (51) 9966-8505 .com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.br (41) 3022-4041.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.com. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.Santa Candida CINTIA BENTO M.br (41) 3264-9101.com.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.br (44) 3261-4127 .com.br (41) 3345-8798 .Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo. VEIGA espacodeproducao@terra.com.com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.Petrópolis .com.com.com. O.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.Trianon Londrina claraberlim@uol.br (45) 3025-6103 .Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.sul.com.com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.br (41) 3332-2156 .Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.br (44) 262-1161.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.br (51) 3388-7960 .com.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r. FERRAZ gaferraz@uai.quaresma@ufpr.com.org.com.com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.R.com. MELLO crbchiodi@yahoo.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.com.com (41) 3363-1500 . ALFONSIN evelisep@onda.veiga@onda.Centro MARIA CLARA R.br (51) 3388-6677 .mori@wnet.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.br (41) 3282-9357 .parolin@bb2.com (42) 3622-4022 . LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.costa@ibest.com.Rebouças EVELISE M.

br (11) 9302-5501 .br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (11) 3814-4969 .Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.com.Estreito anacrisfono@terra.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com.com.labaki@gmail.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.fernandes@uol.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.br (21) 2247-3185 .com (48) 3232-0011 .com.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.com.br (11) 3257-5106 .com (21) 2266-0818 .com.br (11) 3331-3377 .com.br (11) 2261-2377 .com. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.br (48) 8453-7791 .psicopedafono@hotmail.com.com.br (11) 4702-2192 .Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.br (21) 2266-0298 . DE NORONHA welsheelda@hotmail.br (21) 2710-5577 .com.br (11) 3743-0090 .Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.br (11) 2255-8477 .com.com (21) 2436-1803 .com.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.com.com.Botafogo MARIA HELENA C.com.br (11) 3209-8071.com.br (11) 3864-2869 .Boqueirão marcia.Leblon jmbetave@ig.br (48) 3223-0641 .Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.com.com.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (13) 3232-5020 .br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo. FLORES mhbartholo@hotmail.racy@terra.b.com (48) 3331-1952 .Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.com.com.com.com.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.oliveira70@yahoo.br (21) 2236-2012 .com (21) 9739-5332 .br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.Jacarepaguá cestill@terra.com.br (11) 5184-1340 .Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (21) 2289-4932 .com.com.in@terra.br (11) 5572-1331.com.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.br (21) 2259-9959 . analiste@uol.br (48) 3244-5984 .com.Perdizes HERVAL G.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.WELSHE ELDA T.br (21) 2556-3767 .

com.br (11) 3097-8328 .Santana MARIA CÉLIA R.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.br (11) 3868-3850 .com.com (11) 3805-9799 .br (11) 3062-6580 .com.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.abpp.br (11) 3021-8707.cbs@terra.com.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.Brooklin SANDRA G.br (11) 2950-6072 .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.br (11) 3491-0522 .br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com.com.com (11) 5041-1988 . DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com.br (11) 3258-5715 .br (11) 3287-8406 .br (11) 3865-2196 .com.br (11) 3670-8162 .com. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.br (11) 3511-3888 .com.com.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.br (11) 3721-6421 .Pinheiros auredite@hotmail.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.com.br (11) 6976-8937 .Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.com.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 5041-7896.com.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.br (11) 3259-0837 . CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.

SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Psicopedagogia 2009. Porto Alegre. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. SP Evelise Maria L.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. Salvador. São Paulo. SP PUC Minas . São Paulo. SP Universidade de São Paulo. São Paulo. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. São Paulo. São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Instituto de Psiquiatria. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. MG Rosa M. Universidade Cidade de São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. São Paulo. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Rev. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . SP. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu.campus Poços de Caldas. RS Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. Salvador. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico.UNIFIEO. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . RJ Leda M. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Mônica H. São Paulo. São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. São Paulo. Belo Horizonte. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. MG Universidade de São Paulo. Aracajú. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. SP Nívea M. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Fortaleza. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. São Paulo. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. SP Universidade de São Paulo. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. São Paulo. São Paulo. Londrina. Curitiba. Campinas. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. UNISAL. 26(79): 145-6 145 . São Paulo. Curitiba. São Paulo. São Paulo. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. São Paulo. São Paulo.

26(79): 145-6 146 . Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. Todo o processo é realizado por e.6 ± 1. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. De posse destes dados.temática ou metodológica . disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. Psicopedagogia 2009. que não faça parte do Conselho Editorial. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. respondendo a cada um dos itens do questionário.abpp. Além disso. após cadastramento inicial.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação.br) os artigos na íntegra. em acesso aberto. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. aos revisores para verificação da nova versão. Quando são sugeridas modificações pelos revisores.2 dias 2. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. bem como a necessidade de revisão. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. o editor toma a decisão final. Desde o ano de 2008.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir.com. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. para avaliação. Ao final. em seguida. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica.8 meses Rev. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento.

Rev. 26(79): 147-70 147 . Psicopedagogia 2009.

outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. da Neurociência. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. que. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. da Educação. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. Este Congresso. A diretoria da ABPp.abppcongresso2009. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. vocês poderão ter mais informações. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. num misto de idealismo e ousadia. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. da Fonoaudiologia e áreas afins. pesquisadores. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. No site do congresso www. da Psicanálise. Assim. nacionais ou internacionais. incluindo modalidades já consagradas. vem trabalhando intensamente. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos.com. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 26(79): 147-70 148 . Psicopedagogia 2009. à luz de seu tema central. proporcionando a interação da comunidade acadêmica.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. juntamente com o seu Conselho.br. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade.

dentre elas. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. preenchendo a Ficha de Inscrição. solicitamos que confirmem a participação. no horário das 14h às 18h. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. integrando a programação do pré-congresso. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). que será gratuita e pode ser feita on-line. V – Avaliação do encontro. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. Labatut Portilho. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. quarta-feira. época da realização do I Encontro. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. Castanho. 26(79): 147-70 149 .V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. bem como dos cursos cadastrados.Campus Paraíso – São Paulo. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. informações gerais. no cumprimento de suas finalidades. a se realizar de 9 a 11/7/2009. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. IV – Considerações finais. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. em âmbito nacional. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. sugestões. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. Contando com a valiosa colaboração de todos. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. no dia 8/7/2009. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. na UNIP . Cordiais saudações. Psicopedagogia 2009.

de Sá Kuster (PR) Rev. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Psicopedagogia 2009. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. de Castro (CE) Maria Nazaré do V.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. L. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. de C. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Pinto (SP) Sonia Maria G. 26(79): 147-70 150 . M. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M.

Neusa K. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano. Maria Helena Bartholo. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Angélica Rocha.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Maria Helena Bartholo. Neusa K.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Psicopedagogia 2009. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia.progrAmAção Cursos. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro.17:00 Rev. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano. Cristina Quilici. 26(79): 147-70 151 .

Maria Helena Bartholo. Sandra Carulli. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 152 . Maria Angélica Rocha. Neusa K.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . Rosa Scicchitano.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.18:45 18:45 . Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Cristina Quilici.

Castanho. Denise A. Ednalva de Azevedo Silva.C. Mônica H.Machado. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Maria Cristina Natel. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. dos Santos. Julia Eugenia Gonçalves. Maria Cristina Natel. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Maria Elizabeth R. Barbosa. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Ferreira. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Nádia Bossa. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Castanho. Leila de O. Julia Eugenia Gonçalves. Luciana Barros de Almeida. 26(79): 147-70 153 .17:00 Rev.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Mônica H. Psicopedagogia 2009. Ednalva de Azevedo Silva.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R.Braga. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Claudia Riolfi. Mariângela T.

Barbosa.Braga. D. Leila de O.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Ferreira. Nádia Bossa.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Maria Elizabeth R. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . Tania Luzia C. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. Claudia Riolfi.C. Maria Beatriz Ramos.18:45 18:45. 26(79): 147-70 154 . Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos .progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Denise A.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Mariângela T. Psicopedagogia 2009. Machado.

Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Sandra Lia Santilli. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Carla Labaki.17:30 18:15. Rosa Maria Scicchitano. Psicopedagogia 2009.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Telma Pantano. Telma Pantano. 26(79): 147-70 155 . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.

Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev. 26(79): 147-70 156 . Psicopedagogia 2009.Seção RJ Projeto Pais e Filhos .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .

dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. 26(79): 147-70 157 . valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. novas atitudes Imagens. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. Psicopedagogia 2009. no grupo e com o grupo .para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R.

Castanho (SP) Mônica H.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Psicopedagogia 2009. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . 26(79): 147-70 158 .Hickel (RS) mediadora Mônica H. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev.

Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. De uma forma geral. Nesta oportunidade. orientação. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. identificando “uma inteligência prática”. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Howard Gardner define vários tipos de inteligência.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. complexa de ser realizada. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. perseverança. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. que significa ensinar ou instruir. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. psicopedagogia. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. Especialista em Psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. Tem experiência na área de Educação. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. extremamente. é modificado. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. nas suas diferenças e experiências. sobreviver. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. 26(79): 147-70 159 . a partir do estudo de caso clínico. principalmente. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). busca do desconhecido. quando medida por testes tradicionais. Com base no percurso profissional da palestrante. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. no século XVII. currículo: Fonoaudióloga. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. Esta inteligência. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. Psicopedagogia e outros saberes como. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). perceberemos Rev. mediar para que a aprendizagem ocorra. ensinar é possibilitar. técnicas e metodologias de ensinar. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. análise. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. A didática surge com Comenicu. Psicanálise. o objeto da didática. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Desta forma. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. por exemplo. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. Psicopedagogia 2009. discussão e. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. assim. Arteterapia. compreensão do conceito de ensino. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. como transmissão. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. No século XX. auxiliaram o paciente. com ênfase em ensino-aprendizagem. Para lidar com tal situação. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. Da mesma forma. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia.

Mestrado em Psicopedagogia. currículo: Psicopedagoga. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Associada titular da ABPp. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. fazer laços. palestrante.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. conferencista. currículo: Psicopedagoga. tema: Psicopedagogia em grupo. como integradores da diversidade. é necessário compreender o funcionamento neurológico. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . 26(79): 147-70 160 . Ensino Fundamental. diferente do “ver” viciado. Um lugar em aberto. Diante de tantas incertezas. mais do que possamos acreditar. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Sem dúvida nenhuma. Psicopedagogia 2009.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. Conselheira nata da ABPp. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Ser educador. assessora educacional. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Inter e Transdisciplinaridade. UNIFESP). A idéia é mostrar que. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Onde há interrogação. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. existe uma possibilidade de encontro. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. um laço que se sustente no desejo de ser educador. autora de diversos artigos e livros. Pedagoga pela UNISA. Mestre em Artes (UNESP). Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. graduação e pós-graduação (UNASP. oral e escrita. Rev. Arteterapeuta. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. mesmo tendo dificuldades. Especialista em Linguagem. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). gestual. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Mestrado em Educação pela PUC/SP. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Psicopedagoga. Desta forma. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Da mesma forma. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Especialista em Educação em Valores Humanos. como a linguagem e a aprendizagem. currículo: Fonoaudióloga. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte).Fundação Peirópolis. O desafio de educar é apostar na diferença. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP.

professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. em Goiânia. Rev. Mestre em Educação pela PUCPR. Membro da diretoria da ABPp . O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. a fluidez e mobilidade de pensamento. atua como psicopedagoga clínica. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. Psicopedagoga.Seção Goiás. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. A abordagem psicopedagógica.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Pedagoga. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. atua como assessora psicopedagógica em escolas. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas.Universidade Católica de Goiás (2001). Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. Psicopedagogia 2009. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. bem como a organização coerente. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. orientando monografias e artigos científicos. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. faz atendimento clínico em psicopedagogia. bem como. Argentina (2005). currículo: Pedagoga. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. a partir da avaliação médica. Luciana Barros de Almeida . tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. em que estresse. ministrando aulas. Especialista em Psicopedagogia. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. desde 2001. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. Terapeuta de Família. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. na formação de professores. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. conselheira nacional da ABPp. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Especialização em Psicopedagogia . A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. a aptidão para transformar as coisas. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . a originalidade pessoal. discutindo a visão. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. É conselheira nacional da ABPp. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). currículo: Pedagoga. Tem experiência na área de educação como professora universitária. Na maioria das vezes. 26(79): 147-70 161 . A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. ao longo de sua vida profissional.sem exagerar para não estressar a criança. onde é exigida uma atividade de alta performance. o espírito de análise e síntese. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. convidada por diversas instituições de ensino superior. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP.

analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. com diversas consequências. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). atenção. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. sendo afetado por estados de humor e pensamento. sofrem interferências das condições biopsicossociais. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. orientadas pelos princípios de mediação. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Eduardo l. Interclínica Ribeiro do Valle. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. MG. de forma simples e eficaz. Na área escolar. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. essencial no aprendizado. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. memória e raciocínio. orientadas por Lino de Macedo. Integra o conselho nacional da ABPp. Psicopedagogia 2009. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. também ligadas aos estados de humor e pensamento. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. entre outros comprometimentos. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. Hospital Beneficência Portuguesa. conflitos e descobertas no grupo. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. Especialização em Neurologia. Rev. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. assim. Membro do conselho consultivo da ABBRI. ao contexto das oficinas de jogos. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. em que se proporcionem condições para a ação. desenvolvida por Feuerstein. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. podendo. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. 26(79): 147-70 162 . Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. Luiza Elena L. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. como percepção. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. que possa exercer sua função reparadora. Os processos cognitivos. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. principalmente. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo.

objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Licenciada en Psicopedagogía. En este punto se inserta. no lo muestran. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. os jogos são mais do que diversão. Psicanalista. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. As causas são muitas. construir sobre ellas. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. más real pero menos visible. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). interpretação e reflexão. Mediadora do PEI. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. debemos ir a verlo. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Psicopedagogia 2009. Mestre em Educação. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Investigaram-se três domínios. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. 2004). Dr. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. siempre hay etapas de adversidad. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. 26(79): 147-70 163 . Psicopedagoga. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. sob orientação do Prof. nível I. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Hablamos de promover la resiliencia. a saber: identificação e recuperação de informação. de 1979 a 1991. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Neste trabalho. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. existe otro. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. pelo Instituto de Psicologia da USP. al modelo de desafío. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. el concepto de resiliencia. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. de estimular los pilares de la resiliencia. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. em 1977. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Lino de Macedo. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. visando à inserção no mercado de trabalho. Psicologia do Desenvolvimento.

que é planetária. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. Autora de diversos livros. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. Tem experiência na área de Educação. para que possamos aprender a condição humana. além de mostrar traços de sua personalidade. se somos seres biológicos e culturais.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. rever seus procedimentos. rapidez e reflexo. Vale destacar. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. da Universidade FUMEC. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. o brincar é sério. Desse modo. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. De acordo com a nossa pesquisa. num contexto de jogo com regras. de controle. sobretudo para a Saúde e a Educação.julho. Assim sendo. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. em São Paulo. à distância (38 prefeituras de Minas. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. duas pedras-curinga. sobretudo a constatação do “erro”. de concentração. planejamento estratégico. responsabilidade social empresarial. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. jogos emocionais. Especialização em EaD. uma vez que supõe atenção e concentração. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. em quatro cores. unir os saberes formativos. Somos produtos e produtores dessa cultura. Precisamos.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. Sistemas de Informação e Administração Financeira. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. à distância (SENAC MINAS). ainda. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. holística e Educação”. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. em São Paulo. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Psicóloga e Pedagoga. que são fundamentalmente éticos.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. Antropologia e História . as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. com papéis e posições demarcadas. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. instalada nas diversas áreas da ciência. de equilíbrio. O paradigma atual. aos técnicos e culturais. de sorte e/ou azar. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. membro da Comissão Consultiva do FUT . foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. de raciocínio. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. 26(79): 147-70 164 . educação acadêmica e corporativa. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. os jogos de regras. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. e lançado no Brasil em 2002. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. na década de 30. Precisamos. como jogos lógicos. Sociologia. Psicopedagogia 2009. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). “Estudos de Complexidade”. e o Método Andragógico para EaD. de ataque e defesa. de expressão. inclusive no jogo simbólico. “Edgar Morin: Ética. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. pois. à distância (Sistema de Gestão).Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . sustentabilidade. Rev. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. a cada dia. convencional. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. Principais Projetos: Veredas . de atenção. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. de Paris. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Consultor do SENACMG. que. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” .Formação de Professores da Rede Pública. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. 2006”. Docência para o Ensino Superior. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Cultura e Educação”. Diante do desafio que o jogo possibilita. do seu comportamento individual ou em grupo. como também a consciência política de uma cidadania. indicando crenças e valores. “Diálogo sobre o conhecimento”. o ritmo de seu desenvolvimento.

Rev. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. e. Fez mestrado (1970). a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. manifesta um perigo. são também momentos grávidos de possibilidades. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. apreensões e saídas ainda incipientes. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. currículo: Filósofo. Em 2009. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. currículo: Pedagoga. enquanto crise. isto é. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Aprender com jogos e situações-problema. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. desde o momento do diagnóstico. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. USP. Ensaios Pedagógicos. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. Sua discussão provoca angústias. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Membro titular da ABPp. Não Nascemos Prontos! (Vozes). vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. Liderança e Ética (Vozes). pode ser compartilhada e não se finaliza. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. mas. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. com Yves de La Taille (Papirus). sem que a esperança precise ficar em apuros. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. O que é a Pergunta? (Filosofia). novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. produz indagações instigantes e multifacetadas. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. com Eugênio Mussak (Papirus). 4 Cores. Como toda crise. Recebeu do Ministério da Educação. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Psicopedagogia 2009. deste modo. César de Oliveira. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. COPAG. entretanto. desde 1990. Competência é uma condição coletiva e temporal. mais que isso. Senha e Dominó. na qual é docente desde 1977. igualmente. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. São momentos graves. Na Secretaria de Educação. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. anuncia alternativas. em um primeiro momento. Psicopedagoga. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. outros ainda. Terapeuta de Família. Sobre a Esperança: Diálogo. com Frei Betto (Papirus). Alguns. 26(79): 147-70 165 . Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. outros supõem ser uma situação transitória e. isoladas. Psicóloga. Nos Labirintos da Moral. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. e. muitas vezes. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. por meio do viés psicopedagógico. antes de mais nada. exatamente por isso. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. em 2002. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). e Jogo e Projeto. sem dúvida. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). currículo: Professor Titular de Psicologia. no aguardo de que logo passe. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. desde 2006. entre outros livros. incluindo. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). persistência e rigidez. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta.

para a compreensão do ser cognoscente. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. 26(79): 147-70 166 . a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. família e escola. um relacionado ao aprendiz. interdisciplinar e visão transversal. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. linguagem. de orientação. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. além de um ambiente educativo. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. escrita e/ou cálculo. motivação. Psicopedagogia 2009. sobremaneira. apoio e suporte e. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. apenas medicamentosa. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. afetividade e outras. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. seja ele criança ou adulto. por doenças crônicas ou oportunistas. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. saúde e cidadania. tais como: família. escola. grupo social e de trabalho. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. na realização do diagnóstico e intervenção. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. necessidades e tratamentos. atenção. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. raciocínio. bem como no interior do estado do Ceará. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. ou. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. numa ação multi. memória. pensamento. A inclusão como um encaminhamento.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. e propor estratégias de superação. como: motoras. que passa por internações breves ou longas. praticamente inexistente e totalmente necessária. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. ou por atendimentos ambulatoriais. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. com a finalidade de promover o Rev. quando oferece atendimento a crianças. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. Sob essa perspectiva. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. necessita de um clima emocional favorável. “aprendente”. O aprender envolve várias funções mentais. Esse projeto possui dois objetivos principais. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo.

Michael White (1948-2008). Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. Rev. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. que constroem um estado de desarmonia. principal idealizador das práticas narrativas. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. faltas. Terapeuta de casal e família. Sendo um processo relacional. como sua família. isto é. nomeando-o. Psicopedagoga. ações. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. oriundos do sistema público de ensino. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. currículo: Mestre em Psicologia. dificuldades ou impossibilidades. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. habilidades e competências do aluno. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. Membro do Conselho Nacional da ABPp. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. Editora da Revista Graphein. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). para em seu lugar construir um conceito positivo. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. Psicopedagogia 2009. lidar com um problema “concretizado”. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. Em outras palavras. currículo: Psicóloga. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. problemas ou dificuldades.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . mapeando suas consequências. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. comportamentos e atitudes de uma pessoa. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. o profissional planeja e operacionaliza ações.Estratégias e Resultados. necessidades. 26(79): 147-70 167 . Terapeuta Familiar. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. a ABPp .GO. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Com o diagnóstico feito. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. respeitando suas singularidades. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. preferencialmente. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. retomando o trabalho social. o sujeito deixa de ser “o problema”. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios.

será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. •Resultados. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. admitindo-se a contraposição de idéias. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. De cunho eminentemente prático. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. Métodos. ou seja. • Referências Bibliográficas. Discussão e Conclusão. experiências ou vivências prévias ou em andamento.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. a seu critério. •Objetivos. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. com o propósito de consolidar e clarificar. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. Resultados. Revisão Bibliográfica. 26(79): 147-70 168 . os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. • Os objetivos da investigação. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Intervenção e Produção Científica. Cada sessão temática terá um coordenador. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Pesquisa em Andamento. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. ambiental). A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. professores. a ABPp convida psicopedagogos. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. estar inscrito oficialmente no Congresso. obrigatoriamente. se necessários). uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. • Os pressupostos teóricos. •Métodos. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Pesquisa Concluída. •Referências Bibliográficas. Qualquer que seja o caso. 3. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Relato de Experiência e Pôster. Revisão Bibliográfica. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. Comunicação de projeto sociocultural. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. • Discussão e Conclusão. 2. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. Rev. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. • Os pressupostos teóricos. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. • Os objetivos da investigação. • Descrição do Caso (Materiais. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. A Comissão Científica. Psicopedagogia 2009.

na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Resumo Fonte: Arial. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). gráficos ou tabelas. Máximo de 2. marque o texto desejado.A. • Objetivo(s). NÃO devem conter figuras. Embaixo do título. Texto com mais de 2. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. Tamanho: 13 em negrito. utilizando o programa Microsoft Word. 2. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. • Métodos: descrição dos participantes. Formulários Fazer download no site do Congresso. Tamanho: 11 em texto normal. perderão o final de seu conteúdo e. iniciais do nome: M. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. não há limite.90 m de largura. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Para contar o número de caracteres. cidade e estado. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. 26(79): 147-70 169 . seguidas de ponto: a. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Envie o resumo on-line. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Instruções para Confecção de Pôster 1. quando reproduzido na caixa de texto. Alinhamento: justificado.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. 4. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. Utilize a informação que inclua os espaços. Máximo 200 caracteres. Não haverá devolução dos trabalhos. contando os espaços. consequentemente. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. inclusive.200 caracteres. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. A relação de trabalhos. Rev. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. sobrenome: Assis b. Como co-autor. clicando fazendo o download da mesma no link do site.200 caracteres. 4. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2.200 caracteres. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. não há limite. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. diagramas e tabelas). Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). procedimentos e análises. instituição. Espaçamento: simples 3. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Como co-autor. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. devem aparecer o nome dos autores. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. ou seja. Título Fonte: Arial. 3. nem de nenhum valor já pago. Psicopedagogia 2009. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. 2. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Alinhamento: justificado.10 m de altura por 0.

Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Psicopedagogia 2009. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. e os prêmios não serão enviados posteriormente. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. em tempo hábil para o preparo do mesmo. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. no local da exposição. Rev. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Grave o arquivo com seu texto no site. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. incluindo os nomes dos co-autores. Este é um preenchimento obrigatório. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. 26(79): 147-70 170 . a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Para garantir esta isenção. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. O dia. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação.