REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

editora
Maria Irene Maluf SP SP SP SP

Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Conselho editorial naCional
Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP

Conselho editorial internaCional
Alicia Fernández Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal

Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca

Associação Brasileira de Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, UNICAMP 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas Editora Responsável: Maria Irene Maluf Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação Impressão: SolloPress Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou números avulsos devem ser encaminhados à sede da ABPp Nacional. O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .com.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com.S. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.F.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.com.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.com.com.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com.com.com.com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com.com. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

............................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo.....33 • Fracassos.... Niura Aparecida de Moura............. Jaqueline de Carvalho Rodrigues.... Simone Aparecida Capellini .................................................... velocidade.......... Luis Honores Mendoza...............................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños.......................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira...... DAP-IQ (Reynolds y Hickman..................41 • Compreensão.. Laura Monte Serrat Barbosa ........ DAP: IQ (Reynolds and Hickman.................................................. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension......................... Lia Pinheiro .. Vera Lucia Trevisan de Souza ........................... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes.....12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle...... Rochele Paz Fonseca .............................................................................. fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho...... velocity............................................ 2004) César Merino Soto..... adolescents and adults................ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.... Sylvia Maria Ciasca ......77 ......... adolescentes y adultos.. Ribeiro Padula..................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho......................... Maria Dalva Lourenceti..... Walter García Ramírez ... Fernanda Mesquita....... Sonia das Dores Rodrigues................ Josi Leal....... Lara Cristina Antunes dos Santos............................ Simone Aparecida Capellini .... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures.......................sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ......................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra.. 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández .......................

....................................................................................................... construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues .129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício......... Diana García Corona...135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ......132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.......................................................................................................... Chantal Biencinto López...................................................................................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ..........................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ......................147 ....88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez .................................... Denise Maria Alves Álvaro .................................................................................................................................................................................................................. 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ...................................................... Paula Virginia Viana Cantos ...................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García.................................................................... Coral González Barberá .............................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota...............

as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. escrito por Renata Mousinho. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. A Neuropsicologia. além de pais e familiares. como professores. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. velocidade. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. 26(79): 1-2 1 . da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. Maria Dalva Lourenceti. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. mais especificamente da sala de aula. tanto da saúde quanto da educação. precisão.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. a partir do “desmontar” de antigas idéias. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. “Compreensão. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. no primeiro número deste novo volume. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. tem a honra de trazer aos seus leitores. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. composta de trabalhos enviados de vários países. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. Esta edição. o artigo “Fracassos. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. com “La potencia atencional de la alegria”. Segue as estas pesquisas. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. universitária e profissional. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. tão discutida e estudada na atualidade. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. Fernanda Mesquita. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Esta última. Neste artigo. Psicopedagogia 2009. relaciona-se a demais áreas afins. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Josi Leal e Lia Pinheiro. Lara Cristina Antunes dos Santos.

Uma outra contribuição muito bem-vinda. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. Mercedes García García. resenhado por Janua Celi Rodrigues. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. da professora Blanca Arteaga Martínez. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. a respeito do livro de Margarida Dupas. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. Camila Rosa de Oliveira. Intervenção e Produção Científica”. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Diana García Corona. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. indicações excelentes de leitura. demonstrando a atualidade do tema. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno.Diagnóstico. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. 26(79): 1-2 2 . adolescentes y adultos. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. Encerram esta edição. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Psicopedagogia 2009. não só no meio acadêmico. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. mas também na política e na sociedade em geral. Maria Irene Maluf Editora Rev. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito.

com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. Es pulsión de vida. Rev. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. nos sirven de soporte. Emociones. psicólogos y psicopedagogos. Aprendizaje. PALABRAS-CLAVE: Atención. Las enseñanzas de Donald Winnicott.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Argentina. Alicia Fernández . Psicopedagogia 2009. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Se aprende. propongo formular nuevas preguntas. Buenos Aires. Autora de numerosos artículos de la especialidad. 26(79): 3-11 3 .Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Se construye. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Nivel de alerta. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. de próxima publicación. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”.

aquello que singulariza lo que aportamos a otros. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. Espacios intersubjetivos. Los espacios de autorías. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. que es vital por poseer. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. así como las personales modalidades atencionales. que no se transformen en inter-ferir. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. Hacer psicopedagogía nos permite. Otros profesionales. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. profesores o alumnos. como todo lo vivo para mantener la vida. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. Digo con especial énfasis que nos obliga. Por el contrario. nuestra capacidad de jugar… Es decir. En cuanto a la psicopedagogía. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. requiere de fuerza vital. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. La tarea psicopedagógica. lo que podemos hacer por otros. somos nosotros mismos. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. 26(79): 3-11 4 . nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. además de atender al modo como nosotros atendemos. pero también nos obliga a hacer por nosotros. es nuestra escucha. Propongo. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. Toda actividad teórico/científica. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. Hoy se impone. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. por lo tanto. así como las modalidades atencionales del profesional.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. nuestra mirada. por lo tanto. La alegría de sentirse partícipe. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. Así por ejemplo. más que nunca. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. Es imprescindible. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. la propiedad de transformarse. Son espacios subjetivo/objetivos. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. son espacios “entre”. Psicopedagogia 2009. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. Esos espacios.

Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. La estética del video clip. Antes. como diría Winnicott.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Freud propone “una técnica muy simple. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”.. ríen. a dispersión creativa. atención se acerca a descentración. sufren con las guerras y los problemas económicos. La psicopedagogía. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. cuestionan. los mundos virtuales. Los tiempos telemáticos actuales.”3. Hoy. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. Desautoriza todo recurso auxiliar.. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. Internet con su globalización. Cuando el trabajo es mecánico.. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. no se necesita prestar demasiada atención. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. que por lo tanto. 2. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. Cada vez menos se dispone de Rev. escriben. Simultáneamente leen. hablan por teléfono. además. a reconocerse autor. los videogames. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. 3. es que no me cabió en la hoja”. toman mate y hasta preparan una torta. tal construcción. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. atención era concentración. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden..] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. Atender simultáneamente a varias situaciones. Psicopedagogia 2009. Los modos de representación del tiempo y espacio. propios de cada época.] La regla [. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. más cerca de jugar que del trabajo alienado. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. En síntesis: 1. la informática en general. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. también introduce una atención volátil. El contexto es texto desde el cual se atiende. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”... se cuentan cosas. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. dedicación y prolijidad. 26(79): 3-11 5 . escuchan radio. de los modos atencionales. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y.

cuestiones que hacen al jugar. Parecida a la que la mujer. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. atender al hijo. “que aprenda”. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. la comida. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. desvitalizando así a la autoría de pensar. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. a la agresividad saludable. médicos. madre y trabajadora está acostumbrada. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. que encontraba su origen en el déficit intelectual. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. 26(79): 3-11 6 . diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. los quehaceres. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. merece un detenido análisis. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. Su preocupación era “que estudie”. “que lea”. Si bien ambos supuestos. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. provistas por los medios. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. el teléfono. Psicopedagogia 2009. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. Podremos. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. psicopedagogos. profundizando lo expresado anteriormente. sin cuestionar al sistema socio-educativo. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. ni en la situación que origina su malestar. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. un diagnóstico de inteligencia. a los necesarios espacios de silencio. la escuela y los medios. hasta casi medicados por la familia. ama de casa. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. a la alegría. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión.

26(79): 3-11 7 . están pisoteando el deseo genuino de aprender. Además. Silvia Bleichmar. en un momento histórico. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Apoyándome en esos saberes. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. “la maestra dice que tiene ADD”. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. ya en 1999. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. la sociología de la educación y la psicopedagogía. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. el psicoanálisis. entiende a la atención como una función neuropsicológica. caracterizada por Rev. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. Poco se trata entonces del pensar. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. pedagógicas y psicopedagógicas. Es decir. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. La psicoanalista argentina. “no se queda quieto ni un momento”. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. como ideología compartida. “es hiperactivo”. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. el psicopedagogo o el médico tratante. influenciados por la difusión mediática. del jugar y menos aún de la alegría. Psicopedagogia 2009. de la reflexión. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Así. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. por una problemática que afecte a la misma. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas.

prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. ya que por un lado las nuevas tecnologías. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). Con otro al que se pueda recurrir. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. otro disponible. creatividad. analogías o reflexiones “impertinentes”. que perturban la focalización. y piense poco para no distraerse. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. En ninguna época. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. Capacidad atencional atrapada. entre otras cosas por las exigencias del mercado. ciertos estímulos “privilegiados”. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. distraerse y por lo tanto pensar. Tal concepción de la atención. recuerdos. para situarse en una zona intermedia de creación. asociaciones. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. Psicopedagogia 2009. neutralizando los estímulos “secundarios”.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. la inmovilidad de los niños. Deseo. es decir. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. para gestar el necesario espacio de Rev. por lo tanto. intimidad. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. sino principalmente. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. se hace aún más absurdo. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. La madurez y capacidad para estar a solas. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. 26(79): 3-11 8 . dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. Destacamos seis conceptos: jugar. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. recordar. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. También en las escuelas. imaginarse. confianza. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. Por el contrario.

no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. como cuando estamos alegres. La alegría no es algo “light”. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma.8. En el movimiento entre la distracción y la atención. es un trabajo en y de alegría. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo.B. Y este trabajo. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. donde se abre la alegría de la autoría. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. Así lo dicen -sin proponérselo. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. unos labios. tienen como únicos oponentes: el tedio. se sitúa el aprender. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. El bufón aparece en las cortes de los reyes. nos torna “desatentos”. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. veíamos en E. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. así como de la posibilidad de pensar y atender. no es alegrismo. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. siente y acepta su responsabilidad. apatía (desatención reactiva). de unos dedos. desatención y soledad. que siendo diferentes. Alegría por el encuentro con la diversidad. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. creativa y necesaria al proceso de pensar.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. El bufón banaliza. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz.A. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. es la alegría. La tensión constante. descontento. Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 9 . Es decir. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. le importa. nos hace una “nada”. En esos contextos. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. Desde hace más de diez años. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Sólo la indiferencia nos “seca”. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. nos “nadifica”. para acallar a los juglares del pueblo. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. A su vez. aún para cantar y poetizar el dolor. iban imponiendo. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. sin capacidad de conmovernos. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.Psi. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve.

Aprendemos si nos escuchamos. segregada. la humanidad está terminada. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. decaen. se satisfacen a sí mismos. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. indiscreta. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. la alegría pulsa. como la autoestima. nos atiende pensantes. podremos estimarnos. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. el desánimo.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. Precisamos promover. El estar contento. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. y sin embargo no estar contento. inquieta. ni satisfecho. filósofo italiano. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. lúdica y creativa. desinterés y apatía. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. Hoy estamos sometidos a la banalización. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Aprendemos con quien nos escucha. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. Por el contrario. que de por sí. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. Es a partir de estas consideraciones. Alegría y autoría se nutren mutuamente. la hipoactividad pensante. La empatía. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. son resultados o modos de estar. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. El tedio y la indiferencia. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Por el contrario. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. la “hétero estima”. ni ser complaciente consigo mismo. que nos preocupa. convoca a compartir con otros. dice que “la felicidad es subversiva”. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. Psicopedagogia 2009. más que la llamada hiperactividad de los niños. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. es decir. Si nosotros perdemos esta percepción. incisiva del niño y de la niña. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Estoy colocando el término héteroestima. que son sus opuestos. “secretada”. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. de una comprensión erótica del otro”10. la fragmentación. Se puede estar en alegría. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. la queja. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. Franco Berardi. en nosotros y en el espacio). no generan ni promueven cambios. 26(79): 3-11 10 . La alegría como la autoría. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo.

Freud S. Amorrortu. 1997.1994.. O saber em jogo.A.A. E.1987. 2. Diario Página 12. Buenos Aires:Nueva Visión.A. 3.). Poner en juego el saber. A mulher escondida na professora. Ir tirando piedritas al agua. Esta temática es abordada en la Revista E. “La inteligencia atrapada”. 2006.Psi. Topia Editorial. Porto Alegre:Artes Médicas.12. cuando también se los cierra para adentro. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.Psi. Río de Janeiro:Vozes.B. Buenos Aires.2000. Porto Alegre:Artmed. 4. Psicopedagogia 2009. Tipos de subjetividad. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.2005.Psi. 9. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Trabalho realizado no EpsiBA . Argentina. Revista E. Los idiomas del aprendiente. 8. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires:Nueva Visión. Lunes 12 de noviembre de 2007. Pelento ML.2001. Porto Alegre:Artmed. del equipo de trabajo.. 10. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia..2000. Buenos Aires:Nueva Visión. 7. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires:Nueva Visión.2001. Fernández A. 1998.C.2001. Individual y social: los tatuajes como marca.1990. 5.6. Gonçalves da Cruz J. Porto Alegre:Artes Médicas.3. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. 1998. El vacío.B. Buenos Aires. Psicopedagogia em psicodrama. Gonçalves da Cruz MS.B.A. 6. Revista E.Psi.B. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. O. 26(79): 3-11 11 . Psicopedagogía en psicodrama..48.. (A inteligência aprisionada. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. La subjetividad en riesgo. REFERÊNCIAS 1.1979.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires.B. nutrida por la energía de la alegría de la autoría. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. Tomo XII.6. Revista E. Revista E.. El potencial transformador de la desatención.Psi. Bleichmar S. Os idiomas do aprendiente.6. la presencia del grupo.A. 1998.Psi.1992. p.B.2000.

presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Mestre em Educação. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga.Neste trabalho. A tendência tradicional. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.com. Modelos educacionais. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Agostinho Leão Junior. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Psicopedagogia 2009.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. UNITERMOS: Aprendizagem. parece não ser uma escolha. Especialista em Psicopedagogia. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo.br Rev. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. 1155 – Prado Velho – Curitiba. 37 – Alto da Glória – Curitiba. mais especificamente da sala de aula. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Mestre e Doutora em Educação.com. 26(79): 12-22 12 . Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Comportamento. Ensino. Profa. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia.

consequentemente. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. Nesse estudo. inveteradamente. Nessa fala. do professor. a conhecerem-se mais profundamente.1. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. a equipe de profissionais constituiu-se. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. A partir desse movimento. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. Psicopedagogia 2009. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. estratégias e estilos para aprender. O conhecer a si mesmo. Além da escolha da população e do objeto de estudo. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. também. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. queremos saber a que horas vamos embora”. quanto na sua dinâmica. pessoal e cidadã do aprendiz. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. do sentimento. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. regulando habilidades. Segundo Portilho et al. da ação e da interação. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. como tal. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. tanto o aprendiz como o ensinante. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. Esse professor. em todas as dimensões que o envolvem. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. como elemento interveniente na aprendizagem. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. que está sentindo-se impotente. de uma escola que necessita. sua função social. Na dimensão do pensamento. que podem Rev. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. por isso. mas compostos pelas dimensões do pensamento. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. modificar-se para atender seus fins educativos. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. 26(79): 12-22 13 . Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. urgentemente. Nessa instrumentalização. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. O papel do ensino. Na dimensão do sentir. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. numa escola municipal. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. como um grupo de estudos. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. é possível conhecer-se e fazer-se. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. A forma de ensinar. assim.

es/BUCM/2006. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. em 1993. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. 20043. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. o grupo foi a campo. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais.ucm. o mais antigo na ontogênese. Por meio deles. optou-se por utilizar o termo no feminino. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. Madrid. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. únicos e complementares e. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. por meio do qual o aprendiz. Disponível em <http://www. quase que exclusiva. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal.2003. os dois em relação. c Rev. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. agora já especificamente humanos.70(23):23-9. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. no que chamamos de O Grito da Professora. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. 26(79): 12-22 14 . O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. Esse autor. Aprendizagem explícita. apesar de ter aprendido. ou seja. como também na totalidade das aprendizagens animais. segundo Pozo3. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. No presente estudo. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. ao mesmo tempo. España: Universidad Complutense. ou seja. Revista Psicopedagogia. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. de novas maneiras de aprender. ver: Portilho EML. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. o conhecimento. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. justificando a presença da mulher. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. 2006. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. na análise dos dados. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. Tais instrumentos foram criados para serem. Kuster S. em 1967 apud Pozo. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. Psicopedagogia 2009. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. independente da cultura e do ensino. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. um terceiro para o ambiente escolar.

é convidada a participar de reflexões importantes. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. fundamentando o porquê da ‘escuta’. situados no ambiente de sala de aula. segundo. nos quais se refere à investigação do homem em situação. terceiro. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. para a professora ensinar. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido.] quando se desenvolve uma estratégia. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. em programas de formação continuada. propositivas. • estratégias de controle ou auto-regulação. Flavell 5 . observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. num processo de intervenção.. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. Sendo assim. • estratégias de avaliação. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. ou seja. não integra intuição e conhecimento. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. acreditamos que. Na pesquisa desenvolvida. ou seja. consequentemente. nessa rede de ensino. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. ou seja. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento.. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. [. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. assim construindo a sua prática educativa. quer dizer. Psicopedagogia 2009. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. como ensinante. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. A professora. organização para iniciar o processo. previsão dos recursos a serem utilizados. Nessa pesquisa. ou seja. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Por estratégia. como a pesquisa a ser realizada. Esse homem em situação. 26(79): 12-22 15 . sobre o processo de ensinar e aprender. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. conscientes. por isso. segundo Visca7. Planejamento. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. para aprender como ensinar. controle na execução e avaliação contínua. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. antecipando. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. em parte. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. Por isso. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. A partir dessa idéia. intencionais. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’.

historicamente. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. o que terá. as regularidades da ação dos atores. broncas. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. [. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. o que possibilita a participação do aluno no ensino. o que estimula a tomada de consciência. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. assim como suas práticas objetivas. Algumas professoras. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. etc. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. o que propicia a socialização. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. na atitude e na ação pedagógica da professora. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. castigos e outras manifestações de poder. assim. A partir dessa concepção de observação. também. com todos os seus componentes corporais. sociais. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. ora como originados na incompetência do professor. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. o estilo participativo. Se pudermos.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. Psicopedagogia 2009. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. Os estilos de aprendizagem centram-se. amarrado e incapaz. tons de voz. sem que tenha. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa.. recursos que se incorporam ao seu trabalho. necessariamente. praticando. 26(79): 12-22 16 . em algumas situações. como toda conduta humana. por exemplo. regras. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Nessa pesquisa. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. o polêmico. um aspecto manifesto e outro latente. O professor está sentindo-se criticado. o que favorece a criatividade. Deve registrar. como salienta Tardif10: O professor possui competências. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. Para Becker8. postura corporal etc”7. o que promove a individualidade. Nesse sentido. apesar de. o democrático. racionalmente. ao invés de criticá-lo. geralmente. consciência explícita disto. as quais. de diferentes formas. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. etc. uma teoria consistente do ensino não pode se basear.. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. como. Por isso.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. inibem-nos com gritos. exclusivamente. Nesse sentido. uma pedagogia e uma didática da reprodução.

questionamos: Qual é. com um erro: em vez de dizer barraca. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. porque a piada deve ter sido boa. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. pelas atitudes. disse carraca. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. mesmo que não sejam propriamente escolares. também. juntas. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. no entanto. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. não determina uma concepção educacional e. do pensamento e sentimento de seus alunos. isoladamente. objetivamente. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. podem interferir na dinâmica pessoal. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. Voltei para casa com vontade de chorar e. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. Sabe-se. onde as pessoas são chamadas para. E me atirei de cabeça em geografia. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. Psicopedagogia 2009. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. Além do espaço. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. O professor foi inflexível e. afeta todos os aspectos da vida. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. agora professor. vividos na relação professor-aluno. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. que a característica do material. soltei o verbo. por isso. que diabo. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. para além da escolar. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. consequentemente. inclusive. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. estudarem o mundo que as rodeia”12. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. então. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. Em algumas observações do ambiente escolar. Quando me perguntaram a lição. não queria mais confusão. mas. fez uma piada. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. como já disse. naturalmente. por meio de atitudes autoritárias. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. perceberam-se professoras que. 26(79): 12-22 17 .

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

18

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO

suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

19

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

20

Rev. more specifically in the classroom. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. de aperfeiçoamento. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. “Vocês fiquem quietos. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. planejem. falas e ações da professora como um grito de ajuda. Behavior. ou seja. apresentam embalagens atuais. Strategies used by the teacher were observed. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. além dos cursos de formação. 26(79): 12-22 21 . and the teaching style was identified. educational. e ela vai ficar horrorizada”. principalmente no interior do ambiente educativo. porém. muitas vezes. consequentemente. Models. principalmente. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. O planejamento aparece de forma rígida. As atividades propostas parecem adequadas e. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. Psicopedagogia 2009. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. KEY WORDS: Learning. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. Parece que. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. Teaching. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. but rather to understand them as a cry for help from teacher.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. faz-se necessário um trabalho com as professoras. senão vou passar vergonha com a nossa visita. a autoregulação e a avaliação. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. O recorte realizado permite compreender fatos. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. as well as how students responded to those strategies. no qual participa junto com seus pares. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento.

122. Lombardi G. 6. Porto Alegre:Artes Médicas. Porto Alegre:Artmed. Kareen Vedolin. Maria Cecília Giovanella. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. o nosso querido GAE. Porto Alegre: Artmed. p. Madrid. Elisangela Pilatti. O que será de nós. Aquisição do conhecimento. Karin Patricia Miranda Kiefer. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Pichon-Rivière E. Vila Velha:Hoper. 2-4. Aprendizagem transformadora. 2004.2004. Petrópolis: Vozes. Loriane Ferreira.2002. 10. p. Estrategias de aprendizaje. Barbosa LMS. Iara Benício. Simone Carlberg. Kátia Beltrami.23. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Fernanda Pirih. Flavell JH. Monereo Font C.2004. Porto Alegre: Artmed. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. metacognição.378. O ensino para a compreensão. p. PR. 13. 14. Vanessa Pires de P Araujo. Tardif M. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. v.1991. p. Gislaine Ganz. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Simone Dreher. p.2003. Maria Silvia Todeski de Souza. Assmann H.1987.2004. O’Sullivan E.2006. Liliamar Hoça. Zabala A. O processo grupal. Instituto Paulo Freire. Madrid. Pozo JI. Lia Munhoz da Rocha.73-4. 7. . Portilho EML et al. Enfoque globalizador e pensamento complexo. 5.45. Uma visão transformadora para o século XXI.121. 15. São Paulo:Martins Fontes. Larissa Volcov. Madrid.2005.30.26-31. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Psicopedagogia 2009. In: Curitiba:XII ENDIPE. España:Visor. p. Anais.1985. 11. 2004. Anais. Thalita Folmann da Silva. Rumo à sociedade aprendente. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.73–7. p. 16.2000.2002. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. 12. Isabel Cristina Hierro Parolin. El desarrollo cognitivo. p.2004. O papel da escola no século XXI. España:Visor. Curitiba:Bella Escola. Escolas que aprendem. 2. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Visca J. Claudio Oliver.157. Senge P. Epistemologia Convergente. Reencantar a educação. Pogré P.2005. p. Becker F. REFERÊNCIAS 1.3. 3. Marchesi A.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Clínica psicopedagógica. Quando a carne se faz verbo. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Portilho EML. 8. São Paulo:Cortez. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. 26(79): 12-22 22 . Porto Alegre:Artmed. 4. p. p. España: Nancea. Maria Silvia Winkeler.

Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Psicopedagogia 2009. tanto na avaliação de pais quanto de professores. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. não apresentaram comportamentos de TDC. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. Aprendizagem. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. SP.com. Destreza motora. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. SP. SP – CEP: 17017-336. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. de ambos os gêneros. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. quanto nas provas aplicadas. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Além disso. E-mail: sacap@uol. (FCM/UNICAMP) – Campinas. 10-84 – Jardim América – Bauru. SP . Método: Participaram deste estudo 88 escolares. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. sem dificuldades de aprendizagem. 26(79): 23-32 23 . o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. uma vez que.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. Controle Motor e Percepção. de ambos os gêneros. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga.br Rev. de ambos os gêneros. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. em sua maioria. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. e aos escolares.

ou seja. grafia insatisfatória. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. Nos últimos cem anos. escrita ou cálculo matemático. podendo levar os alunos ao abandono da escola. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. A escrita se desenrola em um campo motor. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. ou seja. caso da escrita. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. correr. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. mas também em decorrência da variedade de teorias. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. ou a aspectos gerais. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. onde o processo de ensino é institucionalizado. em aprender habilidades Rev. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. Este. à escrita e ao cálculo matemático3. Entretanto. vestir-se. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. mais ou menos intensas. segundo a APA (1994). como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. à reprovação.9. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. em escrever. havendo uma propensão para deixar cair objetos. como andar. ao baixo rendimento. não existindo assim uma definição universalmente aceita. algumas com dificuldade em várias áreas. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. Porém. Nesses casos. Em 1937. 26(79): 23-32 24 . que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. atrapalhada7. sua nomenclatura variou bastante. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. Quanto às dificuldades motoras. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. tanto as habilidades fundamentais. Desde então. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. Elas podem ser duradouras ou passageiras. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. como escrever. em função não só da heterogeneidade de sintomas. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. classificando-a como desajeitada. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. Psicopedagogia 2009.

são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. segundo a classificação dos respectivos professores. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. protocolo de número 3405/2006. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. A variável tempo. pareados segundo escolaridade. nesse exame. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. Psicopedagogia 2009. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares.7% da 1ª série. ao final. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. como vestir-se. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. 45. classificadas em normal e anormal. tendo o exame. nas atividades acadêmicas. além de problemas com interações sociais11. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . Há cerca de dez anos. declínio do desempenho com a repetição. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. o máximo de dez pontos.5% da 2ª série e 15. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. de lazer e esportes. sendo. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. no lado de sua preferência. 26(79): 23-32 25 . coordenação motora pobre. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Quanto aos sinais do TDC. em seguida. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. e contasse até Rev. porém. dispor de equilíbrio pobre. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. atualmente. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. com dificuldade de aprendizagem.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). de ambos os gêneros. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. faixa etária e gênero com o GI. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. na proporção de 2 para 18. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. segundo a classificação dos respectivos professores. sendo 22. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. com média etária de 9 anos e 5 meses. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. previamente ao início das avaliações.

A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. até ser avisada que poderia parar. na organização de sua carteira. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. mesa. que contou os pulos. A criança tem dificuldades. armário. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. em geral. como baixa tolerância à frustração. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. com a ajuda da examinadora. Psicopedagogia 2009. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. A criança sofre problemas emocionais secundários. por um determinado tempo. agarrar bola. solicitando que a criança a fizesse. Rev. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. habilidades motoras finas ou ambas? 3. 26(79): 23-32 26 . até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. cronometrado pela examinadora. escrever.Questionário aplicado aos pais e professores. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. abotoar roupa. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. dentre outras? 4. A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. enquanto cronometrava os 20 segundos.

indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. no geral. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. tanto dos escolares do GI quanto do GII. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). ou seja. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída.050).0. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. tesoura. em sua versão 13. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. sem apresentar dificuldades. são estatisticamente significantes. indicando que um maior número. Foi utilizado. por meio do modelo. ao término do tempo. segundo o protocolo de aplicação. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. Entretanto. Tais resultados mostram que. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. para a aplicação dos testes estatísticos. segundo as respostas dos pais. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. Tais resultados mostram que.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). lápis. mas contou junto com ela. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. para análise dos dados. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. SP .050). e. Rev. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. 26(79): 23-32 27 . como normal ou alterada. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. exceto na comparação feita na questão 15. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. tanto dos escolares do GI quanto do GII. Psicopedagogia 2009. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. indicando que um maior número. segundo as respostas dos professores. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão.

Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P10 7 32 1 39 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0. 26(79): 23-32 28 .001* P14 6 33 1 39 0.001* P6 7 32 0 40 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.001* P19 13 26 1 39 <0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* P16 26 13 1 39 <0.045* P15 11 28 0 40 <0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.003* P5 10 29 0 40 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.012* P8 4 35 0 40 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.001* P17 7 32 2 38 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.001* Tabela 2 . GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.001* P3 8 31 1 39 0.311 P13 15 24 1 39 <0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.039* P9 21 18 1 39 <0. Psicopedagogia 2009.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.024* P11 20 19 2 38 <0.001* P12 7 32 4 36 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.007* Rev.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.012* P4 8 31 0 40 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.

Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.18.037* A6 29 15 40 4 0. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. Esses achados não condizem com os do presente estudo. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. 26(79): 23-32 29 .317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. uma vez que podemos observar na Tabela 1. positivas para o GI. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . Psicopedagogia 2009. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.6.246 A10 43 1 44 0 0. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.516 A9 35 9 39 5 0. apresentando certo rebaixamento da memória. o que está de acordo com a literatura citada.14 A5 34 10 41 3 0. Estudos 3. visto que. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.007* A3 18 26 21 23 0. como já afirmdo anteriormente. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. a qual verificou que. em sua maioria. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. na questão 11. de maneira global.16.15.522 A4 38 6 42 2 0. uma vez que. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. questão 18. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.24 A2 33 11 42 2 0. escrita ou cálculo matemático.005* A7 44 0 44 0 >0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. foi verificado que. O presente estudo está de acordo com a literatura. nas questões 9 e 16. Na Tabela 1.999 A8 28 16 25 19 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura.

Por meio da prova A6 do Exame Motor.001* P4 x PP4 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22. realizaram de maneira adequada tal prova.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 . tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.404 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.372 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.001* P5 x PP5 0.637 < 0.592 < 0.001* P13 x PP13 0.768 < 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P9 x PP9 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.203 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.353 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. em sua maioria. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.001* P11 x PP11 0.001* P8 x PP8 0.547 < 0.401 < 0. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.001* P17 x PP17 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura. Esse fato também foi observado no presente estudo. Rev. Psicopedagogia 2009.476 < 0.072 P16 x PP16 0.476 < 0.396 < 0.001* P3 x PP3 0.001* P2 x PP2 0. uma vez que. 26(79): 23-32 30 .001* P10 x PP10 0. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.554 < 0. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.001* P7 x PP7 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.565 < 0.001* P19 x PP19 0.621 < 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.513 < 0.495 < 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.001* P12 x PP12 0.001* P15 x PP15 0. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P14 x PP14 0.469 < 0.001* P18 x PP18 0.001* P6 x PP6 0.595 < 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.

2006. Rueda FJM. Rev Estudos Psicologia. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Tonelotto JMF. Method: The study included 88 students.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . 2004. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Revista CEFAC. 2007. Jacob AV. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. 6. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. 2. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. 5. REFERÊNCIAS 1. Psicologia em Estudo. matched according to gender and age with GI). Learning. after the signing of a consent form by parents or caretakers. projeto. from both genders. Pessoa ACRG. Psicopedagogia 2009. and the schoolchildren. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. without learning disabilities. Motor Control and Perception.7(1):59-68. PSIC . Lima TCF. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. Ciasca SM. . 2006. 4. Motor skills. AGRADECIMENTOS À PROEX . Portugal:Edições Asa. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. Suehiro ACB. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Rev. 26(79): 23-32 31 .21(2):79-90. Bartholomeu D. Sisto FF. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. KEY WORDS: Motor skills disorders. Loureiro SR.9(4):469-76. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders.Rev Psicologia. both in the evaluation of parents and teachers. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders.(10/11):149-61.11(1):139-46.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. Moreover. Capellini AS.1993. 3. Rebelo JAS.

1983. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Favero MTM. 1998. Petrópolis:Vozes. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 2006. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Araújo APQC.83:722-31. Pereira VLC. 22:515-26. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. São Paulo:Casa do Psicólogo. Gillberg C.48:165-9. Nordquist VM. 19. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 2005. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Carneiro GRS. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Human Mov Science. Nascimento VCS. 13. 2004. Canadá. 9. Missiuna C. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. 8. Developmental Medicine & Child Neurology. 20. 2003. Lacerda TTB. Fini LDT. Linhares MBM. Toniolo CS. 12. Oliveira JA. Carlstrom G. Sisto FF. Barnhart RC. Epps SB. Marília. Brenelli RP Martinelli SC. 22. editores.19-39. Rezende MB.2006. Wechsler D. Desenvolvimento motor de crianças. aprendizagem no contexto psicopedagógico.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Maturano EM. 23.2001.2003.72(1):119-24. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 10. W i l s o n P H .18:33-44. 16. [Monografia]. Magalhães LC. 26:161-75. Rev Paul Educ Fís. 3ª ed. Arq Neuro-Psiquiatr. p. Shoemacker MM. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Dantas L. Acta Pediatri Scand.2007. 2004. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Medicina. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Psicol Reflex Crit. 2008. 2003. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Dificuldades de aprendizagem.2002.16(3):427-34. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Phys Ther. Rasmussen P. Calsa GC. 15.56:281-8.2004. In: Sisto FF. Guardiola A. Developmental coordination disorder. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 21.27:190-9. Martinelli SC. Dificuldades de . Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . Human Mov Science. 1993. Livneh-Zirinski M.15:17-25. Flapper BCT. Sisto FF. 2003.5(4).27:200-14. 14. 17. SP. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Santos S. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. 24. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. Psicopedagogia 2009. Human Mov Science. Rosenblum S.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Waldentrom E. Mattos P. 2008. 11. Ferreira LTC. 18. Pereira HS. Rotta NA. 26(79): 23-32 32 . Davenport MJ. Boruchovitch E.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

33

TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

34

TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

35

indicando desempenho semelhante entre os grupos.dado que foi observado neste estudo. Para análise dos dados. • Atividade 3 . • Atividade 9 . O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. SP . RESULTADOS Na Tabela 2. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). prova 4. tesoura.23. ou seja. lápis. prova 5. 8 e 9. labirinto e motor grosseiro.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . 7.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. como ausente ou presente. prova 6 e prova 10. ou seja. andar na face lateral dos pés. Rev. DISCUSSÃO Segundo a literatura6.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. tendo essa atividade sido cronometrada. cronometrado por esta. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. • Atividade 6 . em sua versão 13.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. solicitando que o escolar cortasse o círculo. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina .HC/UNESP – Botucatu. • Atividade 4 .Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída.18. Na população de TDAH deste estudo.10. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. Entretanto. • Atividade 2 . • Atividade 7 . O tempo foi cronometrado. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1.0. respectivamente. ficar em pé em uma perna só. 26(79): 33-40 36 .Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. • Atividade 5 . movimentos alternados de mãos. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. • Atividade 10 . prova 2.TONIOLO CS ET AL. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Psicopedagogia 2009. cortar círculos. • Atividade 8 .Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. enquanto esta cronometrava os 20 segundos.

26(79): 33-40 37 .67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.003* I 53.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.33% 100% 11 4 15 II 73.DAMP .15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.143 46.33% 86.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 46.33% 6.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.33% 6.001* I 46.67% 53. Rev.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.67% 53.33% 100% II 15 0 15 0.33% 26.001* I 46. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.67% 53.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 53.317 I 93.001* I 46. b: realizaram a prova com dificuldade.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86. controle motor e percepção .67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.67% 13. Psicopedagogia 2009.

A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. concentração e atenção. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. concentração. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. corroborando o descrito na literatura7. ou seja. conforme descrito na literatura7.10. Psicopedagogia 2009. Na segunda prova.12. fonoaudiólogo.9. baixo desempenho em velocidade. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. proporcionando. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. vestuário. é necessário que o escolar tenha atenção. Para a realização da quarta e da quinta prova. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. ou seja.24. evidenciando melhor desempenho do GII.9. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.14. cortar o círculo e fazer o labirinto. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII.14. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais.10. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. observamos desempenho inferior nestas duas provas. específicas para a escrita. Nesta seção. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. ou seja. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. mostrando. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas.15. ficar em pé em uma perna por 20 segundos.10.9.24. 26(79): 33-40 38 . pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. Na primeira prova. pular em uma perna 20 vezes.9. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. como movimentos alternados de mãos. equilíbrio. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH.20. percepção.16. mas do TDC associado com o TDAH. atenção. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. agilidades. habilidade motora grosseira) e Rev. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. neste caso em específico.15. por provas realizadas. corrida.11. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. ou seja. corrida e agilidade9. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. ou seja. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. Desta forma. Para a realização desta prova.TONIOLO CS ET AL.16.24.24. assim. além de alimentação. verificamos diferença estatisticamente significante. A atenção do psicopedagogo. para a realização de tarefas em sala de aula.15. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. percepção visuo-motora. Entre os escolares deste estudo com TDAH. habilidade motora fina comprometida. Esta prova exige equilíbrio. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. assim.

realização da prova de labirintos). 2002. Rohde LA. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. 2002. Biederman J. Neurosc. poderemos. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. a partir do perfil motor estabelecido. however. portanto. Zimmermann H. Os escolares com TDAH deste estudo. 3. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Hutz MH.38:716-22. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Tannok R. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. they can have DCD as comorbidity. Polatajko HJ. et al. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. from both genders. comorbid conditions and impairments. Rev. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Rev Bras Psiq. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. 4. 4th ed. Motor skills disorders/etiology. Castellanos FX. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. não sendo. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. Washington: American Psychiatric Association. American Psychiatric Association.18(4):157-81. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. 26(79): 33-40 39 . 1999. Martins S. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.3:617-28. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Results: The results evidenced a significant statistical difference. pois somente desta forma. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Martini RH.2000. Busnello EA. ranging from 6 to 12 years old. Occup Ther J Res. Roman T. Schimitz M. cortar um círculo de papel.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. Psicopedagogia 2009. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity.24(4):196-201. REFERÊNCIAS 1. paired according to gender and age with GI. 1998. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. not being. 5. possuem características do TDC. Rohde LA. 2. Motor Control and Perception (DAMP). Mental disorders diagnosed in childhood. Psychomotor disorders. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH.

Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. 10. Santos S. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Rev Bras Saude Mater Infant. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Souza I. Kohlmeyer K. 13. Magalhães LC. 2004. 2001. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.32(6):324-9.27:215-29. editores. 9a ed. São Paulo:Casa do Psicólogo. Pereira HS. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Perceptual. Arq Neuro -Psiquiatr. Carlstrom G. Crepeau EB. Missiuna C. SP. Wilson PH. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 2005. Rev Ter Ocup. Westenberg Y. 2008. Davenport MJ. 18. et al. Rezende MB. Dewey D. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Rotta NT. Larkin D.2007. 26(79): 33-40 40 .TONIOLO CS ET AL. 2000. 8. Serra MA. Summers J. 1998. Rohde LA. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Oliveira JA. Marília. J Pediatr. 2008. Rasmussen P. 7.59(2-B):401-6. J Child Neurol. 2004. 6. Smits-Engelsman BCM. Hum Mov Sc. Rev Psiq Clin. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Rommelse N. Nascimento VCS. Guardioloa A. 24. Halpern R.22:495-513. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Altink M. 2003. 2003. Terapia ocupacional. [Monografia]. In: Neistadt M. Dantas L.56:281-8. 17. Barnhart RC. Rev Paul Educ Fis. effects of age and gender. Ferreira LTC. 21.2003. 19. 9. FD. 15.31(3):124-31. 3ª ed. 20. 11. Kieling C. Avaliação dos componentes de desempenho. 12. Zelnik N. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom.5(4):391-402.18:33-44. Epps SB. Gallois C. Arq Neuro-Pisiquiatr.72:119-24.83:722-31.58(2-B):401-7. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Gillberg C. Fuchs. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Mattos P. Miguel E.2003. Rev Psiq Clin. Handedness in patients with developmental coordination disorder. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Developmental coordination disorder. Phys Ther. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Canada. personal hygiene. Nordquist VM. Waldenstrom E. 2008.2002. Goez H. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. and eating skills. Acta Paediatr Scand. Wechsler D. 23. Arq Neuro-Pisiquiatr. 22. Desenvolvimento motor de crianças. Pastura GMC. Toniolo CS. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Duysens J.115:211-20. Rohde LA. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Benetti L. 2005. Buschgens CJM. Araujo APQC. Psicopedagogia 2009. 2004. 1983. Hum Mov Sc.23(2):151-4.80(2):S61-S70. Vermeulen SHHM. Rotta NA. Faraone SV. 2004. Araujo APQC. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Guardiola A. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. . 16. Mattos P Franco VA. Fliers E. Mattos P.15:17-25. J Neur Transm. 14.

Com um delineamento qualitativo de pesquisa. consequentemente. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. elencadas em categorias de indicadores. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Evasão escolar. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. Psicopedagogia 2009. ao tema específico da inclusão escolar.com. As informações obtidas foram. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. Para tanto. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. 26(79): 41-7 41 . fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. primeiramente. efetivamente.psi@bol. contextualizadas.br Rev.Fracassos. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Inclusão. a diversidade”. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. e posteriormente. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos.

A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. formação profissional insuficiente. Os possíveis insucessos. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. como. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. já levantada em estudos anteriores9. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. avaliado Rev. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. Porém. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. é preciso definir os desafios e tensões atuais. Para tanto. Psicopedagogia 2009. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. Enquanto tal. humano e social. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. 26(79): 41-7 42 . no fim das contas. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. é. as velhas fórmulas do ensino. efetivamente. muitas vezes. a diversidade”9. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. ainda mais. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam.10. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. a educação se torna um instrumento valioso1-5. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. No entanto. mas que firmam “em qualquer dos casos. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. formação acadêmica. E. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. é um dos grandes movimentos que exige. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. com o impulso das políticas de inclusão. recursos pedagógicos. deixando os outros em segundo plano. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. afastando. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. Ao alvorecer de um novo século. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. evasão. A falta de condições adequadas. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. de verdade científica e de pertinência tecnológica. entre outros. sua “tendência é a de ser exclusiva. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. atualmente. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. reconstrução e criação do conhecimento7. em suas construções e constituições sociais11.

“a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. o senso comum. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. Para tanto. É ingênuo pensar que requalificando. não focalizando explorar os aspectos explícitos. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. Psicopedagogia 2009. mudarão. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. assumidas pelo conceito de subjetividade. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. recursiva e multidimensional. ilustrando. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. possibilita a compreensão da esfera psicológica. do singular”15. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. Rev. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. É nessa intersecção individual/social. no campo da ação humana. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. com ações e valores próprios14. Portanto. educativas e culturais. a sociedade e os cidadãos. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. de didática ou de currículo. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. gerando novas configurações sociais e individuais. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. assim como a escola e seus mestres. Assim.Fracassos. dentro de uma análise complexa. pois. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. que alavanquem suas identidades. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. As características de um sistema complexo. a coexistência do diferenciado. e somente assim. 26(79): 41-7 43 . é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. acima de tudo. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. se referem à recursividade entre as configurações. Segundo o autor Gonzalez Rey14.

também imagina a família.”. organizadas em categorias de indicadores. coitada da babá que cuida. porque você mesma vai ver. contextualizadas e. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la.. aos seus relacionamentos sociais. Para tanto. se aqui com meia dúzia não vai.. não apenas a condição de fracasso dos alunos. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. a família nem aparece. O que a gente pode esperar dessas crianças. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. condição financeira muito prejudicada. mas fazer o que?. relatam. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. primeiramente. durante sete meses. no período de maio/2007 a dezembro/2007. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. Constata-se que a tendência à exclusão. sobretudo. aqui na escola não vai. mas afirmam suas causas. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. posteriormente. pouco alfabetizado. com a amplitude dos relatos. o que novamente.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. a gente fica também sentida. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa.. por um lado. não vai. no período das 13:00h às 17:00h. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização.. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. Psicopedagogia 2009. pois representa não apenas uma transcrição de informações. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. Porém. distantes das Rev. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. 26(79): 41-7 44 . Se. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. pormenorizadamente. mas. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. é isto que atrapalha bastante ele aprender. não tem jeito. Os profissionais.

. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. tecnológicas. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. atualmente. porém. necessariamente. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais.. seus significados e significações próprias. os decorrentes de condições familiares. financeiras. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. a educação se torna um instrumento valioso. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. Como se sabe. coitada da menina”. no caso. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. entre elas suas relações educacionais12. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. com a reconstrução da educação e do processo educativo. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar.Fracassos. Psicopedagogia 2009. suas representações sociais. o que eu tenho a ver com isso. São políticas públicas que buscam Rev. ou seja. consequentemente. novamente. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. Sabe. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. exige um sentido subjetivo diferenciado. é um dos grandes movimentos que exige. sociais. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. com a reconsideração dos sujeitos. Na busca por uma melhor qualidade da educação. dá dó. Expressões como estas. quanto à decorrência de tais “casos”. E que. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. “se a família não está nem aí. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. alavancada com a proposta educacional inclusiva. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. suas singularidades. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras.16. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. se já é desestruturada quer o que?!.13. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. Assim. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. Vale. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. “a infantilização desta menina”. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. ao pontuarem questões como: “também. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. 26(79): 41-7 45 . e.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

46

Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

REFERÊNCIAS 1. Organização das Nações Unidas. Declaração mundial sobre educação para todos. Tailândia:ONU;1990. Disponível em: www. educaçãoonline.pro.br Acesso em: 20 de setembro de 2001. 2. Organização das Nações Unidas. Declaração de Salamanca sobre princípios políticas e práticas em educação especial. Salamanca: ONU;1994. Disponível em: www.direitos humanos.usp.br Acesso em: 17 de setembro de 2001. 3. Brasil. Lei de diretrizes e bases da educação. Disponível em: www.mec.gov.br/legis/zip/ lei9394/sip, 1996. Acesso em: 25 de abril de 2001. 4. Brasil. Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência. Decreto nº 3956. Brasília: Congresso Nacional;2001. 5. Brasil. Diretrizes nacionais para a educação especial no ensino regular. Brasília: Ministério da Educação e Cultura/ SEESP;2001. 79p. 6. Carneiro R. Educação e comunidades humanas revivificadas – uma visão da escola socializadora no novo século. In: Delors J, organizador. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para Século XXI. São Paulo:Cortez;2001 p.221-4. 7. Moraes MC. O paradigma educacional emergente. São Paulo:Papirus;1997.

8. Manley M. Educação, autonomização e reconciliação social. In: Delors J, organizador. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para Século XXI. São Paulo:Cortez;2001 p.240-2. 9. Gomes C. Necessidades educacionais especiais: concordância de professores quanto à inclusão escolar. Temas sobre desenvolvimento. 2005;14(79):23-32. 10. Gomes C, Barbosa AJG. Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Rev Bras Ed Esp. 2006;12(1):85-100. 11. Gonzalez Rey F. A pesquisa e o tema da subjetividade. Psicologia da Educação 2001;13:9-15. 12. Tacca MC. Relação pedagógica e desenvolvimento da subjetividade. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. São Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.215–39. 13. Arroyo MG. Experiências de inovação educativa: currículo na prática da escola. Porto Alegre;1998. (manuscrito). 14. Gonzalez Rey F. O social na psicologia e a psicologia social: a emergência do sujeito. São Paulo:Vozes;2004. 15. Gonzalez Rey F. O valor heurístico da subjetividade na investigação psicológica. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. São Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.27–51. 16. Gonzalez Rey F. Sujeito e subjetividade. São Paulo:Thomson;2003.

Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

47

ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

48

Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. dentre eles a fluência. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. no início do processo. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). psicossociais. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. 2) estabelecer correlações entre fluência. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. portanto. adaptado por Ferreiraet al. no início do ano letivo. precisão. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5.793) no início do ano. abrangendo o conteúdo do texto. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. No entanto. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. A investigação foi realizada individualmente. fluência. Rio de Janeiro. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. incluindo questões emocionais. meio sociocultural variado. a velocidade. • LEITURA Para verificar a velocidade. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. A fim de investigar a precisão da leitura. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. irregulares ou regras). da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. Somente a fase da leitura foi repetida. a precisão. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. composto por 196 palavras e 939 caracteres. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. veloCidade. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. Rev. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. sobretudo no início da aprendizagem formal. A partir dos resultados. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. 2) Etapa 2: realizada em novembro. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . com média etária de 7.12). portanto. mas em todas as demais. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. Psicopedagogia 2009. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. com contorno prosódico). em duas etapas. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. Com vistas a verificar a compreensão. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. dentre outras possibilidades. motivacionais. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. 26(79): 48-54 49 . a frequência (alta ou baixa).CoMpReensão.58 anos (desvio padrão de 3. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. no fim do ano letivo.

com objetivo de averiguar a precisão. pausado e fluente.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.827** 0.660** -0. do início ao fim do texto. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. Já na compreensão.846 38.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. apresenta um total de 48 palavras reais. A velocidade foi medida em segundos. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.703** 1 0.675** 0.521** 1 -0. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.98 1. precisão.975 Cluster Tabela 2 . Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.827** 1 -0.37 3.278 43. considerando-se a frequência e porcentagem.661** -0.463** -0.751 204.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.433** 0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura.468** 0.675** Tabela 3 . conforme ilustra a Tabela 1.Mousinho R et al.36 7. leu corretamente a quase totalidade das palavras. velocidade e compreensão de leitura. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.53 219.44 0.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. A média de velocidade foi de 482.433** 0.44 97. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS. 26(79): 48-54 50 .411 2 27 60% 3.661** Velocidade -0.01** Precisão 1 -0. Psicopedagogia 2009. a saber. O segundo grupo (G2).602** Rev.158 315.83 10.05*. por meio da distribuição em Cluster. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. o que demanda uso da rota lexical. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.28 1. silabado. A lista. etapa ainda não atingida no processo. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . correspondendo a no máximo 50%.17 segundos para a leitura do texto completo.320 482. como mostra a Tabela 2.660** -0. velocidade e precisão. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204. p < 0.628 Combinado 45 100% 2.426 46. velocidade. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. Foram propostos dois grupos pelo programa. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental.17 246.521** -0.

26(79): 48-54 51 . provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. veloCidade.544** 0.502 ** Rev.424** CFrima 0. os aspectos relacionados a precisão.313* -0. Psicopedagogia 2009. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. padrão. partindo-se do princípio de que. da rima (CFrima).214 0. NARan SPAN REP .567** Cfsil 0.282 -0. Por fim.407** -0.436** 0. Foram igualmente analisados. foram significativas as habilidades de MT fonológica.472** 0. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. Em contrapartida. não apresentando relevância estatística.CoMpReensão. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. É possível observar.537** -0. podem ser conceitualmente distintos13. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). No que diz respeito à memória de trabalho.0.737** -0. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. CF no nível da palavra e do fonema.374* 0. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental.295* -0.042 0. considerandose a amostra total.356* -0. o CFPal 0.533** 0. A precisão de leitura. a princípio. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. no início do processo. neste caso. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). Este.439** CFfon 0. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento.491** 0.306* 0. A correlação entre compreensão. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. quanto alunos com padrão fluente.311* 0. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.322* as direções e combinações possíveis. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. por sua vez. Entretanto. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. Para a precisão. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.541** 0.556** 0.363* 0. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. rimas e sílabas. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos.363* -0. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. Para a velocidade de leitura.233 0. velocidade. no início do 2º ano e no fim do mesmo. a fim de verificar a evolução em uma mesma série.208 0. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. velocidade.

Speece e Ritchey3 também verificaram.98 3. fluência. que sai de um padrão meramente silabado.36 7. Tabela 4 .55 4.19.759 . ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. para um pausado. Este último dado revela que não é possível.99 1.27 219. Waters & Caplan21 destacaram Rev.289 . Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. Houve diminuição do desvio padrão. et al. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. sobretudo no início do processo. igualmente. autores como Swanson & Alexander18.15. Em contrapartida. encaminhando-se para o fluente. Tal como os achados de outras pesquisas14.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.97 46. ao falar de avaliações. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Berninger et al. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. Consideraram. precisão.2. Lovett e Morris1 destacaram CF.27 71. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. veloz e as possibilidades de compreensão. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.679 -2.000 Padrão 169.86 71.16 Velocidade 315.65 -2.234 . Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. por meio de medidas de correlação.Mousinho R et al.49 .53 219.33 1. para a compreensão de leitura textual. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. Swanson20. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. A alta correlação entre precisão.451 0. o que não necessariamente se mantém posteriormente.49 3.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. Wolf. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura.93 .55 .Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. Katzir. padrão e compreensão de leitura. Psicopedagogia 2009. Engle. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. Kennedy. embora não suficiente. velocidade de leitura e CF. Kim. 26(79): 48-54 52 . A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .007 Compreensão 2.

mostrando que. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. precision. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. velocidade. Psicopedagogia 2009. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. Awareness. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. The Group 2 showed twice quicker reading speed. The analysis in Cluster defined two groups. sobretudo nessa fase. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. o que já justificaria um cuidado especial. age of 7. The Group 1 presented slow reading.793). Também se torna importante destacar que. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. mostrando resultados similares no português brasileiro. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. veloCidade. The correlation (Pearson) between comprehension. by syllable. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills.58 years old (standard deviation 3. precision of word reading. Neste sentido. being more discreet only in the repetition of no words. Entretanto. fluency. fluency in lecture and efficient interpretation. 26(79): 48-54 53 . Rev. The evaluation concerned the speed of reading. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. and difficulties in text comprehension. SUMMARY Reading comprehension. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. dentro do próprio 2º ano. Reading. phonological awareness. KEY WORDS: Verbal learning. velocity. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. These data corroborates the literature. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. working memory and the rapid naming task. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. Phonetics. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. Comprehension. apesar de não ser suficientes para garanti-la.CoMpReensão. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. apesar do padrão fluente ser o almejado. working memory and rapid naming task.

Swanson HL. 1992. Kessler TM. Alégria J. Ong B. Adaptação brasileira. 10. 16. Psicologia: Teoria e Prática. Rudel RG.105-24. 6. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Rio de Janeiro. Alexander JE. RAN. Psicologia: Reflexão e Crítica. 19:845–72. Goff D. Psicopedagogia 2009. Meyer M. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. R. J Eduactional Psychol.72:1–31. and Cognition. orgs. 2. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Reading and Writing. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974.1994. 2 0 0 5 . 133p. tratamento e teoria. Carullo JJ. 18.1997.89(1):128-58. Leybaert J. G. Problemas de leitura e escrita. 2005. J Learning Disabilities. 1999.18(5):972-92. Capovilla FC. in elementary school children: Relations to comprehension. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Memory. 13. 15. 21.1997.49A(1):51-79. Wood F. Piérart B. The relationship of spelling recognition. Freebody P Byrne B. 5. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Katzir T. Speece D. 26(79): 48-54 54 . 2004. colors. 20. Ritchey K. Temas sobre Desenvolvimento. reading time. Pinheiro A. Porto Alegre:Artes Médicas. 2005.1977. Predictive assessment of reading. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Santos MJ. Kim Y. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. ALP 1: análise. Capovilla AGS. Capovilla FC.6(2):13-26. Cielo CA. Salles JF. escrita e suas relações com consciência fonológica.39(4):334-51. Word-reading strategies .Flowers L. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura.3-37. 1988. Tonelotto JMF. Uma perspectiva geral sobre leitura.15(2):321-31. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. 2006. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. RJ. Parente MAMP . M. p. Ciasca SM. language skills and components of reading decoding in a normal sample. Fulton C. 19. Wolf M. 2002. In: Grégoire J. Cantor J. Hill D. Engle RW. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. Curso de Pós-Graduação em Letras.38(5):387-99. 17. Kennedy B. Abbott R. 11. The Quarterly Journal of Experimental Psychology.2000. Denckla MB. Swanson HL. 8.12(69):26-32. Cortex 10:86202. Campinas:Psy II. Capellini SA. Lovett M.2001. 36p. Capovilla FC. and Rudel. Cocco MF. REFERÊNCIAS 1. Capovilla AGS. Florianópolis:Tamasa. J Experimental Psychology: Learning. 1976. 9. Reading Research Quarterly. 4. Morris R. Berninger V. São Paulo:Memnon. da leitura e distúrbios associados: avaliação. working h memory. In: Capovilla AGS. Vermeulen K. 2006. São Paulo:FTD. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. 3. numbers by normal children.. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista.18:583–616.1995. The relations between children’s reading compre ension. Mousty P Aquisição . 2003. Bogossian MADS. Reading and Writing. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas.23(4):441-53. and phonemic awareness. 1997. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. 7. Hailer MA. Waters GS. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. J Learning Disabilities. editores. 18:583–616. Denckla. 12. Gutschow CR. Rapid automatized naming of pictured objects. Caplan D. Escola Paulista de Medicina. 14. 1996. Pratt C. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana].Mousinho R et al. Ferreira TL. p.

Castelo . II e III) e na 1ª série do ensino fundamental.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. social e pedagógico. Adaptação. Psicopedagogia 2009. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. elaborado para esse fim.Campinas.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. 937. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). consequentemente. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) .unicamp. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Sonia das Dores Rodrigues. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. apto 64 . Educação especial.br Rev. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. UNITERMOS: Auto-eficácia. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. 26(79): 55-64 55 . para a melhoria do projeto pedagógico. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. /SP. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. São Paulo. Crianças portadoras de deficiência. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Dentre os pais.

CINTRA GMS ET AL. desde a fase inicial de escolarização. direta ou indiretamente. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. por exemplo. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. influenciando. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. inclusive aquelas que têm NEE. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. apesar de serem esclarecidos do contrário. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. ou seja. Esse dado é interessante. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. costuma se esquecer. porém. Além disso. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. Psicopedagogia 2009. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. pais de crianças com e sem NEE e professores. Nesse sentido. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. Rev.3. já que mostram desejo de que sejam os melhores. Em relação aos pais de crianças com NEE. ainda. de comprovar a “normalidade” de seu filho. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. ainda. Nesse processo de busca. ou seja. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. Poucos estudos. Atualmente. inclusive. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. participam desse processo. Os professores desses quatro alunos. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. inclusive. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. 26(79): 55-64 56 . ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. por sua vez. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. Considerando. São Paulo. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. Nesses casos. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. assim. então.

26(79): 55-64 57 . Dentre os quatro professores. Psicopedagogia 2009. os pais tinham bom nível educacional.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo.Entrevista semi-estruturada. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. Nota-se. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. pedagógico. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. emocional. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. porém apenas um tinha feito curso de especialização. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. também. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4.

2 = criança/sujeito nº 2. Psicopedagogia 2009. EF = ensino fundamental (de 8 anos). Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 .Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . m = meses. 1 = criança/sujeito nº 1. 3 = criança/sujeito nº 3. 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 2 = criança/sujeito nº 2.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . 1 = criança/sujeito nº 1. 26(79): 55-64 58 . 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. 1 = criança/sujeito nº 1. Rev. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3.CINTRA GMS ET AL.

Quanto aos professores. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica).EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. Entre os pais de crianças com NEE. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Psicopedagogia 2009. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. inclusive. Os professores. 26(79): 55-64 59 . orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. necessária e direito de todos os indivíduos. Entretanto. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Quanto aos professores. o objetivo do ensino pedagógico. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). Desse modo.3%) e pedagógica (33. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. Um deles. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. em 1994. exceto por um. Espanha. por sua vez. seguida pela questão emocional (25%). Apenas um dos pais mostrou postura negativa. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. crescimento. Por fim. Na terceira questão. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. Termos como desenvolvimento. embora tenha havido grande diversidade de respostas. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. menciona que “Os professores devem ter sim. além disso. foram priorizadas as questões sociais (33. os aspectos pedagógicos. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. realizada em Salamanca. quanto para as demais. como também para seus filhos. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças.3%). Interessante destacar. foi objeto da quarta questão. ou seja. ou seja. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Quanto aos pais de crianças sem NEE. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. além disso. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Em relação aos pais de crianças sem NEE. Concordante com os professores. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. mencionando termos como: positiva. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. ainda. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE.

ou seja. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. O aspecto pedagógico. assim. Porém. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. os pais enfrentam uma situação ambígua. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. tal como acontece como as demais crianças. Possivelmente. então. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. o que se constatou foi exatamente o contrário. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. que seu filho tem uma deficiência”6. sobretudo perante outros pais. Esse dado. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados.3 e. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos.CINTRA GMS ET AL. Por essa razão. ou seja. luta e muito amor”. “ reconhecer perante outros adultos. Em geral. então. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. a princípio. no entanto. como qualquer outra criança. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. Depreende-se. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. Entretanto. Psicopedagogia 2009. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. Analisando-se os dados como um todo. em geral. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. O que se observa. essa situação não é fácil de ser enfrentada. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. fez com que se pensasse. para um pai de criança portadora de deficiência. 26(79): 55-64 60 . alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. O resto é uma questão de empenho. é o que realmente importa. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. Também os professores demonstraram satisfação em participar.

sem que os professores tivessem sido preparados para tal. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. assim. Psicopedagogia 2009. conforme já mencionado. na prática não é isso que vem acontecendo e. querem que aprendam a ler e a escrever. ainda. Percebe-se. por sua vez. contínua. 2006. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. sistemática e planejada. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. (Professor de um dos alunos com NEE). Em geral. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. principalmente em se tratando da educação especial. p. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. Assim. portanto. Porém. como qualquer outra criança. verifica-se que. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. 26(79): 55-64 61 . valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. No âmbito da educação. Desse modo.8. com o passar dos anos. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. Muitos outros. Porém. A esse respeito. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. apesar do esforço que possa ter exigido”. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. mesmo nas séries alfabetizantes. em detrimento do aspecto pedagógico. talvez por esse motivo. De modo geral. tal qual se verificou neste estudo. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Entretanto. fracassos e frustrações e esses. (Paniagua. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”.

p. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. humanidade. Psicopedagogia 2009. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. entre outros. indevidamente.3%) e. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. Como consequência. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. Nesse sentido. Como resultado. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. coleguismo e. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. Dos três pedagogos. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. o professor sente-se. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. ainda. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. Assim. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Entretanto. melhoria na remuneração. três têm uma jornada diária de oito horas. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. criança. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. principalmente. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar.296)14 Do até então exposto. 2006. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. diminuição da jornada de trabalho. o que certamente dificulta a busca de informações. 26(79): 55-64 62 . o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. além disso. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. A esse respeito. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. leituras. dos quatro professores. (Blanco.CINTRA GMS ET AL.

Rev. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. Os deficientes e seus pais. Adaptation. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. 2006. Infantil II. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. 26(79): 55-64 63 . Rev Bras Educ. III and Elementary School) of the private school. contribuindo para o conceito de justiça. 3. Buscaglia L. special. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. The children were enrolled in regular class (Maternal. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). SP (Brazil).1983. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. KEY WORDS: Self-efficacy. como deveria. Cintra GMS. REFERÊNCIAS 1. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. The teachers have a positive attitude from inclusive education too.104-14. p. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Disabled children. Psicopedagogia 2009. Quanto aos pais de crianças com NEE. 3ª ed. in Campinas. Mendes EG. Por fim. sociais e pedagógicos. 2. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. Os pais de crianças sem NEE consideram. inclusive. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. social and academic aspects of the children with special needs.11(33):387-405. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas.2004. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. São Paulo:Editora Record. além disso. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). Education. direito e igualdade.

8. 2003. In: Bandura A. 2 0 0 3 . Bzuneck JA. 6. Bzuneck JA. SP. p. Campinas:Faculdade de Educação. Temas sobre Desenvolvimento. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2003.341-6. Blanco R. Do querer ao fazer. Marchesi.. Azzi R. 14.3. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. R o d r i g u e s A J . Bandura A. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. 5. orgs. Englewood Cliffs:Prentice Hall.53-70. In: Educação especial. p. Palácios et al.CINTRA GMS ET AL. 4. Rev Psico -USF. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. C a m p i n a s : A m e r c a m p . 13. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy.2007. 11. Paniagua G. In: Coll. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular.8.9(54):21-7. orgs. Do querer a o f a z e r. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Porto Alegre:Artmed.1986. 12. Auto -eficácia: introdução ao conceito. 10. Silva MOE. Polydoro SAJ. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular.2003.2006.2004.2. Palácios et al. Polydoro SAJ. Porto Alegre:Artmed. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. vol.13-26.p. Universidade Estadual de Campinas. Azzi R. Mantoan TEM. 3.2004. Campinas:Amercamp. Bueno JGS. Porto Alegre: Artmed. p. Marchesi. Polydoro SAJ.2008. In: Educação especial. Azzi RG. Guimarães SR. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 9. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Desenvolvimento Psicológico e Educação. 2001. Desenvolvimento psicológico e educação. 3. v. Psicopedagogia 2009. In: Coll. Guimarães SR. Rev Psico-USF.n. 26(79): 55-64 64 .8(2):3. 7. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Campinas. vol. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas.

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Nesse contexto. ênfase Cognição Humana. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Transtornos de aprendizagem. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. espanhol ou inglês. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. 26(79): 65-76 65 . As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Bolsista de iniciação científica CNPq. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. estando presentes em 48% dos artigos. Criança. Entretanto.Porto Alegre. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). 255/309 . visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. Contudo.crd@gmail. evaluation ou assessment. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Na base de dados MEDLINE. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. Para tanto. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). da PUCRS. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. Na consulta à SciELO.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Psicopedagogia 2009.com Rev. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. sempre com abordagens interdisciplinares. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Dessa forma. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2.

Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. Estudos recentes. depressão. No entanto. é o mais reconhecido mundialmente. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. linguagem. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. no aprendizado de crianças. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas.OLIVEIRA CR ET AL. que podem refletir. a partir de dados neurolinguísticos. Portanto. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. raciocínio e habilidades matemáticas. percepção. entre outros4.5. subdividindo-as em tipos de dificuldades. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. e contribui para o diagnóstico. Nesse contexto. entre outras. em 1988. Desse modo. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). Dessa forma. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. ainda. Atualmente. Por conseguinte. busca dimensionar potencialidades e limitações. dentre os inúmeros diagnósticos. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). O NJCLD define DA como um termo genérico. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). assim como fatores etiológicos variados3. 26(79): 65-76 66 . Necessariamente. Psicopedagogia 2009. para se caracterizar como DA. Surpreendentemente. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. Geralmente. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. ansiedade. deficiência intelectual. incipiente no Brasil. que apresentam manifestações clínicas diversas. por exemplo. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. ainda. presentes ao longo do ciclo vital. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). memória. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. baseadas Rev. suas descrições permanecem abrangentes. habilidades aritméticas. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. quarta edição.

elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. 26(79): 65-76 67 . cognitivos. conhecimento de regras de pontuação. e de caráter misto. três subdivisões: fonológica. A DANV. então. é classificada como dislexia adquirida. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. cálculos.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. Neuropsicologia. memória visual e tátil. Dessa forma. respeitando-se a soberania clínica. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. modalidade mais grave. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. Psicopedagogia 2009. congênita. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. que pode ser secundária à lesão. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. abrangendo aspectos cognitivos. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. quanto da observação clínica. Assim. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. de acordo com suas manifestações. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. utilizaram-se. Por outro lado. Fonoaudiologia. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. Neurologia e Psicologia. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. Dentre elas. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. envolvendo déficits na produção motora desta. habilidades psicomotoras complexas. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). resolução de problemas. comunicativos e comportamentais. Além disso. Para tanto. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. o reconhecimento e a compreensão das palavras. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Do mesmo modo. gramática e soletração7. Busca-se. como traumatismo cranioencefálico (TCE). funções executivas (formação de conceito. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. praxias.11. Em relação aos aspectos cognitivos. de superfície. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. Dentre elas. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. Em meio aos subtipos de DA propostos. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. escrita ortográfica e produção textual9. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. por exemplo. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. em contrapartida. e do desenvolvimento. incluindo a decodificação. atenção. A dislexia apresenta. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. no acesso ao MEDLINE. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos.

os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. entre outros quadros de saúde geral (3%). 3) abordavam obrigatoriamente. neurofibromatose tipo 1 (3%). No total. Entre elas. constatase que dos 182 abstracts encontrados. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. respectivamente. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. correspondendo a 42% dos artigos). 26(79): 65-76 68 . a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. 1ª = primeira. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Pelos dados observados na Tabela 1. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. Tabela 1 . Rev. seguidas por ROCF e WRAT-3. A partir dessa quantificação final. hidrocefalia (9%). apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. tumor (3%). Após essa seleção. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. crianças. leucomalácia periventricular (3%). TDAH (12%). categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas.OLIVEIRA CR ET AL. epilepsia (12%). As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. síndrome velocardiofacial (9%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. espanhol ou inglês. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. encontraram-se 60 testes. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. acrescida por uma das palavras que seguem: test. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. exposição a neurotóxicos (6%). e WIAT ou WIAT-II. mas não exclusivamente. Na Tabela 2. No que concerne à segunda questão de pesquisa. 4) eram redigidos em português. síndrome cri du chat (3%).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. Na base SciELO. Além disso. Psicopedagogia 2009. evaluation ou assessment.

23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev. Psicopedagogia 2009.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.40. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .25.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.17.37-42.25.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17. 26(79): 65-76 69 .27.34.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.16.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.17.29.Children’s Version (CVLT-C)17.33.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.27.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.20.34.31.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.19.

não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. Embora de uso frequente. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. compreensão da sequenciação-seriação. na avaliação de componentes linguísticos. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção.45. memória. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. como o WISC. por exemplo). percepção temporal. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. Como recursos complementares de avaliação. 26(79): 65-76 70 . escrita e matemática5. Psicopedagogia 2009. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. destacam-se a percepção visual. Além disso. torna a investigação de DA mais aprofundada. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. integração visuomotora. processamento fonológico. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. abarcando também aspectos motores. habilidades visuomotoras. resolução de problemas e metacognição11. Dentre estas últimas. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. associação visual e auditiva.OLIVEIRA CR ET AL. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. principalmente. compreensão. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. Dentre eles. Contudo. reconhecimento auditivo. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. dentre os estudos que aplicaram o WISC. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. perceptivos e mnemônicos. Nessa revisão. No que concerne às amostras dos estudos. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. processos atencionais. em sua maioria. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. linguagem oral e escrita. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido.

a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. em campo clínico ou científico. Em relação aos aspectos matemáticos. educadores e profissionais da saúde10. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado.48. Conforme distingue a literatura. estando a MT prejudicada. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. além das habilidades supracitadas. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. memória de trabalho. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos.49. utilizando-se da rota fonológica. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos.34. envolvendo. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. Os testes TT. combinando o seu uso com a aplicação Rev. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. Dessa forma. é altamente requisitada quando a criança. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. a MT. Portanto. por isso. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. No início da aprendizagem de leitura. Dentre as funções cognitivas. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. TPT e GPT. escrita e matemática. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. Além disso. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. Psicopedagogia 2009. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. que forneçam medidas de consciência fonológica46. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). 26(79): 65-76 71 . em especial. Em relação à linguagem. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. para depois lexicalizá-las. TMT.

adolescentes e adultos. mas que contribua para uma compreensão etiológica. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. em sua grande maioria. Ademais. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. Outrora. Rev. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. refletindo. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. na prática clínica e de pesquisa. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. ou seja. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. Além dessa intersecção. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. No entanto. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. No entanto. dessa forma. já é realidade. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. 26(79): 65-76 72 . Entretanto. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. O método das pesquisas foi variado. como déficit de atenção e dislexia.OLIVEIRA CR ET AL. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Assim. Os dados dos instrumentos eram. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. Psicopedagogia 2009. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. focando. Dessa forma. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. além de crianças. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual.

editores. García JN. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. 26(79): 65-76 73 . Wassenberg R. Based on MEDLINE data. Nevertheless. 2006. Parsons OA. p. Costa AC. Webster M. editores. Hendriksen JGM. In: Rotta NT. Psicopedagogia 2009. Porto Alegre:Artmed. Wechsler ’s scales were the most employed. Learning disorders. Regarding this subject. Nixon SJ. Riesgo RS. In their totality all the studies investigated clinical samples. Webster ’s third new international dictionary. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found.38(6):563-8. Culbertson JL. Ohlweiler L. REFERÊNCIAS 1. Spanish or English. Manual de dificuldades de aprendizagem. São Paulo:Artes Médicas. In: Adams RL. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way.331-408. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. 5. always considering multidisciplinary approaches. Feron FJM.1996. Vles JSH. USA:Encyclopedia Britannica. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. However. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Neuropsychology for clinical practice. as well as to identify which are the main evaluated samples.1986. 6. Keulers EHH. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. Jolles J. Semiologia psicopedagógica. being present in 48% of the articles. 2005. J Learn Disabil. 2. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. KEY WORDS: Neuropsychological tests. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. Learning disabilities. So. with 60 neuropsychological registered tests. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Child.103-12. 1998. assessed children and had been written in Portuguese. Washington:American Psychological Association. Articles were included only if presented empirical study. Semrud-Clikeman M. evaluated LD with neuropsychological instruments. Researching on SciELO’s database. 4. because its results are still insufficiently interpreted. Edmonds JE. 3. evaluation or assessment. Culbertson JL. p. Moojen S.

In: Rotta NT. Porto Alegre:Artmed. American Psychiatric Association. França M. Neri F. for the classification of younger children with nonverbal learning disabilities and basic phonological processing disabilities. 24. Porto Alegre:Universidade Federal do Rio Grande do Sul.20:171-82. 2007. Cimaz R. 18. Dislexia: visão fonoaudiológica e psicopedagógica.2002. Enrile BG. Motta M. Chimini L.2005. Destri ML.165-80. Tillery KL. Bindelli D. 21. Filippini E. 11. 2005. Academic performance in children with rolandic epilepsy. Collins DW. 14. H.s p a t i a l m e m o r y. Social information processing and emotional understanding in children with LD. referred for multidisciplinary assessment. 2001. Bonomi F. 17. 2005. Guerra LB. Laegreid LM. Habilidades e dificuldades de leitura e escrita em crianças de 2ª série: abordagem neuropsicológica cognitiva [Tese de doutorado]. Am J Audiolog. Loss N.16(8): 517-24. Brucato A. A criança com dificuldades de aprendizagem. Arch Clin Neuropsychol. Annual Review of Psychol. Woodin MF. Nygaard M. Ro u r ke B P. Wang PP.OLIVEIRA CR ET AL. Piccinelli P Borgatti R. editores. academic and neuropsychological profile of normally gifted Neurofibromatosis type 1 children. Dalen K. 19. Psicopedagogia 2009. Wentzel-Larsen T. J Clinical Experimental Neuropsychol. et al. Colvin AN. Neuropsychological development of children born to patients with systemic lupus erythematosus. Ahmad SA. 2008. 2003. 7. J Clin Exp Neuropsychol. Semrud-Clikeman M. Rio de Janeiro:ENELIVROS. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais IV-TR. 12. 20.22:329-40. 10.53:309-39. Porto Alegre:Artmed. aged 4-7 years: a Rev. Ghesquière P Symons .2006. Bauminger N. Non-verbal learning disabilities in children with infantile hydrocephalus. L e a r n i n g disabled brains: a review of the literature. McFadden SL. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Rourke BP Rules . Perna S. J Learning Disabilities. Moojen S. Moss E. J Intellectual Disability Research. Ohlweiler L. Edelsztein S. Neuropsychology. McDonald-McGinn D. . Dev Med Child Neurol. Faden D.65:1422-6. Sholapurwala R. Liotti M. Kulkarni M. Villa P. Cognition in specific learning disability. Lupus. Bearden CE. Pliszka S. 13.2 deletion syndrome: Selective d e f i c i t i n v i s u a l . Karande S. Descheemaeker M. Ferri M.15:108-13. Salles JF. Yeates KO. Drummond CR. et al. Astori MG. 2002. Behavioural. 2008. Keller WD. 23.2002.49:33-46. Rourke BP. War riner EM. Sawant S. Zackai E. 22.25(7):1011-34. J International Neuropsychological Society. Normal neuropsychological development in children with congenital complete heart block who may or may not be exposed to high-dose dexamethasone in utero. 8. 16. The neurocognitive phenotype of the 22q11. 2006.y 2006. Hayman-Abello SE. et al. p. 2004. Hayman-Abello BA. Eur Child Adolesc Psychiatry. 2005.72(12):1029-33. Bruaroy S.13:805-11. Ahmad SA. et al. C o l l i n s D W. Aldini A. 9. 2005. Morash J. Chimini L. Legius E. Indian J Pediatr. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Riesgo RS. 15.23:447-64.38:45-61. Executive functioning in children with attention-deficit/hiperactivity disorder: combined type with and without a stimulant medication history. 26(79): 65-76 74 . 2003 Oct. Do children with myelomeningocele and hydrocephalus display nonverbal learning disabilities: an empirical approach to classification. Fryns JP.50(5):353-6. Kanchan S. Auditory processing disorder in children diagnosed with nonverbal learning disability.9:653-62. Ann Rheum Dis.

Appelqvist K.37:1-5. deficits in children with learning disability.21:175-84. Manis FR.41:813-8. NeuroToxicol. Neuropediatrics. 2000. Neuropsychological characteristics of Rev. 30. Asamoah A. Avaliação da função cognitiva da aprendizagem em crianças com distúrbios obstrutivos do sono.74:213-39. Peets K. Bramble D. 2004. Wang Q. Stepak B. 37. Raj A. Developmental Medicine & Child Neurol. The neuropsychological phenotype of velocardiofacial syndrome (VCFS): relationship to psychopathology. et al. Rapid automatized naming in children with reading disabilities and attention deficit hyperactivity disorder. J Experimental Child Psychol. 2006.27:951-69. Cory-Slechta DA. Bawle E. 28. Barakat LP Foley B. Seidenberg MS.41:263-6. Davidson PW. et al. Brain and Cognition. Pedersen WC. 27. McDonald-McGinn DM. S. Tiller-Nevin . 41. 36. 2006.134:193-8. . Loiselle D. Pigram J.6:274-85. PopeBoyd S. Brain and Language.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 25. 1999. Neuropsychological findings in children with benign childhood epilepsy with centrotemporal spikes.77:236-63. Solot CB. Moreira GA. . 1999.56:77-88. Neurocognitive functioning in AD/HD. 34.73:315-20. Hamson CO. Munir F. Gyato K. Carey ME. David AS. Gear y DC. Bailey CE. Phillips PC. Ahmad S. Zhu J. Chen X. Psychological Reports. 26. 2004. Periventricular leukomalacia (PVL): an identical twin case study illustration of white matter dysfunction and nonverbal learning disability (NLD). Pignatari SSN. Hoard MK. Jing J. J Pediatrics. Fujita RR. et al. et al. 29. Hamson CO. 2007. 38. 1999. Development and validation of a test battery to assess subtle neurodevelopmental differences in children. Guy KA. 2000. Cognitive deficits after cryptogenic infantile spasms with benign seizure evolution. J Experimental Child Psychol. J Experimental Child Psychol. Numerical and arithmetical cognition: patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Beaulieu I. 2007. 2006. Eeg. Developmental Medicine & Child Neurol. Woods SP Weinborn M.41:660-4. Eeg.7:265-72. Weiss B. Beck C. Gerdes M. Evaluating the relation between memory and intelligence in children with learning disabilities. Psicopedagogia 2009. Lundberg S. Kihlgren M. Rev Bras Otorrinolaringol. Neuropsychological functioning and social functioning of survivors of pediatric brain tumors: evidence of nonverbal learning disability. Semrud M. Orlando M. Gilbert SN.35:729-44. controlled study. J Abnormal Child Psychol. Variation among developmental dyslexics: Evidence from a printed-word-learning task. 2001. Titus JB. Geary DC. Solanto MV. Ball JD.91:1169-73. 1999.2 microdeletion: a complex pattern. 31. Child Neuropsychology. Yang B. predominantly inattentive and combined subtypes. Griffin JD. Hoerig DC. Child Neuropsychology. 2002. Liukkonen E. 26(79): 65-76 75 . 1999. 39. 35. et al. Batshaw ML. Lajiness-O’Neill R. Kantola-Sorsa E. Cognitive functioning in children with typical cri du chat (5p-) syndrome.87:125-54. Numerical and arithmetical cognition: A longitudinal study of process and concept 33. 2000. Cardy JO. Uema SFH. 32.74:70-83. Cornish KM. Kyyrönen P Sarpola M. Driscoll DA. Worling DE. 40. population-based. Hoard MK. Pickett TC. Developmental Medicine & Child Neurol.Olofsson O. Psychoeducational profile of the 22q11. Weckx L. D’Amato RC. Gaily E. Halliman MP. Moss EM.Olofsson K. Croona C. Arch Clin Neuropsychol. Humphries T. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities.

Rosselli M. 48. RS. Brodacz R. 2002. et al.15:214-9. Porto Alegre. Developmental Neuropsychol. The cognitive neurosciences. Trabalho realizado no Grupo de Neuropsicologia Clínica e Experimental (GNCE). Viggedal G. and cognition in preschool children with epilepsy. Lindquist B. avaliação sequencial. Chinese Medical J. M. Faculdade de Psicologia. 2002. Guzmán M. Diagnostic utility of the learning disability index. Cambridge:Bradford Book. Programa de Pós-graduação em Psicologia . Persson E. selective attention in children with nonverbal learning disabilities. Barcelona:Ars Medica.35:98103. Anaisis neuro psicologico de los problemas en el aprendizaje escolar. Kush JC. Carratalá ER. São Paulo:Casa do Psicólogo. Olsson I. Developmental Neuropsychol. Manto M. J Learning Disabilities. editor. Neuropsychological test scores.20: 355-73. Moojen S. 2000. 43. Working memory. Parizel PM. 50. Uvebrant P. European Child and Adolescent Psychiatry 2006. Baillieux H. Rojas LQ.2003. Brain & Language 2009. Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. CONFIAS consciência fonológica: instrumento de 47. 45. Freitas GM. Solovieva Y. Selassie GR. Anderson V. Lamprecht R. Carlsson G. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Developmental Medicine and Child Neurology 2008.OLIVEIRA CR ET AL.22:501-31. academic performance. Revista Internacional del Magisterio 2005. Ardila A. 108: 122-32.2006. Las dificultades de aprendizaje escolar: manual práctico de estrategias y toma de decisiones. Watkins MW. Santos RM. 46. Speech. Mariën P. 51. Schaefer BA. Siqueira M. language. Jennich. Behavioural problems and autism in childrenwith hydrocephalus. 49. 1995. In: Gazzaniga MS. Neuropsychological evaluation of deficits in executive functioning for ADHD children with or without learning disabilities. 42. 2004. Artigo recebido: 6/12/2008 Aprovado: 23/2/2009 Rev. Castiello U. Baddeley A.Cognição Humana. 50: 432-8. 44. 15: 26-30. and developmental disorders in Spanish-speaking children.117:1834-7. Vandervliet EJM. Deyn PPD. Wu KK. Psicopedagogia 2009. Bateman JR. 26(79): 65-76 76 .

Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida.com. Cognición.Se presenta.psicólogo. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. César Merino Soto . Peru E-mail: sikayax@yahoo. Se comentan las ventajas y limitaciones. ADOLESCENTES Y ADULTOS.ar Rev. Adolescentes y Adultos. Chorrillos – Lima 9. con interés aplicado en crianza. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Luis Honores Mendoza. por medio del dibujo de la figura humana. PALABRAS-CLAVE: Diseño. Psicopedagogia 2009. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. Inteligencia. DAP: IQ. Pruebas de inteligencia. 2004) César Merino Soto. 26(79): 77-87 77 . ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. y métodos cuantitativos. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

78

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

79

MERINO SOTO C ET AL.

Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

80

74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. ancho. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. el valor mediana fue 0. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. a través de los grupos de edad estandarización. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. alto. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. Psicopedagogia 2009. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. y varió desde 0. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. no un simple palo). Es decir. 26(79): 77-87 81 . ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.82. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. r = 0. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.

no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. cierre. y con un rango entre 0. más pequeña que el tronco en ancho. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. En el segundo estudio. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho.73 (Hispanos) hasta 0. A través de grupos demográficamente diferentes según el género. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj.87 (grupo de 30 hasta 39 años). muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. ubicación apropiada al género del dibujo. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. etnia y lateralidad.80. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación.MERINO SOTO C ET AL. 26(79): 77-87 82 . Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. y fueron calificados por dos personas de la editorial.95. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. Figura 2 . entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. Cabeza en forma oval. Psicopedagogia 2009. profundidad). alto. la consistencia interna mediana fue 0. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos.86 (diestros).

Psicopedagogia 2009. es decir. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona).PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. y r = 0. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. Más recientemente.36 con el VMI de Beery (n = 71). y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. Por otro lado. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233).64. el grupo de edad fue 4-10 años. percepción visual e integración visomotora. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. la correlación promedio fue 0. entre 4 y 11 años). Con las pruebas de integración visomotora. Con la edad. n = 78. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. en ambos administraciones. la correlación fue de 0. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. Luego.83.18.83 y 0.46.51. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. WIAT. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. y el Weschler Individual Achivement Test.91. la correlación fue 0. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. y 0. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50).84 y 0.46. en la práctica profesional y de investigación. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. 26(79): 77-87 83 . Al igual que en el primer estudio.64 (n = 150) y 0.43).75 (n = 160). respectivamente. la correlación promedio fue 0. Al utilizarse otros criterios externos. r = 0. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). es decir. y rapidez motora. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. De este modo. por ejemplo11.70 entre niños de 4 a 14 años. y -0. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.78. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. adicionalmente.42. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. con un instrumento de velocidad motora fue 0. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. y la muestra del WISC-III. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. Por ejemplo. y acuerdo intra-calificadores de 0. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. y el WISC-III (n = 211). La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida.92. WJ-RK.

todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. especialmente con el CI no Verbal7.20. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. Si el examinado dibuja una figura de perfil. Psicopedagogia 2009. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . solamente la cabeza. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. 18. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Por ejemplo. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. originales de sus autores. una caricatura o una figura echa de palos. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. Justamente. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. Por otro lado. luego recoger el dibujo. 26(79): 77-87 84 . desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado.Además. por lo tanto.MERINO SOTO C ET AL. En la práctica. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. por otro lado. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. repetir suavemente las instrucciones. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Rev. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. también. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. Durante la administración grupal.

sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. No te preocupes.. Psicopedagogia 2009. Solamente si lo crees necesario. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. aquí tienes otra hoja. Se muestra distraído. Algunos investigadores reconocidos3. Ahora no es necesario pintar. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. Por otro lado. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Sigue trabajando. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. Decir: Pregunta si se puede borrar. Pregunta si puede pintar el dibujo. 26(79): 77-87 85 .. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. A continuación presentamos la Tabla 2. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. solo hazlo lo mejor posible. Rev. En la práctica. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. lo mejor posible. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Por lo tanto. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Pregunta si puede dibujar algo específico. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Si el evaluado. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. Solo usen su lápiz. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos.12. sin embargo. Tabla 2 . Dibújate a ti mismo. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. levantas la mano. Vamos. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. cuando acabes. continúa.

Eaves RC. Plake BS. Fall A. and adults. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. Cox MV. adolescents. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way.1963. The theory of continuous norming.1926. Forsell LG.24(2): 137-44. Koppitz EM. Hickman JA. Almkvist O. KEY WORDS: Design. Carlson JF. 10 ed. Sandoval J. Cognition. Naglieri JA. adolescents. Draw-a-person: a quantitative scoring system. Rev. editors. Intelligence. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. Arch Gerontol Geriatrics. New York:Harcourt. 4. Adolescents. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. WoodsGroves S. 2006. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. In: Geisinger KF. JClinical Psychol. in people aged from 4 to 89 years. The Goodenough-Harris Drawing Test. 2. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children.2004. Abell SC. Goodenough F. 1984. editores. Koppitz EM.1993. 5. Hilleras P Holmén K. Williams TO Jr. In: APA. with respect to previous tests of the same nature. J Psychoeducational Assess. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children.1984. Goodenough F. Reynolds CR. p. 1994. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. B.52(1):67-74. REFERÊNCIAS 1. 1996. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . and World. 13. and Adults (DAP:IQ). Gorsuch RL. Watz. 11.3(2):105-9. Ericsson K.MERINO SOTO C ET AL. Chicago:World Book. 6. Harris DB. LS. 8. Buenos Aires:Paidós. Austin:PRO-ED. Hilleras P Holmén K. 1996. It has an application and interpretation simple and quick.2007. Hillsdale:Erlbaum. Measurement of intelligence by drawings. Winblad . Brace. DAP:IQ. Psicopedagogia 2009. 26(79): 77-87 86 . 604-38. 12. 9. The seventeenth mental measurements yearbook. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. through the drawing of the human figure. San Antonio:The Psychological Corporation. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. Children’s drawings of the human figure.19:243-51.1988. 39(6). J Med Screening. Ericsson K. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. El test del dibujo de la figura humana.1984. et al. We discuss the advantages and limitations. . México:El Manual Moderno. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist. 3. and adults. Spies RA. Jorm A. 7. Intelligence tests. Adolescents and Adults. adolescents and adults. 10. von Briesen PD.

Chinese J Clinical Psychol. Datos no publicados. Zheng L.11(1):33-46.1980. Psychological Bulletin. 1990. Fabry JJ. Merino C.70(2):465-6. 15. Flynn JR. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Robertson GJ. en escolares y preescolares. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). 2000. Brown FG. Lima.2008. Applied Psychological Measurement 1987. 16.101(2):171–91. Voress JK. Austin:ProeEd.2002. 1984. Principios de la medición en psicología y educación. 26(79): 77-87 87 . Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev.8(2):111-3. Peru.95(1):29–51. 18. Perceptual and Motor Skills. Angoff WH. Reynolds CR. Psychological Bulletin. Flynn JR. México: El Manual Moderno. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. 1987. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. 21. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. 20. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. Psicopedagogia 2009. Bertinetti JF. A construct validation study of the human figure drawing test. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. 17. 19. Pearson NA.

Linguagem. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. o que foi ouvido (Pereira. Contudo. Psicopedagogia 2009. 1996). pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. pela via da audição. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. 26(79): 88-97 88 . Transtornos da percepção auditiva. apt 208 – Brasília. incidência. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. Bl I. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. no que diz respeito às características. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem.com Rev. UNITERMOS: Dislexia. A partir dessa revisão da literatura. seus métodos de avaliação.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Redação. Pode-se considerar que. Desta forma. 304. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. sua etiologia. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. bem como a definição de processamento auditivo. Quanto às alterações do processamento auditivo. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. DF . Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco).Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. características e intervenção.

Nos últimos anos. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. identificar. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. como: atenção ao som prejudicada. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. problemas de escrita como inversões de letras. gramática. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. o que é corroborado por Alvarez6. 26(79): 88-97 89 . embora sejam inteligentes. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. não sendo indicativo de pouca inteligência. incluindo fala e linguagem. associar e ordenar os sons e as formas das letras. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. tendência ao isolamento. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. agitação hiperatividade. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. conforme Zorzi1. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. e ainda por Bradley & Bryant7. disgrafias. ortografia e matemática. rápidas e alertas. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. organizando-os corretamente. distração. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. desempenho escolar inferior em leitura. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Para Estill8. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Assim. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. assim como funcional. Para o autor. reproduzir. orientação direita/esquerda. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. dificuldade de compreender o que lê. tendo correspondência neurofisiológica. Psicopedagogia 2009. No que diz respeito à etiologia e incidência. apresentando um caráter permanente e duradouro.

• Dislexia Mista . Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. ou seja. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). desenhos) e na grossa Rev. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. microgiria (região pré-frontal inferior). pesquisadores como Bradley & Bryant7. occipital e temporal. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. Nos últimos 40 anos. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. região subcentral.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. transposições ou substituições dos fonemas.15). crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. distorções. região parietal. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. ou seja. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. ou seja. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). que é manifestada no campo visual. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. dificuldade de decorar versinhos. Para estes pesquisadores. ectopias. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. frontal. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15.4% dos meninos e em 5. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. Conforme Alvarez6. aprender canções e contar histórias. 26(79): 88-97 90 . • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) .11 e Nopola-Hemmi et al. giro angular e supramarginal. fazer rimas e narrativas. Quanto à classificação. e Olson et al. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. Dislexia Visual. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. ocorrendo omissões. o processo visual é deficiente. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar.1% das meninas (Berger et al. Na Inglaterra. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. como responsáveis pela dificuldade da leitura.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Psicopedagogia 2009.

observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). Na idade escolar. dificuldade com quebra-cabeças. dias da semana e meses do ano. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. a extensão da deficiência em leitura. incidência maior em canhotos e ambidestros. alterações persistentes na fala. tropeça com facilidade). conforme Alvarez6. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. desinteresse ou negação da necessidade de ler. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. escrita e raciocínio lógico-matemático. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. mas não decora o nome da cor. frases curtas. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. o potencial e a capacidade de leitura. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. silabada. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. falta de interesse em livros. problemas de conduta. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). sabe separar fichas por cores. Conforme Estill8. sílabas em palavras longas. estrutura simples. o linguístico e o visoespacial. reconhecer as horas. dificuldade para organizar-se no tempo. Rev. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). sendo que. por exemplo). problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. trocas ortográficas ocorrem. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. a disfunção neuropsicológica. copiar e escrever números e letras inadequadamente. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. Para Rabinovitch20. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). esquecimento de palavras. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. ordenar as letras do alfabeto. por exemplo). desatenção e dispersão. leitura demorada.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. no processo diagnóstico. mas não o que lê). dificuldades de expressão e compreensão. esquecimento de tudo o que lê. 26(79): 88-97 91 . Para tanto. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. ou seja. Ardila19 referiu que. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. ou seja. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). Psicopedagogia 2009. ainda que sejam muito interessantes. sequências de fatos. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. as deficiências específicas na habilidade de leitura. apesar das diferentes classificações para a dislexia. mas dependem do tipo de dislexia. pouco tempo de atenção nas atividades. sentenças vagas. Desta forma. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral.

psicopedagogos. observação de gráficos e figura.sons e suas características de combinação.geração de palavraschave. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. neurologistas e fonaudiólogos. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . As autoras salientam ainda que a escola. sempre que seja de interesse e relevância. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. a audição e o tato. sufixos. discriminação. • gramática . aspectos temporais da audição (resolução temporal. calculadora. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. mascaramento temporal. visuais e de memória. uso de gravuras e fotografias. • compreensão . por meio de uma equipe formada por psicólogos. • sintaxe. • vocabulário . gravador. Psicopedagogia 2009. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. reconhecimento de padrões auditivos. distinção entre vogais e consoantes.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. Para tanto.uso de palavras chave. como leitura de títulos e subtítulos. 26(79): 88-97 92 . devese contar com um diagnóstico exato. dígrafos. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora.entonação na leitura e escrita. coerência. • produção de textos .prefixos. discriminação auditiva. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. e demais regras de grafia. confecção do próprio material de alfabetização. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. enfim. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. sinônimos e antônimos. • ortografia .estratégias de reconhecimento prévio do texto. palavras em destaque. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. Na intervenção. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. abertura e fechamento. bem cuidado e multidisciplinar. organização de idéias.pré-requisito para compreensão. Salles et al. palavras derivadas. • pontuação . conjugação verbal. integração temporal e ordenação temporal). indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. associação. A autora salienta que.

identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. Desta forma. expressão facial. pedindo constantes repetições. Em relação aos testes monóticos. ênfase e contexto. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. por meio de fones. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. erros e concordância. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. Quanto ao tipo. podem ser classificadas como: problema de decodificação. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. falha na memorização das mensagens ouvidas. como ritmo. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. codificação e organização. Quanto ao grau. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. leve. não-verbais. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. Psicopedagogia 2009. distúrbios na aquisição de linguagem. integração. prosódia. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. entonação. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. sintaxe simplificada. Conforme Alvarez & Zaidan29. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. estas podem ser classificadas em normal. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. 26(79): 88-97 93 . e organização de saída. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. vocabulário inespecífico e ambíguo. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. testes monóticos e testes dicóticos. moderada ou grave. da mensagem recebida. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25.

exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). Garcia et al. Rev. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. com idades entre 9 e 11 anos. rima. melhor o desempenho na consciência fonológica. segmentação fonêmica. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. discriminação e percepção auditiva. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. Sauer et al.35. cálculo. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. memória e integração perceptivo-motora. a desordem passou a ser de grau moderado. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. indicando que. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. utilizando os testes de localização sonora. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. conseqüentemente. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). ainda. como atenção seletiva e sustentada. Após quatro meses de reabilitação. 33 . A autora refere. 26(79): 88-97 94 . memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. pobre performance entre habilidades auditivas. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. bem como certos pré-requisitos fundamentais. organização e memória. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. com prejuízo mais significativo no processo de organização. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Kozlowski et al. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. atenção. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população.

o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. muitas vezes provocando situações embaraçosas. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. em um sinal sonoro. e organizá-los. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. as letras. Associar letras e sons correspondentes. mentalmente. Qualquer que seja a escolha da intervenção. envolvendo os profissionais. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. a família e a escola. para que isto ocorra. com o som que elas representam. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. assim. anatômicas e neuropsicológicas complexas. organizar. a criança. transtorno de leitura. gerando confusões entre nomes semelhantes. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. atenção. o som. Assim. Psicopedagogia 2009. 26(79): 88-97 95 . os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. a percepção auditiva precisa ser estimulada. como a dislexia. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. segundo o DMS-IV. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. cálculo. a letra. favorecendo a compreensão de sons verbais. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Para tanto. numa sequência temporal. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. memória e integração perceptivo-motora. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. e viceversa. Rev. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e.

Language development disorders. these may happen in language disturb. 10.6:94-100. Vogler GP Defries JC. Myllyluoma B. 2003. 2. about its characteristics. Writing. Leinonens S. 8. Familial dyslexia: neurocognitive and genetic correlation in a large Finnish family. Estill CA. Kemper TL.asp Acesso em: 13/09/2005. Bryant PE. Dislexia del desarollo. Nopola-Hemmi J. 3. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2ª Região 2006.br/hdl12_1. Pennington (1997) say that dyslexia forerunners are present before school age. Alvarez AMM. 1983. the dyslexia arises usually at the beginning of reading and written learning. characteristics and correlation whith developmental dyslexia. Language. Dislexia.org. Task Force on Central Auditory Processing Consensus Development. editor. its evaluation methods. which demands hearing skills. Fundamentos em fonoaudiologia-audiologia. in sound comprehension tasks.18:419-21. by hearing way. Galaburda AM. Auditory perceptual disorders. 4.36 (supl. São Paulo:Manole. Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study. Que palavra é essa? In: Jornal Zero Hora-ZH Escola. it is intended to offer tools to the psycopedagoge in order to interpose efficiently when facing a learner who shows associated developmental dyslexia and auditory processing impairment. 1979. J Learn Disab. 12. getting worse the performance of individuals.andislexia. Galaburda AM. Such impairments may act as a cause to language difficulties that occur when an individual fails in receiving or recover. Decker SN. 9. p. as muitas faces de um problema de linguagem. Dislexia. The aim of this research is to offer a definition for developmental dyslexia. Am J Audiol. REFERÊNCIAS 1. Since this research. 1996). Besides. Pereira LD. 6. Psicopedagogia 2009. 26(79): 88-97 96 . Ivey RG. Cavadas M. Kere J.BARRETO MASC SUMMARY Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing For an appropriate diagnosis and therapeutic intervention. what was heard (Pereira. KEY WORDS: Dyslexia. 7.1999. Katz J. Tratado de audiologia clínica. Bradley L. Ann Neurol. researchers as Estill (2005).301:419-21. Rev. Rev Neurol. Therefore. the psychopedagoge may employ some tools for an appropriate intervention in developing the oral and written language. It may be considered that. American Speech Hearing and Language Association. Crianças disléxicas: tratamento com fono ajuda na escola.68(jul/ago). characteristics and intervention as well as a definition for auditory processing. 11. Voutilainen A. In: Frota S. is fundamental to know the communication impairments and its relations. Disponível emm: http://www. Central auditory processing: current status of research and implications for clinical practice.1):13-23. its etiology.39(edição: 13. Revista da Fonoaudiologia. but not before the first or second degrees. About the hearing process impairments. 1985. Ahonen T. Processamento auditivo central. 1998. incidence. Zorzi J. Nature. Family .507):1.5:41-54.135-46. Cestnick L. 2002. Categorising sounds and learning to read a causal connection. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. history as an indicator of risk for reading disability. 1996.

Boder E. Arq Neuro Psiquiatr. In: Rosselli M.9:182-98. In: Pereira LD. Processamento auditivo central: novas abordagens em habilitação. Attainment and adjustment in two geographical areas: the prevalence of specific reading retardation. 25. Schochat E. Berger M. 27. St. Br Psychiatr. Porto Alegre:Artes Médicas.49-59.1997. cérebro. Pen MG. DF. São Paulo:Frontis Editorial. Processamento auditivo central: manual de avaliação. Conners FA. Rev Bras Otorrinolaringol. 2002. Tratado de fonoaudiologia. Olson RW. Alvarez A. Schochat E. 28. Lopera F.br/artigoAND-4. Kozlowski L. p. Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 2/3/2009 Rev.70(3). Lima: Congresso Pan Americano de Otorrinolaringologia y Broncoesofasologia. Guerreiro MM. Garcia VL. A efetividade do treinamento auditivo na desordem do processamento auditivo central: estudo de caso.1959. 32. Perspectivas atuais em avaliação auditiva. Salles JF. teoría y práctica. p.64(1). Brasília.22:339-48.2000. 2006. Ardila A. Cumiotto DMLO. J Learn Disab. Rutter M. São Paulo:Lovise. Leitura. Rintelmann WF. Processamento auditivo central: abordagem passo a passo. Trabalho realizado no Consultório particular da autora.1997. Pennington BF. 22. Pineda D. As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicológicos e cognitivos. Carvallo RMM. Yule W. 2004.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO Rev Med Child Neurol. Identificação de desordem do processamento auditivo central através de observação comportamental: organização de procedimentos padronizados.44(9):580-6. Padovani CR. Neuropsicología infantil: avances en investigación. Rack JP. Disponível em: http://www. Reading and learning disabilities.andislexia. In: Musiek FE. Pereira LD. 35. Pestun M.1997. Dislexia e disgrafia: dificuldades na linguagem. Ciasca SM. Pereira LD. Interações.31(8):4-11. 20. Rev Fono Atual. 1980. Silva ALG.2001. Musiek FE. 1975. In: Schochat L. 1990. Processamento auditivo e SPECT em crianças com dislexia. Nastas SS. escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 23. Avaliação comportamental do sistema nervoso auditivo central. cognição e aprendizagem. Mangabeira-Albernaz PL. Tallal P. Transtornos específicos del aprendizaje. editores. 21.9(17). Caldeira E. Anales. Desenvolvimento de testes para logoaudiometria: discriminação vocal. Campinas: Universidade Estadual de Campinas.doc 2006. Pereira LD. editor. In: Lopes Filho OC. p. 2004.org. 18. Avaliação do processamento auditivo central. p. 31. Wilse B. Auditory temporal perception.109-26. 29.21(65):127-34.377-9. Wiemes GMR. Brain and Language. Ardila A. Sauer L. editores. 33. Análise funcional discriminativa em dislexia do desenvolvimento [Dissertação de Mestrado]. 30. 2004. Rabinovitch RD. Associação entre a avaliação de habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbio de aprendizagem.223-6. New York:Basic Book. Parente MAM. Processamento auditivo central: manual de avaliação. 15. 26.1996. Rev Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009.1997. In: Pereira LD. p.126:510-9. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem: um referencial neuropsicológico. São Paulo: Roca. São Paulo:Manole. Louis:Auditec. 13.15(5):663-87.2000.43-56. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. São Paulo:Lovise. 14. In: Dislexia. 1997. 2002. Dislexia em adultos. Machado SS. Pereira LD. Processamento auditivo: avaliação audiológica básica.1995. Specific deficit in component reading and language skills: genetic and environmental influences. Pestun MSV. 26(79): 88-97 97 . 2 nd ed. 17. 2005. Ellis AW. 16. Random gap detection test. p.155-72. Keith RW. Rev Med Child Neurol. São Paulo:Editora Pioneira. Zaidan E. p. Magni C. São Paulo:Lovise. 24. 1973. 34. 1973.27-35. editor. Campos DBKP. Processamento auditivo. phonics and reading disabilities in children. 19. Medellín:Prensa Creativa.

ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . 26(79): 98-107 98 .com Rev. Educación primaria y secundaria. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. Educación vocacional. Psicopedagogia 2009. Blanca Arteaga Martínez .Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. E-mail: blanca.colegio@gmail. España. Facultad de Ciencias de la Educación).Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. 5º D (28020) – Madrid.

Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. o dentro de unos grupos de edad definidos. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. Rev. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. que es atender a una población cada vez más numerosa. adaptada a este tipo de alumnos. pero la gran novedad respecto a los PGS. este tipo de respuesta es eficaz. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. de inmigración y de salud del alumnado2”. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. Psicopedagogia 2009. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. 26(79): 98-107 99 . Así en los PCPI. étnicas. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. formativos de carácter general y de carácter voluntario). en el curso 2008/09. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. situaciones sociales. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. La mayoría repetido algún curso. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. Para ello. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. motivaciones e intereses. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. ritmos y estilos de aprendizaje.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. que les abre una vía de titular en ESO. Una triple finalidad (de proyecto de vida.

o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. Rev. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. Programas de cualificación profesional inicial. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. Sin embargo podemos decir. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. para organizar estos programas en sus territorios. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. Preámbulo Artículo 30. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. Los destinatarios también parecen ser distintos. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. el objetivo general. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. 26(79): 98-107 100 . pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). Autónomas. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. LOE (2006) Tabla 1 . Psicopedagogia 2009.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.

así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. con tres modalidades (A. • Módulo propuesto por el Centro. e) Módulo voluntario. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. conducente a la titulación de Graduado en ESO. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). matemáticas. social y científico tecnológico. En Extremadura. 26(79): 98-107 101 . organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. • Formativos de carácter general. En Galicia. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. que permitirán la titulación de graduado en ESO. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. Destacamos como esta comunidad. • Educación para la convivencia. (DOCM 129. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. • Refuerzo de TIC. • Específicos. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). • Actividad física y del deporte. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. B y C). programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. de 19 de junio de 2008). b) De carácter voluntario. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. 20 de junio de 2007). Psicopedagogia 2009. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. • Se organizan en dos cursos. conocimiento e interacción con el medio. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. de la sociedad y de su organización. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. d) Módulos de libre configuración. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). de 23 de mayo de 2008). y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009.

la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. la organización es modular. Aunque en España no ha calado suficientemente. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. para los alumnos que cursen el primer año. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. En la Comunidad de Madrid. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). Los del primer año. que les permitirá una formación en el campo profesional). de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. social y científico-tecnológico. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). lo cierto es que sus Rev. Precisamente. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. la higiene y la prevención de riesgos. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales.I. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. llamados obligatorios. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. En la Comunidad Valenciana. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. EL AULA ADAPTATIVA. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. durante el segundo año de formación. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. • Comenzarán durante el curso 2008/09.T. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. en todas las comunidades. talleres de cualificación profesional inicial. Psicopedagogia 2009. se organizan en dos bloques. en la mayoría de los casos por vez primera. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. Como resumen. de comunicación. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. la Orden que los regula es 1797/2008. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. 26(79): 98-107 102 . para recoger a los denominados objetores escolares. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. el mismo año. social y científico-tecnológico. los del segundo año.

se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. por un lado. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. Así. En cualquier caso. La variabilidad aptitudinal. influirá en la variabilidad de resultados. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. equipo personal…). también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. sociales.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. todo ello. En 1980. el de Educación Inclusiva. Además se incluyen otras variables de autorregulación. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. la misma quizás. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. en un Centro determinado. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. b) Contemplar la inteligencia. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. materias. que la encontrada antes del período instructivo. cada individuo. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. Psicopedagogia 2009. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. fue la integración entre cognición e instrucción. es decir. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. Para ello. materiales. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. 26(79): 98-107 103 . a la vez. Por el contrario. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. etc. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. diagnóstico del rendimiento inicial. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. a su vez. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. los estilos docentes. precisamente. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. atención. orientación a la meta. El grado de adaptación dependerá del Rev. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. Este proceso. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. Federico (cit. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción.

se expone en la Tabla 2. un estudiante y una tarea. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. de la modalidad General (de un curso de duración. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. titulen de una u otra forma. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. más directiva y estructurada. aprendizaje y aptitud. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. esto es. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. Es en este último caso. el Módulo de Formación Básica. específica de una clase.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. La organización y temporalización de contenidos. siete horas semanales para cada uno de ellos. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. Psicopedagogia 2009. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. Si por el contrario. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. La mayoría ha repetido algún curso. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. 26(79): 98-107 104 . han acumulado una serie de fracasos año tras año. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. Por último. Una representación idiosincrásica. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. sin embargo. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. todos ellos escolarizados en el curso anterior. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. y en uno de los de los módulos obligatorios. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. Rev. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. En España.

Por ello. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. dadas las carencias de autoestima que tienen. Los pupitres son individuales y móviles. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. elaborando o adaptando materiales motivadores. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. de los objetivos o de los materiales. escribiendo y hablando. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje.. tanto en cuanto al aprendizaje propio. 26(79): 98-107 105 . Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. En caso afirmativo. con mucha luz. en caso contrario. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. se centran en el alumno y en sus necesidades. ya que las aulas son bastante amplias. incluso ¿qué debe de lograr?. Por ello. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad.Organización y temporalización de contenidos. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo.. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. Psicopedagogia 2009. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. las estrategias que van a utilizarse.. Observando. 2. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1.. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima.

Psicopedagogia 2009. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. Así.. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. 4. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. padres y profesores. alumnos. las actividades que se programan. Así. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. una novedad más. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido.com. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. 26(79): 98-107 106 . y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. etc. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. 3. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. 5.jimdo. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. 6. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. ni siquiera límite superior de edad común. Rev. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Tienen similares características a los materiales anteriores. los materiales de refuerzo. y aún menos contenidos mínimos unificables.

42/5. 1994. Real Decreto Legislativo 1/1995.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. García García M. Cronbach LJ. editor. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. de 24 de marzo. Components of inductive reasoning. 11.institutodeevaluacion. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. In: Snow RE. 4 de octubre de 1990). Federico Montague WE. Penalva J. 4 de mayo de 2006). 605-29. SUMMARY 10. Madrid: Pearson–Prentice Hall. Fernández S. Aptitude. Espanha. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Vocational education. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Teoría y Práctica de la Educación. Snow RE. 7. KEY WORDS: Education. Instituto de evaluación. Hand book in research on teaching. MEPSYD. Vol. Revista de Investigación Educativa. Psicopedagogia 2009. Ley Orgánica 1/1990. García García M. 2001. editors. 12.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid.2006.5(2):173-82.15(2):247-71. New York: Holt. 3-31. 5. García García M. p. 3. Madrid: UCM. 15. Pellegrino JW. La descentralización educativa: problemas de aplicación. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. 1993. Arteaga B. Revista Signos. REFERÊNCIAS 1.mec. 9.1977. Arteaga B. Education.1980.177-217. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Adapting teaching to individual differences among learners. learning and instruction. Madrid. p. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532.1. Cognitive process analyses of aptitudes. 6. u c m . 13.pdf 2. Ley Orgánica 2/2006. Educación adaptativa.12839. Glaser R. Madrid: Departamento de MIDE. de Educación (BOE 106. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. UCM. 26(79): 98-107 107 . LOGSE. Rinehart y Winston. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad.2005.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Disponible en URL: http:// w w w. Dpto. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. p. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. 31 ed. 8. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. In: Wittrock MC. MIDE. New York: MacMillan. 14. 1997. 4. 2008. primary and secondary. LOE. 2007. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. professional. Documento no publicado. Revista Iberoamericana de Educación. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. Glaser R. 1977. Adaptative education: individual diversity and learning. Disponible en la URL: http:// www. New Jersey:Lea.

en Ciencias de la Educación. Profesora Contratada. Facultad de Educación. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 108 . A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. educação especial e psicopedagógico). C/ Rector Royo Villanova. Diana García Corona. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. España. Chantal Biencinto López. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Especialista en Metodología de Investigación.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. Diversidad cultural. Coral González Barberá RESUMEN . Profesora Titular de pedagogía diferencial. en ciencias de la educación. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. en Educación. Mercedes García García – Dra. Profesora Contratada. Chantal Biencinto López – Dra. Correspondência Mercedes García García Dpto. Universidad Complutense. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. mas usando terminologias distintas. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Especialista en Atención a la Diversidad. E-mail: mergarci@edu. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. Como conseqüência. s/n. todos eles trabalhando em paralelo. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. derivada da teoria e da prática educativa. Adaptación psicológica.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. MIDE. Profesora Contratada. en Educación.ucm. 28040 Madrid. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Coral González Barberá – Dra.es Rev. Diana García Corona – Dra.

La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. han llegado también al ámbito escolar. En el segundo caso. se introduce un mayor grado de diversidad.660 en 1994-1995 y de 7. Rev. Obligación que es también beneficio y derecho. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria.865. por otra. motivación y formas de interpretar el mundo. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. En nuestro país. Sin embargo. tanto intranacionales. en el número de alumnado. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. en las mismas. Incluso podríamos asegurar que. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios.081. permite no desmantelar aulas y. De ese alumnado el número de extranjeros era. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. no sólo en capacidades y conocimientos. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. especialmente en los mayores de doce años. En consecuencia. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. sin embargo. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. en el curso 1994-1995 de 53. En el primer caso. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. como entre países. como no podía ser de otra forma. una obligación. De hecho. Psicopedagogia 2009. más de un siglo después. en España. por una parte. 26(79): 108-23 109 . la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. En España. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. en última instancia. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. de 7. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. un gran peso la atención a grupos homogéneos. motivado por múltiples factores. intereses. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que.560. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. finalmente. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. implica un reto para la escuela y el profesorado que son.682 en 2006-2007. de carácter cultural. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás.378. En la tradición educativa ha tenido y tiene.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y.214. sino también en valores. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser.935 en 1990-1991.

Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. En Rev. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. derivado de la teoría y la práctica educativa. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. principalmente. explícita o implícitamente. compensación. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. socioeducativo. En muchas ocasiones. etc) que no ayudan a definir cada constructo. de modo somero la dirección de esta evolución. Psicopedagogia 2009. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. a valorar la respuesta educativa desarrollada. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. En consecuencia. ayuda. paralelamente. Los términos multiculturalidad. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. tanto grupal como individual. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. En un principio. en definitiva. segregación. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. Pensamos. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. dos. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. por un lado. independientemente de sus características o procedencia. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. En uno y otro caso. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. Marcamos. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. 26(79): 108-23 110 . el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Por esta razón. Nos parece útil. a continuación. desarrollo personal y participación social. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. teórico y práctico. racismo. Incluso. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. y por otro lado. demostrando que lo cultural. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades.GARCÍA GARCÍA ET AL. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. la escuela. mezclados con otra terminología (integración. desde nuestro punto de vista. educativo especial y psicopedagógico. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. equidad.

etc) que entre un hombre y una mujer. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. independientemente de los grupos de los que forman parte. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. Estos son excluidos o segregados. entre unas clases sociales y otras. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. de clase social. Contrariamente a lo anterior. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. etc. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. estilos de vida. el término de diversidad se asocia al de diferencia. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. etc. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. Por el contrario. reconocidas como legítimas. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. cultural. la familia. 26(79): 108-23 111 .3.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. Sin embargo. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. religiosos.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. psicológicos. Entonces. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. pero si bien. mentales. bien de la sociedad. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. las personas. por ejemplo. sensoriales o sociales (la clase social. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. Rev. bien del sistema educativo. En un segundo momento. el grupo cultural e incluso. pueden ser descritos también como deficitarios). de edad. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. De este modo. que son asimismo quienes detentan el poder. Psicopedagogia 2009. institucional. entre unos grupos culturales y otros. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. Por consiguiente. a pesar de todas estas diferencias. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. formas de pensar o sentir. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. Por ello. De esta manera. socioeconómico. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias.

Sin ánimo de ser exhaustivas. es decir. ateos. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. obreros. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. Es decir. El uso de diversos criterios. no siempre explícitos. Tras varias discusiones. En este ámbito. en el ámbito escolar. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. Nos ha parecido oportuno. pluralismo cultural y fusión cultural. equidad. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. principalmente. nos encontramos con distintas clasificaciones. racismo. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. Así. desde un ámbito sociológico. como una comunidad intergeneracional. homosexuales. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. por muy homogéneo que sea étnicamente. Rev. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural.). mezclados con otra terminología (integración. Es decir. c) Actitudes: términos personales. incluiremos a modo de ejemplo. se refieren a varias realidades. desde el ámbito pedagógico. Este autor afirma que todo estado es multicultural. etnia. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. entre ellos: segregación. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. desde un ámbito político-social. En otras ocasiones. aunque se están dando pasos para ello. etc. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. Por ello. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. 26(79): 108-23 112 . relativismo cultural. en referencia a las distintas agrupaciones que. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. psicológico. términos de cada sección. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. en el ámbito escolar. asimilación. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. Psicopedagogia 2009. los términos multiculturalidad. desde un ámbito psicológico. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad.GARCÍA GARCÍA ET AL. lo que dificulta un planteamiento unívoco. social. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. más o menos completa institucionalmente. pedagógico). mujeres.

Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. 3. a priori. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. Psicopedagogia 2009. se desarrolle la identidad cultural y. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. o acciones de corrección o compensación.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. no implican una comprensión de las diferencias. integración o aculturación. en consecuencia. el intercambio de valores y costumbres. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. aulas o programas diferenciados. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. mientras que en la asimilación cultural. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. a valorar las diferencias culturales. las actitudes suelen ser más rígidas. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Así. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. escuelas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. costumbres. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. el racismo y la xenofobia que. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. El Rev. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. asimilacionista. en distinto grado. segregacionista y compensatorio. Por el contrario. negativas o positivas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. previos a la intervención principal. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. los valores. aceptación y tolerancia. 2. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. en la integración se reconocen las diferencias. Los tres modelos representativos de este enfoque. por una parte. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. Entre las negativas sobresalen la discriminación. desde una concepción estática de las culturas. Finalmente entre las positivas. basado en la simetría cultural. la cooperación. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. por otra. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. Enfoque intercultural. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Enfoque multicultural. las cuales. el respeto de los derechos humanos. 26(79): 108-23 113 .

sea cual sea su grupo cultural de referencia.GARCÍA GARCÍA ET AL. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. 26(79): 108-23 114 . Enfoque global.19. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. en cualquier caso es una escuela para todos25. como déficit. intragrupales. expectativas. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. desde nuestro punto de vista.32.30 a. motivación. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. 4. cultura. desde un punto de vista inclusivo. intergrupales. La forma de concebirlas.20 para otros. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. Desde el enfoque global. denominado inclusivo16. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. capacidad. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. Muchos autores. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. nivel de conocimientos. la valoración. En consecuencia. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. pasando por diferencias grupales e individuales27. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Psicopedagogia 2009. adaptativo21-24. Para unos. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. en la actualidad. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. destacar las individuales31. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. La diversidad. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. superar actitudes de racismo. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. favorecer la comunicación y competencia interculturales. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. discriminación o exclusión. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales.

etc. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. las diferencias culturales. En consecuencia. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. también. Depende. niveles de acceso. expectativas. en las instituciones escolares españolas. se habla de: segregación o diferenciado. ya sean de las Comunidades Autónomas. intereses. desde esta perspectiva. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. Así. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. esto es. finalmente. principalmente. compensación. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. socioafectiva. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. 26(79): 108-23 115 . de la mayoría cultural o de la minoría33. para integrar o para incluir. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. Desde un punto de vista educativo. pues. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. en pro de la igualdad o de la compensación. América Latina. minorías étnicas. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. sensorial y motórica). En consecuencia. En función de que lo que prevalezca. Es importante. En el primer caso. para excluir.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. La adaptación. destacan: el género. sin embargo. África (magreb y subsahariana) y Asia. etc.32. Es decir. como hemos defendido. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. Rev. grupales o individuales. mujeres. Aunque. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. el pueblo gitano. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. En los centros escolares.31. comunicativa o lingüística. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. identidades culturales. por su presencia. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. costumbres. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. sean de un grupo cultural o de otro. Psicopedagogia 2009.

diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. de plantear los tratamientos educativos (específicos. es decir. teóricamente. y muy importante.36. en la medida de sus posibilidades. multicultural. compensatorios. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). En el otro polo. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. de la exclusión a la inclusión. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. de la homogeneidad a la heterogeneidad. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. una mentalidad asimilacionista37. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. aisladas y asistemáticas. Psicopedagogia 2009. Rev. también hay centros que. En el segundo caso. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que.38. procesual y adaptativo33. e inclusividad. 26(79): 108-23 116 . de la segregación a la interculturalidad. no debemos olvidar que. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. en muchos casos. Y en la práctica se mezclan actitudes. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. a pesar de esta tendencia. intercultural. deprivación cultural o desventaja social35. A MODO DE SÍNTESIS. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. de la segregación a la inclusividad. Sin ánimo de ser exhaustivas. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad.GARCÍA GARCÍA ET AL. de características inclusivas. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. hablaríamos de eficacia. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. Sin embargo. publicada por el CIDE 34 . modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). Tanto Murillo et al. adaptados)… Los distintos términos utilizados. desarrollo individual. ésta ha sido más a nivel teórico que real. para separarles. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico.

integración e inclusión (adaptativo). Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. Es decir. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. Prevalece la homogeneidad.e. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo.e. lo normal. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. el enfoque adaptativo. lo más frecuente. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. en el otro. Rev. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. Dificultades de adaptación a lo ordinario. en el currículo. con sus puntos fuertes y débiles. Fuera de la norma En extremos curva normal. y la valoración del nivel de rendimiento. Todos los miembros de una escuela. en uno de sus extremos. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. en un extremo. 26(79): 108-23 117 . con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. y su consiguiente titulación. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. Deficiencia o “handicap”. • Clase social/origen social. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. principalmente. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. • Grupo étnico: inmigración. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. la intervención más apropiada. el enfoque de exclusión.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. En síntesis. en la escuela. abandono. en la sociedad. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. diferentes. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. • Medio rural/urbano. desigualdad social. a inclusión. De forma breve. Psicopedagogia 2009. • Contexto lingüístico. concepto de diversidad. teóricamente. En el otro polo de la dimensión. asocia diversidad con diferencias del estudiante. en consecuencia supone unos resultados. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. el diagnóstico. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa.

La promoción es diferente según las capacidades. • Mayores redes de apoyo.GARCÍA GARCÍA ET AL. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. poder y derechos diferentes. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. social y democrática. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. y se intenta la integración. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. Rev. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. desarrollar su potencial diferencial. Equidad: atención según necesidades. La aceptación supone asimil ación. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. principalmente con procedimientos de compensación. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. adaptaciones curriculares). El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 118 . Se reconoce y respeta la diferencia. secundariamente. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria.

con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. • Currículo multinivel. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. que se ajusta o expande según necesidad.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. Supone resultados diferentes. 26(79): 108-23 119 . Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. amplio y accesible para todos los miembros del aula. • Utilización flexible de los recursos. Rev. Prevalece equidad. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. con objetivos. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Tratamiento por especialistas. Adaptaciones curriculares. Psicopedagogia 2009. evalúe y tome decisiones. Equidad y desarrollo individual. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. contenidos y metodologías diferentes. • Cambios de metodología. Comprensividad.

• Compensación. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. aptitud verbal. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. Divisivo (no integrador): normales vs. etc. especiales. • Niveles educativos. 26(79): 108-23 120 . Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). • Orientación individual. Rev. • Materias optativas. espacial.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. Psicopedagogia 2009. • Expulsión. • Unidades de adaptación curricular. • Tutorización. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Diversas trayectorias educativas. • Integración de n.e. • Desdoblamientos. sociales. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. sexo. relacionales. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella.e. • Más tiempo. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. • Individualización educativa para todos. etc. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. • Adaptaciones curriculares grupales. • Diversificación. Intentar recuperarle para el sistema.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). Grupos cooperativos. • Agrupamientos flexibles. físicos. • Agrupamientos homogéneos. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. • Repetición. • Garantía social. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”.

from both the theoretical and the applied education. 26(79): 108-23 121 . We support the theory that all elements (cultural. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. los objetivos individuales. Adaptation. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. En diferencias de entrada. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. Cultural diversity. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. el enfoque integrador. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. formulando una diferenciación de trayectorias. establecidas en la legislación) y. las capacidades posibilidad de acceso. En torno al medio de la dimensión.e. Logro de objetivos comunes e individuales.e. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. secundariamente. deben función de los objetivos logrados. KEY WORDS: Schools. The aim of this article is to elaborate. Conseguir unos objetivos u las n. psychological.) independientemente de sus otros según sus capacidades.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. Rev. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. As a consequence. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. al estudiante. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. Psicopedagogia 2009.

25.2002. Scott FB. In: Jiménez C. 2001. Marchesi A. López ML. Fernández S. Documentación Social. 7. Atención a la diversidad del alumno. Benett C. Barcelona:Icaria. Durán D. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. diversidad y equidad/. 3rd ed. Multicultural education: a teacher´s guide to content and process. 6. Cómo enseñan los otros [Tesis doctoral]. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. 9. Contextos Educativos. Multicultural education: characteristics and goals. Snow RE. Signos.1992. Madrid:Alianza.1999. 24. 3.1996. Handbook on research on teaching. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Genres of research in multicultural education. modelos y ejemplos de experiencias escolares. Soriano E. Kymlicka W. Madrid: UNED. In: Coll C. 2005. Miquel E.2003. Olmos F. Nieto S. p.327:número monográfico. 13. Multiculturalidad: análisis.2000. Madrid:McGraw Hill. La educación multicultural: enfoques y modelos. La práctica de las escuelas inclusivas. percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación. Barcelona:Universidad Autónoma de Barcelona. 12. Banks CA. Booth T. Checa. Ciudadanía multicultural. Rev. In: Essomba A. eds. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural.3-31.152. Madrid:Narcea. editores.GARCÍA GARCÍA ET AL.2001. Barcelona:Paidós. 18.1986.1999. Parrilla A. coord. Sandoval M.1998.45-74. Pedagogía diferencial. Construir la escuela intercultural. editor. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. London:Paul Chapman Publishing.97:147-60. 26(79): 108-23 122 . Creencias. García Martínez JA.1999. Toronto:Prentice Hall. Ainscow M. 2002. Cuadernos de la UNED 1996. Educación Multicultural: su teoría y su práctica. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. The sociopolitical context of multicultural education. 22. Marchesi A. 11. In: Banks JA. Aguado Odina T.20-6. Multicultural education: issues and perspectives. Palacios J. 19.71(2):171-217. Madrid:Pearson Educación. 15.1993. Cardona C. From them to us. Barandita E. Review of Educational Research. Educación inclusiva.240-66 5. coord. Madrid: Pirámide. Hernández H.205-44. Theories of inclusive . REFERÊNCIAS 1. 2002. Teoría y Práctica en la Educación. Corno L. In: Wittrock M. Martín E. 4. p. In: 14. New York:Longman. Aguado Odina T. Banks JA. García García M. vol. ed. p. p. 10. Madrid: Alianza. 3. p. Desarrollo psicológico y educación. 1994. Revista de Educación. Díaz Aguado MJ. 20. Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Giné C. 16. 8.1997. In: Jiménez C. Marchesi A. education. Wang M.5:227-38.1990. p.1998. Pedagogía diferencial. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada.60529.1995. Diversidad y equidad. Pedagogía intercultural. London:Routledge.2003. 23. /Madrid:Pearson Educación. 17. La educación intercultural en los ámbitos no formales. Gil Jaurena I. Barcelona:Graó. Affirming diversity. Muñoz Sedano A. Boston:Allyn and Bacon. Clough P Corbett J. La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.2005. Index for inclusion. 21. Echeita G. 2. La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su evaluación y desarrollo. Adapting teaching to individual differences among learners. 1993.8/9:128-39. Psicopedagogia 2009. Alegret JL. New York:Mcmillan. New York: McMillan.

Franzé A. Trabalho realizado no Grupo de diversidad cultural. Hacia una pedagogía de las diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagogía Diferencial. 42. Tourón J. 2002. 41. Universidad Complutense de Madrid. Políticas de calidad y equidad en el sistema educativo español. EduPsykhé. 4ª ed. 37. Madrid:CIDE. La investigación en Educación Intercultural en España. 28.1995. Madrid:CIDE. Martín Rojo L.319:91-113. García Castaño J.2:83-92. Madrid:UNED. La educación intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora [Dissertaçao/Tese] Murcia: Universidad de Murcia. y Ciencias de la Educación. Sarramona J.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN 26. Principios de pedagogía sistemática. La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. CIDE. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 15/3/2009 Rev. La inmigración en un país de emigrantes: el desafío de la escuela intercultural en Galicia.2003. Santos Rego MA. Proyecto docente de pedagogía diferencial.1997. López López E. Madrid:CIDE. Barcelona:Cedecs.330:99-136.1996. Velasco C. 2003. Barcelona: Universidad de Barcelona.1983. La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnicoculturales. Madrid. 1991. Diagnóstico a la escuela multicultural.2004.1997. MIDE. 36. Aspectos diferenciales de la educación. 34. González Galán MA.1968. Aproximación a una ciencia. Madrid: CIDEMEC. Madrid: MEC. Pérez Juste R. Dep.1977. Carrasco S. 26(79): 108-23 123 . 1999. 32. García Hoz.1999. Facultad de F. La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema educativo español: estudio comparado entre diferentes provincias españolas de la situación en las escuelas de los hijos inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropología social. Psicopedagogia 2009. 29. ¿Asimilar o integrar?: dilema ante el multilingüismo en las aulas. Murillo FJ. 30. Haro R.2003. Madrid: Universidad Complutense. 35. Atención a la diversidad en educación secundaria obligatoria.1983. Stierna J. Pedagogía diferencial. Revista Complutense de Educación. Ferrández A. Madrid:Rialp. 39. Espanha. Pedagogía diferencial. Grañeras M. García García M. Madrid:UNED. Revista de Educación. Elementos de pedagogía diferencial. García García M. Proyecto AVACO (Análisis de Variables de Contexto: diseño de cuestionarios de contexto para la evaluación de los sistemas educativos). Jiménez C. Bartolomé Pina M. Barcelona: Ceac. 27.1:225-48. Cerdán J. 33.1991. 31. Revista de Educación. 40. 38. Bartolomé Pina M.

a homogeneização. conseqüentemente. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . 26(79): 124-8 124 . A educação especial no Brasil. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. UNITERMOS: Docente. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico.com Rev. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Tupã. Educação. Crianças portadoras de deficiência. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. Adaptação. a partir da década de 60 do século passado. SP. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. Docente da Faculdade da Alta Paulista. SP. na política e na sociedade em geral. SP. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos.dota@hotmail. Psicopedagogia 2009. SP. Embora com muitas falhas. produziu a marginalização e.

se levarmos em conta essa idéia. capaz de uma vida produtiva e independente. além do mais. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. pois as responsabilidades são maiores. os professores mostramse temerosos. no entanto. pedagogia. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. político ou na sociedade. escola e lazer. 26(79): 124-8 125 . Além do mais. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. o papel do professor. e. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. É um trabalho importante para psicólogos. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. Rev. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. ou seja. integrar um portador de deficiência à sociedade. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. pedagogos e principalmente para professores. este deveria ter acesso às oportunidades. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. marca e segrega essa parcela da população. como por exemplo.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. Quanto à educação inclusiva. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. com direitos e deveres. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. de um modo geral. o que se nota é uma outra realidade. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. segundo Stainback & Stainback1. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. papel este que é essencial e singular. Por este motivo. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. com seus direitos e deveres garantidos. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. No entanto. Trata-se de um assunto de grande importância. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. assim como qualquer aluno. Escolas despreparadas. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. A partir da década de 70 do século passado. uma vez que a sociedade exclui. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. agrupamentos e sala de aula. Psicopedagogia 2009. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade.

ora como mera reprodutora e Rev. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. os professores mostramse temerosos. A partir da década de 60 do século passado. por um grupo de profissionais da Escandinávia. fazendo surgir uma visão de homogeneização. que por outro lado. que causa uma sensação de inferioridade. Portanto. que via a escola ora como salvadora. na sociedade em que vivem. a partir da análise da profissão do docente. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. Psicopedagogia 2009. Nos anos 70. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. embora continuassem a frequentar as classes especiais. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. que afetam a motivação da criança para aprender. para Stainback & Stainback1. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. Neste período. pois as responsabilidades são maiores. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. além do mais. historicamente. segundo Stainback & Stainback1. retardando o desenvolvimento educacional e mental. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. Sociedade esta baseada na produtividade. na Educação Especial. além do mais. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. e não ao isolamento. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. consequentemente uma escola produtiva. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. se beneficiando. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. pois recebem pouca educação útil para a vida real. professores e para a sociedade. Quanto à educação inclusiva. Na década de 90. produzia a marginalização. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. A escola está mudando. 26(79): 124-8 126 . como o que acontece em turmas segregadas. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. No ano de 1980. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. Os locais segregados alienam o aluno. O que está em questão no ensino inclusivo. ou seja. Segundo as autoras. por meio de atividades comuns. uma vez que exigia maior qualificação. embora adaptadas. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. Não era levado em conta o contexto sociocultural. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. que produzia a exclusão. conduz à independência e à competência. A inclusão. mas.

falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. Assim. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. da sociedade. para que esta aconteça com sucesso6. que lidam diretamente com a inclusão. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. ou seja. a cultura e a história de vida deles. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. no entanto. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. o contexto em que vivem. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. a racionalização do ensino tem feito dos professores. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. na sociedade. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. tanto familiares. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. principalmente aos professores. como de amizades. político e social. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. suas relações. principalmente naqueles considerados de baixa renda. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. seminários. voltadas para interesses próprios. segundo Sant’Ana7. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. técnicos. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. em especial do professor de classe comum. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Ainda faltam palestras. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. Ao se falar da crise do professor. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. ou seja. é algo construído historicamente.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. No entanto. 26(79): 124-8 127 . Além do mais. consequentemente. professores e diretores. Rev. porém. financeiras. bem como do próprio termo “deficiente”. Psicopedagogia 2009. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem.

there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. from the decade of 60. produced the marginalization and consequently the homogenization. p. Ribas JBC. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network.2003. Porto Alegre:Artmed. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Estudos de Psicologia. 2.SENAC. 2004. 8. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. 6. Mittler P. 2000. mas que compreendam como se deu este conhecimento. Batista MW. Sant’Ana IM. Disabled children. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. São Paulo:Unesp. Psicologia em Estudo. ou seja. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. REFERÊNCIAS 1. 1997. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. Although with many flaws. mas produtor do saber. Enumo SRF. 26(79): 124-8 128 .br/scielo. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . Psicologia Cidadã – cadernos de formação.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Stainback S.1983.60-74.Faculdade de Ciências da Saúde.php> Acesso em: 1 maio 2006. 2005. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Disponível em:< http://www. Mantoan MT. O que são pessoas deficientes. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.1999. Garça. Porto Alegre:Artmed. Educação de alunos com necessidades especiais. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. 5. São Paulo:Brasiliense. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. Bauru:EDUSC. 7. 3. KEY WORDS: Faculty. 4. consciente da realidade de seus alunos. 2002. São Paulo:Mennon.scielo. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. A integração de pessoas com deficiência. The special education in Brazil. /www. SP. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Adaptation. Herrero MJP.scielo. Stainback W. Educação inclusiva: contextos sociais. politics and society in general. Inclusão: um guia para educadores.9(2).10(2). Education.br/scielo. crítico e reflexivo. Psicopedagogia 2009. Educação e sociedade. Nóvoa A.php> Acesso em: 1 maio 2006. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos.

Que vozes permeiam nossas aulas. temos aí um grande espaço para a reflexão. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Zona de Desenvolvimento Proximal. Voltada aos estudos de Andragogia. nossas interações servem a quem. casa 4 .com Rev. quero dizer. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP).São Paulo. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. como Bakthin a define. para o entendimento de nossas ações. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. Como Bakthin. no seu ponto de vista. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. consequentemente. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. até mesmo impossível. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade.Tatuapé . 2. Psicopedagogia 2009. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. Linguagem e Aquisição de segunda língua. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. Outras ainda não ignoram. generalizar uma afirmação como essa. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. 26(79): 129-31 129 . Outras não. neste sentido.

ignora tudo sempre. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. No entanto. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. por exemplo. daqui uma semana. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. na aula X. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. é um registro de algo que quando alguém vir. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. ou. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem.. na minha opinião. Não creio que podemos afirmar isso. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. ao fazê-lo. 26(79): 129-31 130 . Da mesma forma. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. 4. no entanto. como sistema de normas. Para citar um exemplo mais pontual. Assim.. Há diferentes momentos em nossa prática e. talvez. No entanto. Assim. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. não deixa de ter um valor. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. mas também seus colegas alunos. por que eu. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. já não será a mesma coisa. terão como resultado uma descrição subjetiva. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. esses momentos precisam ser estudados. Psicopedagogia 2009. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. 3. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. como uma foto. Uma fotografia minha. a enunciação. sem dúvida. seus enunciados. de forma diferente. A língua. Sob a visão de Bakthin. Esse tipo de questionamento dos professores. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. Por exemplo. por outro lado. 5. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. outras. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. Concluindo. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras.

Isso demanda conhecimento. para o dia-a-dia do educador. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. Rev. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. 8. Esses conceitos são construtos que. 26(79): 129-31 131 . Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. em relação ao grupo no qual está. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. abertura para inovar e aprender com as situações. na minha opinião. Concluindo. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. Essa referência nos deixa já em dívida. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. se o aluno está com dificuldades. portanto. 6. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. provavelmente. na minha opinião. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. mas na educação de uma forma geral. como objetivo final. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Qual é o maior desafio hoje.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. Porém. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. Psicopedagogia 2009. na sua visão. Em outras palavras. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. preparo. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. 7. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna.

Psicopedagoga. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida.br Rev. construindo vínculos e diminuindo agravos. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. De forma didática e acessível. e os interliga com o processo educativo. com especialização em problemas de aprendizagem. Melanie Klein e Wilfred Bion. 26(79): 132-4 132 . formada na Universidade Paulista.São Paulo .2008. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Paula Virgínia Viana Cantos .Psicóloga. o indivíduo é um ser desejante. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). expõe conceitos fundamentais da psicanálise. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. o estabelecimento dos vínculos. para que a mesma tenha sucesso na maturação.Psicóloga clínica. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. Terapeuta Familiar. Psicopedagogia 2009. 586 Perdizes . à medida que isto não acontece. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Editora da Revista Graphein. Segundo a autora. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001).com. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. Porém. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. Coordenadora no Colégio Graphein. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

ensinar a criança a controlar seus instintos. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. emoção/pensamento. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. Pois. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. segundo Bion são “experiência emocional. Pode então estabelecer os vínculos. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. formando-o e protegendo sua singularidade. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. A mãe. contém esta frustração. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. que passam a se comportar como uma estrutura”. Sendo uma de suas tarefas. Vínculos que. quando em uma relação saudável.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Em condições ideais. No entanto. que lidam diretamente com estas questões. Ou seja. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. Neste contexto. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. Como pudemos verificar no trabalho da autora. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. e que possibilitou seu amadurecimento. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. Psicopedagogia 2009. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. conforme o próprio Freud afirma. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. A cultura – família e escola – frustra a criança. A escola. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. que une duas ou mais pessoas. 26(79): 132-4 133 . entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. parte psicótica/ parte não-psicótica. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. em determinado momento. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado.

A intervenção psicológica. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. 26(79): 132-4 134 . Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. associada a um processo educacional satisfatório. revendo e aprimorando sua prática. pode contribuir com a integração adequada. continua pensando e amadurecendo. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Psicopedagogia 2009. Ao ingressar na vida adulta. em outro nível. Resenha realizada no Consultório particular da autora. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade.

Rev. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. Fernandez e outros. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. desde a conversa sobre os fantoches. 2006. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. Psicopedagogia 2009. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. SP. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas.44 Pompéia . No início do livro. Dewey. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. munida de teóricos como Vygotsky. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. em seguida. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. São Paulo:Vetor. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Relata. construir e narrar. Winnicott.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. observando que a ação infantil de imaginar. de forma singular. significando sua ação. com idades entre 9 e 10 anos. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. brincadeiras e apresentações. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. por meio do trabalho criativo com fantoches. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. A autora trata. sua confecção.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. Para ela. sua preciosa pesquisa. passo-a-passo. por meio da arte de ensinar e aprender. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. Desta forma. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. nº 640 apt. fadas e princesas. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. construir e narrar.com. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. SP . numa abordagem dialética e interacionista. baseado na sua tese de mestrado. Miranda de Azevedo. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias.São Paulo. . 26(79): 135 135 .

Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). 5. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. 11 05405-000 . referências. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. España y Portugal). nem submetido para publicação em outros veículos. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. disponíveis em http://www. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. no topo e no pé de cada página. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. análise e interpretação da bibliografia pertinente. unitermos e key words.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. 4. espaço 1. Na seleção dos artigos para publicação. Universidade de Campinas). D) título resumido (não exceder quatro palavras). E) Carta de apresentação. EDUBASE (Faculdade de Educação.Normas Português . CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Dispensam resumo. unitermos e key words. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. Dispensa resumo. summary. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. 6. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. unitermos e key words. unitermos e key words. Caso os autores não as devolvam. summary. unitermos e key words. Limite: 4 laudas. 14:50 . são avaliados a originalidade. resumos em português e inglês (summary). O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). etc. 417 . summary. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE).NOVO. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. unitermos e key words. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. contendo assinatura de todos os autores. mediante consulta. Artigo Original: relato completo de investigação. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. Deve conter ainda: resumo e summary. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. 2. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. unitermos e key words. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). 3. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. 7. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada.Cj. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. indicando possíveis correções. com margem de 3cm de cada lado. Limitado a 20 laudas. 136 17. summary. Limite: 4 laudas. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals.São Paulo . o trabalho será publicado conforme a prova. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. métodos (procedimentos básicos). resultados.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. fax e endereço para contato. key words. Deve conter: resumo. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. summary. fotografias. sua estrutura deve conter: introdução. gráficos. tabelas e/ou ilustrações. Deve conter telefone. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. provas impressas serão enviadas aos autores. 8. texto. Dissertação. de grande relevância para a especialidade. numa só face do papel.5 linha. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. el Caribe. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. Quando da publicação. unitermos. discussão e conclusão.icmje.pmd 136 16/6/2009. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. sempre que possível.

acima deste número. de Revisão. São Paulo: Abril Cultural. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. D) Discussão: Inclui o achado. 211-71. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. De Carlucci Jr D. com resolução mínima de 300 dpi. 6. No caso de utilização de fotografias ou figuras. Os pensadores. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Exemplos de tipos de referências: 1. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês).1997. Censo Demográfico e Estimativas. 8. tabelas. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. a validade e o significado do trabalho. para a sua reprodução. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. quando até seis. Moreira ALGB. Disponível no URL: http://www. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Sasaki SU. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese].br/ terminologiaemsaude). Devem ser citados todos os autores do trabalho. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. com subtítulo nota de rodapé. no texto. Livros e outras obras monográficas . Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. pelo seu número de ordem. 9. as quais compreendem: figuras. Goulart DF. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. Cordeiro NC. Bozza MGG. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. se não for possível. entre parênteses.Normas Português . Azato FN. 3. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. fotografias e desenhos esquemáticos. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Rev Psicopedagogia 2002. E) Conclusão: considerações finais. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados.84:15. 4.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. 19: 66-73.ibge. Dissertação. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. et al. Exemplo: Oliveira AC.15. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. FIGURAS. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo.1998. 1996. 19: 41-4. Artigos Originais. Arq Bras Cardiol 2001. devem vir acompanhados da permissão.77:1-48. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. diagramas. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. Assinalar. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. devendo conter no máximo 250 palavras. 14:50 . In: Piaget J. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. J.NOVO. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Rev Psicopedagogia 2002. Quando expressões extensas devem ser repetidas. sendo obrigatória sua citação.gov. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter.pmd 137 16/6/2009. São Paulo:Abril Cultural. Relato de Experiência ou Pesquisa. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. 5. 17. p. S Afr Med J 1994. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência.TIF. C) Resultados: Síntese dos achados. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. publicação da Bireme (www. Capítulo em um livro Piaget. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). ou após as referências.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.9. 7. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. gráficos. Problemas de epistemologia genética. Dissertação/Tese Mendes MH. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. 2. Montag E.bireme. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou.53:110-3. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. Tese e Monografia. São Paulo:Universidade São Marcos. 1978. por escrito.

sumarios en portugués y inglés (summary). tablas y/o ilustraciones. gráficos. No requieren sumario. en el alto y al pie de cada página. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía.5 línea. a invitación del editor. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. Artículos recusados no serán devueltos al autor. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). D) Carta de presentación. conteniendo firma de todos los autores. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. 138 . en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. fax y dirección para contacto. etc. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. 8. 11 05405-000 . 7. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. 6. No requiere: sumario. EDUBASE (Faculdade de Educação. discusión y conclusión. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. siempre que posible. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. España y Portugal). el Caribe. Disertación. palabras llave y key words. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. su estructura debe contener: introducción. key words.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. En la selección de los artículos para publicación. palabras llave y key words. palabras llave y key words. Límite: 4 páginas. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento.icmje. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores.Cj. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. haciendose responsables por el contenido del trabajo. espacio 1. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. disponible en http://www. resultados. Debe contener teléfono. Debe contener aun: sumario y summary. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. palabras llave y key words. palabras llave y key words. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. pruebas impresas serán enviadas a los autores. inclusive con CD en sistema PC. Limite: 4 páginas. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. 2. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). métodos (procedimientos básicos). apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). textos. Artículo especial: textos elaborados. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía.São Paulo . además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. palabras llave. con margen de 3cm de cada lado. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. Limitado a 20 páginas. C) título resumido (no exceder quatro palabras). fotografías.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). 5. 3. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia).SP . Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. 417 . órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . Debe contener: sumario y summary. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). en una sola faz (anverso) del papel. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. Universidade de Campinas). de gran importância para la especialidad. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Cuando de la publicación. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. Artículo Original: relato completo de investigación. summary. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. 4. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. por medio de consulta. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. se evalúan la originalidad. palabras llave y key words. summary. summary. palabras llave y key words. summary. referencias.

E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales.br/terminologiaemsaude). Ejemplos de tipos de referencias: 1. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita.1998.19: 66-73. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. siendo obligatoria su citación. A formação de educadores para uma escola inclusiva.gov. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). J. com subtítulo nota de rodapié. diagramas. et al.15. por su número de orden. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo.84:15. de Revisión. 7. publicación de la Bireme (www. En el caso de empleo de fotografías o figuras. Os pensadores. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. se citan los seis primeiros seguidos de et al. E) Conclusión: consideraciones finales. Disponível no URL: http://www. en el texto. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. con resolución mínima de 300 dpi. Moreira ALGB. Censo Demográfico e Estimativas. Artículos Originales. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. la validez y el significado del trabajo.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto.IBGE. deben venir seguidos de permisión. D) Discusión: Incluye el hallazgo. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato .53:110-3. gráficos. S Afr Med J 1994. São Paulo:Universidade São Marcos. Capítulo en un libro Piaget. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. 4. p. Tesis y Monografía. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. las cuales comprenden: figuras. FIGURAS. Rev Psicopedagogia 2002. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. 9. 2. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. o trás las referencias.1997. Disertación/Tesis Mendes MH. Disertación. Libros y otras obras monográficas . si ello no fuere posible. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Ejemplo: Oliveira AC. Relato de Experiencia o Investigación. Azato FN.9. debendo contener en el máximo 250 palabras. Sasaki SU. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. por escrito. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística .19:41-4. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Señalar. 211-71. 6.bireme. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. . fotografías y diseños esquemáticos. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. tablas. 8. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Rev Psicopedagogia 2002. Cordeiro NC. 3. Goulart DF.TIF. cuando superan este número. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. 1978.ibge. 5. Arq Bras Cardiol 2001. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes.77:1-48. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. entre paréntesis. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. In: Piaget J. São Paulo: Abril Cultural. Bozza MGG. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. De Carlucci Jr D. para su reproducción. São Paulo:Abril Cultural. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. Problemas de epistemologia genética. 1996. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Montag E.

........................................ b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65.............. ......................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ............... com vencimentos em 30/04/09.........PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182............................ seja psicopedagogo com especialização completa ou não................TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ...ASSOCIE-SE À ABPp 1 .. acréscimo de 1% ao mês..........00 até 30/04/09.... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia...........................00 mais R$ 15.: .............................. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros............. 5 .... com vencimentos em 30/04/09...com.....ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90....... Após esta data......... acréscimo de 1% ao mês.........IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma........ no valor de R$ 65.....................  FORMULÁRIO Nome: .....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ................................................................ com vencimento em 20/05/09...................................................... Vinculação Institucional:...... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag............. em função do Salário Mínimo Regional. br/associe..htm....: ............................ Cidade....Estado: .705.....00.... em que o Associado estiver cadastrado..............00..........00 até 30/04/09............ Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)............... Após esta data....E-mail: ........PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350.............. 20/06/09 e 20/10/09 3 .................PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15............... RG: .....CPF: .................................................................................com............ b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182..................282/0001-60 6 ...... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela................. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional........................00........................... até 30/04/09........00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.....00... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09).. deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol............ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação........ Graduação: .......... Tel..00.....abpp....00 referentes ao valor da inscrição............................... 20/06/09 e 20/10/09 4 .................. no valor de R$ 65............. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125........ 2 .PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado... 7 ........ 2ª parcela com vencimento em 20/06/09........br) o formulário que se encontra no site: www..............00 mais Valor da Anuidade.................................................Especialização: ................. Endereço: .................. no valor de R$ 80........ Cep: .. 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45...................

br (65) 3025-7182 .com.Aldeota marrynunes@hotmail.com.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.com.com.com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.geraldo@gmail.ba.com.com.com (35) 3261-2119 .br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.com.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.com.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.com.br (88) 9963-5854 . VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.com.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.com (62) 3225-9805 .gov. DE AZEVEDO regileal@terra.cansancao@aloo.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.com.com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com.br (71) 3345-3535 .br (71) 3345-1111.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.com.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .Pituba smarantes@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (34) 3224-3687 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com.com.br (71) 3347-8777.br (71) 9973-4777 .br (85) 3264-0322 .F.br (71) 3351-9973 .br (85) 3261-0064 .ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.com.gm@bol.Itaigara mgvkp@terra.

Rebouças EVELISE M.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.com.com.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.br (43) 3524-2377 .com.br (41) 3363-1500 .br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (51) 3388-6677 .AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com.mori@wnet.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.com.Petrópolis VERONICA M.com. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.costa@ibest.br (41) 3264-8061 .br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.com.S.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.veiga@onda.Santa Candida CINTIA BENTO M.com.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.br (41) 3282-9357 .com.parolin@bb2.com.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail. FERRAZ gaferraz@uai. O.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.com.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.br (35) 3212-3496 .com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (51) 3333-8300 .br (35) 3221-5033 .com.com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.quaresma@ufpr.com. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.com.br (41) 3022-4041. ALFONSIN evelisep@onda.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.com.br (41) 3264-9101.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.com.br (41) 3332-2156 .com (41) 3363-1500 .Centro MARIA CLARA R.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.Trianon Londrina claraberlim@uol.br (35) 3222-1214 .br (41) 3345-8798 .org.com. LEIROS C.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.com.br (44) 262-1161.Petrópolis .br (45) 3025-6103 .com.br (44) 3261-4127 .com.com (42) 3622-4022 .Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.sul.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.com.br (84) 221-3068 .Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.Vila Morangueira hvc@brturbo.br (86) 3233-2878 .br (51) 3388-7960 .br (44) 3224-7752 – Zona 4 r. SOARES DA SILVA luiza.br (51) 9966-8505 .R. MELLO crbchiodi@yahoo.com.com.com. VEIGA espacodeproducao@terra.

com. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.psicopedafono@hotmail.com (48) 3331-1952 .Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (11) 3814-4969 .com.Estreito anacrisfono@terra.br (21) 2247-3185 .com.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.b.br (48) 3244-5984 .Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.com.Jacarepaguá cestill@terra.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.com.com.com.Leblon jmbetave@ig.br (21) 2289-4932 .Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.labaki@gmail.br (11) 3209-8071.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.br (11) 2261-2377 .br (21) 2236-2012 .br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.com.br (48) 3223-0641 .com.com.br (21) 2259-9959 .com (21) 2436-1803 .br (11) 3257-5106 .com (21) 2266-0818 .Perdizes HERVAL G.Botafogo MARIA HELENA C.com.br (11) 5572-1331.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.br (13) 3232-5020 .com (48) 3232-0011 .com.com.com.com.com. FLORES mhbartholo@hotmail.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.WELSHE ELDA T.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com (21) 9739-5332 .br (11) 3331-3377 .com.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com.racy@terra.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .com.br (11) 5184-1340 .com.br (11) 4702-2192 .com. analiste@uol.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com.br (11) 3864-2869 .br (11) 2255-8477 .Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.com.br (21) 2710-5577 . LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (11) 3743-0090 .Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.br (21) 2556-3767 .br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.in@terra.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.com. DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.br (48) 8453-7791 .fernandes@uol.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (11) 9302-5501 .br (21) 2266-0298 .com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.com.oliveira70@yahoo.com.com.Boqueirão marcia.

Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.com.com (11) 5041-1988 .com.com.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com.Santana MARIA CÉLIA R.com.br (11) 3491-0522 .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.br (11) 3865-2196 .com. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.cbs@terra.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.abpp.com.br (11) 2950-6072 .br (11) 3259-0837 .br (11) 3062-6580 .br (11) 3868-3850 .com.br (11) 3670-8162 .Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.com.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com.com.Brooklin SANDRA G.br (11) 3097-8328 . DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.Pinheiros auredite@hotmail.com.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.com (11) 3805-9799 .br (11) 3258-5715 .br (11) 3021-8707.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.br (11) 3287-8406 .com.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.br (11) 3511-3888 .br (11) 3721-6421 .br (11) 6976-8937 . CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.br (11) 5041-7896. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.com.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com.com.com.

SP PUC Minas . São Paulo. São Paulo. Porto Alegre. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. SP Mônica H.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. SP Nívea M. São Paulo. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. São Paulo. São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. SP. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo. UNISAL. São Paulo. RJ Leda M. São Paulo. MG Rosa M. São Paulo. São Paulo. SP Universidade de São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP .Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. Belo Horizonte.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. São Paulo. Londrina. SP Evelise Maria L. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Curitiba. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. Campinas. São Paulo. Salvador. e Faculdades Pio Décimo. Curitiba. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. Universidade Cidade de São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Rev. Instituto de Psiquiatria. Fortaleza.UNIFIEO. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. RS Universidade Estadual de Campinas. Psicopedagogia 2009.campus Poços de Caldas. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. 26(79): 145-6 145 . São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. MG Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. Aracajú. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . Salvador. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . SP Universidade de São Paulo.

Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. para avaliação. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. em acesso aberto. Além disso.6 ± 1. 26(79): 145-6 146 .br) os artigos na íntegra. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. De posse destes dados. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. aos revisores para verificação da nova versão. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial.temática ou metodológica . Todo o processo é realizado por e. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir.com. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. em seguida. que não faça parte do Conselho Editorial. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. Psicopedagogia 2009. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. Ao final.abpp.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. respondendo a cada um dos itens do questionário. após cadastramento inicial. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. bem como a necessidade de revisão.8 meses Rev. Desde o ano de 2008. o editor toma a decisão final. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo.2 dias 2.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .Rev.

Este Congresso. da Neurociência. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. da Educação. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia.abppcongresso2009. Psicopedagogia 2009. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. No site do congresso www. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). juntamente com o seu Conselho. vocês poderão ter mais informações. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. 26(79): 147-70 148 . nacionais ou internacionais.com. que. pesquisadores. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. da Fonoaudiologia e áreas afins. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. vem trabalhando intensamente. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência.br. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. incluindo modalidades já consagradas. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. num misto de idealismo e ousadia. A diretoria da ABPp. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. à luz de seu tema central. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. da Psicanálise. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. Assim. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento.

por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. na UNIP . Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. que será gratuita e pode ser feita on-line. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. quarta-feira. 26(79): 147-70 149 . Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. preenchendo a Ficha de Inscrição. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. Labatut Portilho. dentre elas. V – Avaliação do encontro. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. no dia 8/7/2009. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. informações gerais. época da realização do I Encontro. Castanho. bem como dos cursos cadastrados. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. Psicopedagogia 2009. Cordiais saudações. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. a se realizar de 9 a 11/7/2009.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. IV – Considerações finais. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. solicitamos que confirmem a participação. no horário das 14h às 18h. no cumprimento de suas finalidades. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. integrando a programação do pré-congresso. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. sugestões. Contando com a valiosa colaboração de todos.Campus Paraíso – São Paulo. em âmbito nacional. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão.

Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. de C. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. 26(79): 147-70 150 . dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. de Sá Kuster (PR) Rev. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Psicopedagogia 2009. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Pinto (SP) Sonia Maria G. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. L. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Leal (MG) Silvia Amaral de M. M.

Rosa Scicchitano. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. 26(79): 147-70 151 . Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Helena Bartholo. Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Neusa K. Maria Helena Bartholo. Psicopedagogia 2009.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano.17:00 Rev. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.progrAmAção Cursos. Neusa K. Maria Angélica Rocha. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Cristina Quilici. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.

Sandra Carulli. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Neusa K.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Angélica Rocha. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. 26(79): 147-70 152 .Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . Cristina Quilici. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Rosa Scicchitano.18:45 18:45 . Maria Helena Bartholo.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Psicopedagogia 2009.

progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mônica H. dos Santos. Maria Elizabeth R. Barbosa. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Castanho. Leila de O. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Ednalva de Azevedo Silva.C.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Julia Eugenia Gonçalves. Julia Eugenia Gonçalves.Braga. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Maria Cristina Natel. Maria Cristina Natel. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Luciana Barros de Almeida. Mariângela T.17:00 Rev. Nádia Bossa.Machado. Castanho. Mônica H. 26(79): 147-70 153 . José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Denise A. Ferreira. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Claudia Riolfi. Psicopedagogia 2009. Ednalva de Azevedo Silva.

26(79): 147-70 154 . Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Maria Elizabeth R. Denise A. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30.Braga. Psicopedagogia 2009.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Ferreira. Leila de O. Mariângela T.18:45 18:45.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.C. Barbosa. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . D. Claudia Riolfi.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Tania Luzia C. Machado. Nádia Bossa. Maria Beatriz Ramos.

progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.17:30 18:15. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Rosa Maria Scicchitano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. 26(79): 147-70 155 . Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Telma Pantano. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Carla Labaki. Psicopedagogia 2009. Sandra Lia Santilli. Telma Pantano. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente . 26(79): 147-70 156 .Seção RJ Projeto Pais e Filhos . Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .

pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. novas atitudes Imagens. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. no grupo e com o grupo . 26(79): 147-70 157 . Psicopedagogia 2009. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 158 . Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev.Hickel (RS) mediadora Mônica H. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Castanho (SP) Mônica H.

Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. 26(79): 147-70 159 . consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Psicopedagogia e outros saberes como. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. No século XX. com ênfase em ensino-aprendizagem. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. ensinar é possibilitar. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. Desta forma. discussão e. nas suas diferenças e experiências. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. identificando “uma inteligência prática”. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Para lidar com tal situação. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. principalmente. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. extremamente. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. por exemplo. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. Com base no percurso profissional da palestrante. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. currículo: Fonoaudióloga. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. psicopedagogia. Arteterapia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. é modificado. análise. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. o objeto da didática. A didática surge com Comenicu. quando medida por testes tradicionais. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. compreensão do conceito de ensino. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Tem experiência na área de Educação. De uma forma geral. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). Psicopedagogia 2009. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. técnicas e metodologias de ensinar. busca do desconhecido. Esta inteligência. assim. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. como transmissão. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. orientação. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. auxiliaram o paciente. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. Nesta oportunidade. Especialista em Psicopedagogia. Psicanálise. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. sobreviver. no século XVII. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. a partir do estudo de caso clínico. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. que significa ensinar ou instruir. complexa de ser realizada. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. perceberemos Rev. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. Da mesma forma. perseverança. mediar para que a aprendizagem ocorra. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa.

individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. Diante de tantas incertezas. Especialista em Educação em Valores Humanos. graduação e pós-graduação (UNASP. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . currículo: Psicopedagoga. Arteterapeuta. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). currículo: Psicopedagoga. 26(79): 147-70 160 . Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). Psicopedagogia 2009. tema: Psicopedagogia em grupo. Ser educador.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. palestrante. autora de diversos artigos e livros. Conselheira nata da ABPp. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Onde há interrogação. O desafio de educar é apostar na diferença. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. como integradores da diversidade. mais do que possamos acreditar. conferencista. Mestrado em Psicopedagogia. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. Rev. como a linguagem e a aprendizagem. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Um lugar em aberto. diferente do “ver” viciado. currículo: Fonoaudióloga. Inter e Transdisciplinaridade. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. fazer laços. Pedagoga pela UNISA. UNIFESP). como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Desta forma. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. Mestre em Artes (UNESP). Ensino Fundamental. existe uma possibilidade de encontro. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Sem dúvida nenhuma. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. mesmo tendo dificuldades. gestual. Da mesma forma. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. um laço que se sustente no desejo de ser educador. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. oral e escrita. Especialista em Linguagem. é necessário compreender o funcionamento neurológico.Fundação Peirópolis. assessora educacional. Psicopedagoga. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Associada titular da ABPp. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. A idéia é mostrar que.

a fluidez e mobilidade de pensamento. em Goiânia. Terapeuta de Família. atua como assessora psicopedagógica em escolas. desde 2001. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. É conselheira nacional da ABPp. ministrando aulas. Especialista em Psicopedagogia. Argentina (2005). Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. atua como psicopedagoga clínica. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. currículo: Pedagoga. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. Luciana Barros de Almeida . A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007.Seção Goiás. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Rev. faz atendimento clínico em psicopedagogia. conselheira nacional da ABPp. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . discutindo a visão. o espírito de análise e síntese. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. bem como. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. bem como a organização coerente. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. orientando monografias e artigos científicos. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. a partir da avaliação médica. Especialização em Psicopedagogia . crianças talentosas não são notadas no nosso meio. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. 26(79): 147-70 161 . Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. Psicopedagogia 2009.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). currículo: Pedagoga. convidada por diversas instituições de ensino superior. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Tem experiência na área de educação como professora universitária. a originalidade pessoal. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. na formação de professores. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia.sem exagerar para não estressar a criança. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. a aptidão para transformar as coisas. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. Na maioria das vezes. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. Membro da diretoria da ABPp . Mestre em Educação pela PUCPR.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Psicopedagogia clínica – EPSIBA.Universidade Católica de Goiás (2001). Pedagoga. onde é exigida uma atividade de alta performance. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver .Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. A abordagem psicopedagógica.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. Psicopedagoga. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. em que estresse. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. ao longo de sua vida profissional.

Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. ao contexto das oficinas de jogos. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. sofrem interferências das condições biopsicossociais. Psicopedagogia 2009. em que se proporcionem condições para a ação. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. memória e raciocínio. como percepção.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. entre outros comprometimentos. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. 26(79): 147-70 162 . Eduardo l. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. contribuir para a identificação de competências mais específicas. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. Especialização em Neurologia. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. Os processos cognitivos. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. com diversas consequências. essencial no aprendizado. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. Rev. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. de forma simples e eficaz. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. atenção. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. Luiza Elena L. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. que possa exercer sua função reparadora. Na área escolar. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Interclínica Ribeiro do Valle. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Integra o conselho nacional da ABPp. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. podendo. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. assim. orientadas pelos princípios de mediação. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. orientadas por Lino de Macedo. MG. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. também ligadas aos estados de humor e pensamento. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. principalmente. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. desenvolvida por Feuerstein. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Membro do conselho consultivo da ABBRI. conflitos e descobertas no grupo. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Hospital Beneficência Portuguesa.

ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. Mestre em Educação. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Psicopedagogia 2009. siempre hay etapas de adversidad. Investigaram-se três domínios. Neste trabalho. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. no lo muestran. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. al modelo de desafío. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. sob orientação do Prof. construir sobre ellas. Licenciada en Psicopedagogía. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. interpretação e reflexão. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Hablamos de promover la resiliencia. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. de 1979 a 1991. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. En este punto se inserta. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. pelo Instituto de Psicologia da USP. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. 26(79): 147-70 163 . debemos ir a verlo. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. Dr. Psicanalista. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. As causas são muitas. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. el concepto de resiliencia. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Lino de Macedo. existe otro. visando à inserção no mercado de trabalho. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. Psicologia do Desenvolvimento. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. 2004). Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. em 1977. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Psicopedagoga. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. más real pero menos visible. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. de estimular los pilares de la resiliencia. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. os jogos são mais do que diversão. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. a saber: identificação e recuperação de informação. Mediadora do PEI. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. nível I.

Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. com papéis e posições demarcadas. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. de atenção. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. de raciocínio. que são fundamentalmente éticos. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. “Estudos de Complexidade”. na década de 30. como jogos lógicos. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. instalada nas diversas áreas da ciência. que é planetária. de sorte e/ou azar. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. convencional. além de mostrar traços de sua personalidade. 26(79): 147-70 164 . da Universidade FUMEC. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. Somos produtos e produtores dessa cultura. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. Principais Projetos: Veredas . Assim sendo. à distância (38 prefeituras de Minas. O paradigma atual. Diante do desafio que o jogo possibilita. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. Precisamos. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. uma vez que supõe atenção e concentração. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. de controle. a cada dia. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. os jogos de regras. num contexto de jogo com regras. responsabilidade social empresarial. Precisamos. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. e lançado no Brasil em 2002. unir os saberes formativos. Autora de diversos livros. “Edgar Morin: Ética. como também a consciência política de uma cidadania. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. Antropologia e História . o brincar é sério. pois. Sociologia. para que possamos aprender a condição humana. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. de ataque e defesa. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. membro da Comissão Consultiva do FUT . “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. de Paris. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. Rev. De acordo com a nossa pesquisa. de concentração. em quatro cores.Formação de Professores da Rede Pública. em São Paulo. Consultor do SENACMG. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. Docência para o Ensino Superior. inclusive no jogo simbólico.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. duas pedras-curinga. Sistemas de Informação e Administração Financeira.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. Especialização em EaD. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. Psicóloga e Pedagoga. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. se somos seres biológicos e culturais.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. em São Paulo. indicando crenças e valores. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. “Diálogo sobre o conhecimento”. sobretudo para a Saúde e a Educação. sustentabilidade. do seu comportamento individual ou em grupo. de expressão. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. educação acadêmica e corporativa.julho. Psicopedagogia 2009. ainda. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. jogos emocionais. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. sobretudo a constatação do “erro”. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. rever seus procedimentos. à distância (Sistema de Gestão). Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. que. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. aos técnicos e culturais. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. Desse modo. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. o ritmo de seu desenvolvimento. holística e Educação”. rapidez e reflexo. Cultura e Educação”. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. de equilíbrio. à distância (SENAC MINAS). e o Método Andragógico para EaD. planejamento estratégico. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. Vale destacar. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. 2006”. Tem experiência na área de Educação.

É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). outros ainda. com Frei Betto (Papirus). são também momentos grávidos de possibilidades. Psicopedagogia 2009. 4 Cores. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. Sobre a Esperança: Diálogo. O que é a Pergunta? (Filosofia). apreensões e saídas ainda incipientes. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. São momentos graves. desde 1990. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. desde 2006. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. Recebeu do Ministério da Educação. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. na qual é docente desde 1977. currículo: Pedagoga. outros supõem ser uma situação transitória e. pode ser compartilhada e não se finaliza. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. Alguns. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. manifesta um perigo. César de Oliveira. exatamente por isso. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. Não Nascemos Prontos! (Vozes). incluindo. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. desde o momento do diagnóstico. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). Rev. entretanto. isoladas. entre outros livros. enquanto crise. Em 2009. Psicopedagoga. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. Ensaios Pedagógicos. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. Competência é uma condição coletiva e temporal.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. produz indagações instigantes e multifacetadas. Na Secretaria de Educação. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. mais que isso. USP. Fez mestrado (1970). Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. em um primeiro momento. Senha e Dominó. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. Nos Labirintos da Moral. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Membro titular da ABPp. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. deste modo. igualmente. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. sem dúvida. Psicóloga. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. persistência e rigidez. Como toda crise. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. em 2002. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. currículo: Professor Titular de Psicologia. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Liderança e Ética (Vozes). Sua discussão provoca angústias. sem que a esperança precise ficar em apuros. e. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. antes de mais nada. no aguardo de que logo passe. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. com Eugênio Mussak (Papirus). isto é. 26(79): 147-70 165 . nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Terapeuta de Família. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). mas. COPAG. currículo: Filósofo. por meio do viés psicopedagógico. anuncia alternativas. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Aprender com jogos e situações-problema. e Jogo e Projeto. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. com Yves de La Taille (Papirus). muitas vezes. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. e. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno.

tais como: família. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. além de um ambiente educativo. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. raciocínio. bem como no interior do estado do Ceará. numa ação multi. família e escola. praticamente inexistente e totalmente necessária. escrita e/ou cálculo. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. quando oferece atendimento a crianças. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. por doenças crônicas ou oportunistas. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. para a compreensão do ser cognoscente. apoio e suporte e. grupo social e de trabalho. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. interdisciplinar e visão transversal. motivação. ou por atendimentos ambulatoriais. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . sobremaneira. de orientação. atenção. Esse projeto possui dois objetivos principais. e propor estratégias de superação. 26(79): 147-70 166 . seja ele criança ou adulto. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. apenas medicamentosa. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. pensamento. O aprender envolve várias funções mentais.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. memória. ou. Sob essa perspectiva. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. linguagem. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. um relacionado ao aprendiz. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. na realização do diagnóstico e intervenção. necessita de um clima emocional favorável. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. escola. como: motoras. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. “aprendente”. afetividade e outras. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. que passa por internações breves ou longas. com a finalidade de promover o Rev. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. saúde e cidadania. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. necessidades e tratamentos. A inclusão como um encaminhamento. Psicopedagogia 2009. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada.

Terapeuta Familiar. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. 26(79): 147-70 167 . dificuldades ou impossibilidades. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. isto é. comportamentos e atitudes de uma pessoa. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. Psicopedagogia 2009. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. Com o diagnóstico feito. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. preferencialmente. ações. lidar com um problema “concretizado”. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. faltas. nomeando-o. habilidades e competências do aluno. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. Editora da Revista Graphein.Estratégias e Resultados. mapeando suas consequências. o sujeito deixa de ser “o problema”. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. respeitando suas singularidades. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. para em seu lugar construir um conceito positivo. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. Membro do Conselho Nacional da ABPp. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. currículo: Mestre em Psicologia. Psicopedagoga. currículo: Psicóloga. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. Michael White (1948-2008). Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. oriundos do sistema público de ensino. principal idealizador das práticas narrativas. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental.GO. como sua família. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. retomando o trabalho social. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. Rev. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Sendo um processo relacional. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). necessidades.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. problemas ou dificuldades. o profissional planeja e operacionaliza ações. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. Terapeuta de casal e família. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. que constroem um estado de desarmonia. a ABPp . a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. Em outras palavras. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001).

com o propósito de consolidar e clarificar. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. •Métodos. Qualquer que seja o caso. • Os pressupostos teóricos. A Comissão Científica. • Os pressupostos teóricos. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. Pesquisa em Andamento. Discussão e Conclusão. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. Revisão Bibliográfica. estar inscrito oficialmente no Congresso. se necessários). Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. Rev. Relato de Experiência e Pôster. • Discussão e Conclusão. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Intervenção e Produção Científica. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. • Os objetivos da investigação. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. 2. 3. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. • Descrição do Caso (Materiais. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. •Resultados. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. 26(79): 147-70 168 . com base na temática e/ou palavras-chave informadas. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. admitindo-se a contraposição de idéias. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. Revisão Bibliográfica. •Referências Bibliográficas. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. •Objetivos. Resultados. Métodos. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. Comunicação de projeto sociocultural. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. ambiental). Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Pesquisa Concluída. Psicopedagogia 2009. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. De cunho eminentemente prático. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. a ABPp convida psicopedagogos. a seu critério. Cada sessão temática terá um coordenador. • Referências Bibliográficas. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. professores. experiências ou vivências prévias ou em andamento. obrigatoriamente. • Os objetivos da investigação. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. ou seja. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia.

Formulários Fazer download no site do Congresso. 2. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. Não haverá devolução dos trabalhos. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica.200 caracteres. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. sobrenome: Assis b. • Métodos: descrição dos participantes. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Dimensão A dimensão do painel será de 1.A. Texto com mais de 2.90 m de largura. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. NÃO devem conter figuras. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Embaixo do título. marque o texto desejado. • Objetivo(s). Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. clicando fazendo o download da mesma no link do site.10 m de altura por 0. Tamanho: 11 em texto normal. diagramas e tabelas). Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. procedimentos e análises. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. 2. não há limite.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. não há limite. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. A relação de trabalhos. quando reproduzido na caixa de texto. Rev. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. inclusive. Tamanho: 13 em negrito. cidade e estado. contando os espaços. devem aparecer o nome dos autores. Psicopedagogia 2009. nem de nenhum valor já pago. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). 4. Como co-autor. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Alinhamento: justificado. utilizando o programa Microsoft Word. Espaçamento: simples 3.200 caracteres. Alinhamento: justificado. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Máximo de 2. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Envie o resumo on-line. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Resumo Fonte: Arial. ou seja. 26(79): 147-70 169 . gráficos ou tabelas. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. iniciais do nome: M. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. seguidas de ponto: a. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Para contar o número de caracteres. consequentemente. instituição. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). Como co-autor. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso.200 caracteres. Título Fonte: Arial. 3. perderão o final de seu conteúdo e. 4. Utilize a informação que inclua os espaços. Máximo 200 caracteres. Instruções para Confecção de Pôster 1. Deve­se evitar o uso excessivo de texto.

havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Psicopedagogia 2009. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Este é um preenchimento obrigatório. e os prêmios não serão enviados posteriormente. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Para garantir esta isenção. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. em tempo hábil para o preparo do mesmo. O dia. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. incluindo os nomes dos co-autores. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. 26(79): 147-70 170 . que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Rev. Grave o arquivo com seu texto no site. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. no local da exposição.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful