REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

com.com.com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.com.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com.F. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.com.com.com.com.com.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.S.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

..................... Vera Lucia Trevisan de Souza ... Laura Monte Serrat Barbosa ............................ Sonia das Dores Rodrigues............. Walter García Ramírez .................... Simone Aparecida Capellini ..........48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra.... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández .........12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle..41 • Compreensão................... Ribeiro Padula........... adolescentes y adultos.65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños............................................ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children....................................................... Lia Pinheiro ....................... Josi Leal....... Jaqueline de Carvalho Rodrigues.................................. Fernanda Mesquita........ Simone Aparecida Capellini ............... velocidade......................... 2004) César Merino Soto....................................................... Sylvia Maria Ciasca ..................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho.................................. DAP-IQ (Reynolds y Hickman............. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension......33 • Fracassos...55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira.................................. velocity.....................77 .. adolescents and adults...sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ............. representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures.......23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo............... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes. fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho...... Luis Honores Mendoza................... Maria Dalva Lourenceti........................ Rochele Paz Fonseca ....... Lara Cristina Antunes dos Santos.. DAP: IQ (Reynolds and Hickman........ Niura Aparecida de Moura.............................................................

.....135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ................ Coral González Barberá .................................................................... Denise Maria Alves Álvaro .......................................................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota.......................................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ............................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ........................................................................................................ Chantal Biencinto López.......................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ........................................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar............................................................................. Diana García Corona.............................................................................................. construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ............... 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ................147 ................. Paula Virginia Viana Cantos ...........129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício......................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García....................................................................

Fernanda Mesquita. tanto da saúde quanto da educação. A Neuropsicologia. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. como professores. mais especificamente da sala de aula. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. o artigo “Fracassos. com “La potencia atencional de la alegria”. precisão. escrito por Renata Mousinho. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Psicopedagogia 2009. além de pais e familiares. Esta última. no primeiro número deste novo volume. velocidade. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. composta de trabalhos enviados de vários países. a partir do “desmontar” de antigas idéias. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. relaciona-se a demais áreas afins. Josi Leal e Lia Pinheiro. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. Maria Dalva Lourenceti. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. tão discutida e estudada na atualidade. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. Lara Cristina Antunes dos Santos. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. Neste artigo. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. Segue as estas pesquisas. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. “Compreensão. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. Esta edição. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. 26(79): 1-2 1 . universitária e profissional.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. tem a honra de trazer aos seus leitores.

Encerram esta edição. mas também na política e na sociedade em geral. Diana García Corona. Uma outra contribuição muito bem-vinda. demonstrando a atualidade do tema. adolescentes y adultos. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. indicações excelentes de leitura. Psicopedagogia 2009. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. resenhado por Janua Celi Rodrigues. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. a respeito do livro de Margarida Dupas. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. Intervenção e Produção Científica”. não só no meio acadêmico. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Camila Rosa de Oliveira. Maria Irene Maluf Editora Rev. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno.Diagnóstico. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Mercedes García García. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. 26(79): 1-2 2 .encontrar-se ainda incipiente no Brasil. da professora Blanca Arteaga Martínez.

Argentina. PALABRAS-CLAVE: Atención. propongo formular nuevas preguntas. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”).com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Psicopedagogia 2009. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . El aprender bebe en su fuente y la nutre. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Nivel de alerta. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Se construye. Aprendizaje.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. de próxima publicación. Autora de numerosos artículos de la especialidad. 26(79): 3-11 3 . nos sirven de soporte. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Rev. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Se aprende. Buenos Aires. Alicia Fernández .Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. psicólogos y psicopedagogos. Emociones. Es pulsión de vida. Las enseñanzas de Donald Winnicott. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas.

lo que podemos hacer por otros. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. Otros profesionales. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. Digo con especial énfasis que nos obliga. profesores o alumnos. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. Así por ejemplo. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. son espacios “entre”. además de atender al modo como nosotros atendemos. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. 26(79): 3-11 4 . Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. Toda actividad teórico/científica. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. que no se transformen en inter-ferir. En cuanto a la psicopedagogía. Espacios intersubjetivos. pero también nos obliga a hacer por nosotros. Los espacios de autorías. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. La tarea psicopedagógica. así como las modalidades atencionales del profesional. como todo lo vivo para mantener la vida. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. nuestra mirada. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. requiere de fuerza vital. somos nosotros mismos. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. Por el contrario. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. que es vital por poseer. Psicopedagogia 2009. La alegría de sentirse partícipe. por lo tanto. más que nunca. nuestra capacidad de jugar… Es decir. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. la propiedad de transformarse. es nuestra escucha. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. Hacer psicopedagogía nos permite. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Esos espacios. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Son espacios subjetivo/objetivos. Propongo. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. Hoy se impone. Es imprescindible. así como las personales modalidades atencionales. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. por lo tanto. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar.

. a dispersión creativa. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. atención era concentración. Hoy. Los tiempos telemáticos actuales. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. 2. Antes. cuestionan. que por lo tanto. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. toman mate y hasta preparan una torta. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia.. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden.. como diría Winnicott. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. la informática en general. El contexto es texto desde el cual se atiende. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”.. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. En síntesis: 1.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse.. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. atención se acerca a descentración. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. ríen. Freud propone “una técnica muy simple. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo.”3. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. escuchan radio. además. se cuentan cosas. La psicopedagogía. Simultáneamente leen. La estética del video clip. dedicación y prolijidad. tal construcción. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Los modos de representación del tiempo y espacio. hablan por teléfono. Cada vez menos se dispone de Rev. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. Internet con su globalización. 26(79): 3-11 5 . La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo.] La regla [. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. escriben.. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. Cuando el trabajo es mecánico. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. más cerca de jugar que del trabajo alienado. 3. es que no me cabió en la hoja”. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. Psicopedagogia 2009. sufren con las guerras y los problemas económicos. de los modos atencionales. Desautoriza todo recurso auxiliar. los mundos virtuales. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. propios de cada época. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. los videogames. Atender simultáneamente a varias situaciones. a reconocerse autor. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. también introduce una atención volátil. no se necesita prestar demasiada atención.

cuestiones que hacen al jugar. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. médicos. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. profundizando lo expresado anteriormente. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. la escuela y los medios. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Parecida a la que la mujer. madre y trabajadora está acostumbrada. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. un diagnóstico de inteligencia. 26(79): 3-11 6 . tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. Su preocupación era “que estudie”. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. provistas por los medios. la comida. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Podremos. a los necesarios espacios de silencio. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. “que lea”. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. merece un detenido análisis. Si bien ambos supuestos. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. a la agresividad saludable. Psicopedagogia 2009. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. los quehaceres. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. sin cuestionar al sistema socio-educativo. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. atender al hijo. psicopedagogos. que encontraba su origen en el déficit intelectual. hasta casi medicados por la familia. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. ama de casa. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. ni en la situación que origina su malestar. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. “que aprenda”. a la alegría. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. desvitalizando así a la autoría de pensar. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. el teléfono.

decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. La psicoanalista argentina. influenciados por la difusión mediática. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. 26(79): 3-11 7 . Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. Además. de la reflexión. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. Es decir. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. Psicopedagogia 2009. la sociología de la educación y la psicopedagogía. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. entiende a la atención como una función neuropsicológica. caracterizada por Rev. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. están pisoteando el deseo genuino de aprender. por una problemática que afecte a la misma. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. Silvia Bleichmar. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. ya en 1999. en un momento histórico. “la maestra dice que tiene ADD”. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. pedagógicas y psicopedagógicas. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. Así. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. “es hiperactivo”.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. el psicopedagogo o el médico tratante. el psicoanálisis. Apoyándome en esos saberes. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. Poco se trata entonces del pensar. como ideología compartida. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. “no se queda quieto ni un momento”. del jugar y menos aún de la alegría. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares.

y piense poco para no distraerse. para gestar el necesario espacio de Rev. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. Destacamos seis conceptos: jugar. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. para situarse en una zona intermedia de creación. otro disponible. creatividad. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. Capacidad atencional atrapada. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. Psicopedagogia 2009. que perturban la focalización. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. ciertos estímulos “privilegiados”. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Pero hoy seguir manteniendo ese mito.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. recordar. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. neutralizando los estímulos “secundarios”. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. intimidad. Por el contrario. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. imaginarse. entre otras cosas por las exigencias del mercado. por lo tanto. confianza. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. En ninguna época. se hace aún más absurdo. Deseo. asociaciones. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. es decir. Con otro al que se pueda recurrir. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. sino principalmente. Tal concepción de la atención. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. recuerdos. También en las escuelas. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. ya que por un lado las nuevas tecnologías. analogías o reflexiones “impertinentes”. la inmovilidad de los niños. distraerse y por lo tanto pensar. 26(79): 3-11 8 . La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. La madurez y capacidad para estar a solas.

Psicopedagogia 2009. La alegría no es algo “light”. donde se abre la alegría de la autoría. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. nos torna “desatentos”. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9.8. nos “nadifica”. El bufón banaliza. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. que siendo diferentes. En esos contextos. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. apatía (desatención reactiva). tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. se sitúa el aprender. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz.A. creativa y necesaria al proceso de pensar. sin capacidad de conmovernos. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. le importa. unos labios. Desde hace más de diez años. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. El bufón aparece en las cortes de los reyes. La tensión constante. desatención y soledad. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. tienen como únicos oponentes: el tedio. no es alegrismo. así como de la posibilidad de pensar y atender. para acallar a los juglares del pueblo. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. como cuando estamos alegres. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. Alegría por el encuentro con la diversidad. Y este trabajo. veíamos en E. es la alegría. nos hace una “nada”. Así lo dicen -sin proponérselo. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. es un trabajo en y de alegría. En el movimiento entre la distracción y la atención. aún para cantar y poetizar el dolor. descontento. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría.Psi. Sólo la indiferencia nos “seca”. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. 26(79): 3-11 9 . de unos dedos. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. iban imponiendo. A su vez. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez.B. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. Es decir. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. siente y acepta su responsabilidad.

“secretada”. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. incisiva del niño y de la niña. es decir. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. El tedio y la indiferencia. Se puede estar en alegría. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. la queja. nos atiende pensantes. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. desinterés y apatía. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Es a partir de estas consideraciones. más que la llamada hiperactividad de los niños. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. como la autoestima. Por el contrario. podremos estimarnos. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. en nosotros y en el espacio). Estoy colocando el término héteroestima. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Alegría y autoría se nutren mutuamente. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. dice que “la felicidad es subversiva”. de una comprensión erótica del otro”10. que de por sí. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. Psicopedagogia 2009. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. no generan ni promueven cambios. La alegría como la autoría. decaen. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. indiscreta. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. ni ser complaciente consigo mismo. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. la hipoactividad pensante. el desánimo. 26(79): 3-11 10 . que son sus opuestos. La empatía. segregada. Aprendemos con quien nos escucha. convoca a compartir con otros. y sin embargo no estar contento. ni satisfecho. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. son resultados o modos de estar. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. filósofo italiano. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. que nos preocupa. Precisamos promover. Por el contrario. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. Si nosotros perdemos esta percepción. se satisfacen a sí mismos. Aprendemos si nos escuchamos. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. la “hétero estima”. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Hoy estamos sometidos a la banalización. Franco Berardi. la fragmentación. El estar contento.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. la humanidad está terminada. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. inquieta. lúdica y creativa. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. la alegría pulsa.

1992.A.A. Bleichmar S.2005.B. 6. El potencial transformador de la desatención. (A inteligência aprisionada.2000. 7. Amorrortu. Psicopedagogia 2009. Freud S.B. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. 2. 3.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. Os idiomas do aprendiente. “La inteligencia atrapada”.2001.48.3.Psi. Psicopedagogía en psicodrama.2000.. O saber em jogo. Individual y social: los tatuajes como marca. Río de Janeiro:Vozes.1990. O. del equipo de trabajo. 2006. p. Topia Editorial. 9.. Porto Alegre:Artmed. 1998.. Buenos Aires.. 10.. Fernández A.B. Argentina. Buenos Aires:Nueva Visión. Gonçalves da Cruz MS.2001. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Gonçalves da Cruz J. 4. Psicopedagogia em psicodrama. REFERÊNCIAS 1.12. Buenos Aires:Nueva Visión. Tomo XII. Pelento ML. cuando también se los cierra para adentro. Diario Página 12. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.. E. A mulher escondida na professora.2000. La subjetividad en riesgo.A. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. 1998.1994. Trabalho realizado no EpsiBA .LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. Los idiomas del aprendiente.2001. El vacío.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Revista E.A. 5. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.B.Psi. Buenos Aires. Porto Alegre:Artes Médicas.Psi. la presencia del grupo. 1998. Ir tirando piedritas al agua. 26(79): 3-11 11 . Revista E.6. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera.C.B. Buenos Aires:Nueva Visión. Poner en juego el saber.).Psi. Porto Alegre:Artes Médicas. Gonçalves da Cruz J.B.Psi. Buenos Aires:Nueva Visión. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.Psi. Esta temática es abordada en la Revista E. 1997. Lunes 12 de noviembre de 2007. Porto Alegre:Artmed. Revista E.1987.6.1979. Buenos Aires:Nueva Visión. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.A.6. 8. Tipos de subjetividad. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. Revista E. La sexualidad atrapada de la señorita maestra.

a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora.br Rev. Psicopedagogia 2009. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. 37 – Alto da Glória – Curitiba. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Agostinho Leão Junior. parece não ser uma escolha. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora.Neste trabalho. Modelos educacionais. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Comportamento.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Profa. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental.com. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo.com. Mestre em Educação. Especialista em Psicopedagogia. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Ensino. UNITERMOS: Aprendizagem. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. mais especificamente da sala de aula. Especialista em Psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. 1155 – Prado Velho – Curitiba. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Mestre e Doutora em Educação. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. A tendência tradicional. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. 26(79): 12-22 12 .

não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. Nessa instrumentalização. tanto o aprendiz como o ensinante. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. O papel do ensino. A partir desse movimento. mas compostos pelas dimensões do pensamento. também. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. a equipe de profissionais constituiu-se. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. quanto na sua dinâmica. pessoal e cidadã do aprendiz. de uma escola que necessita. modificar-se para atender seus fins educativos. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental.1. como tal. da ação e da interação. Nesse estudo. Psicopedagogia 2009. 26(79): 12-22 13 . como elemento interveniente na aprendizagem. consequentemente. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. por isso. O conhecer a si mesmo. a conhecerem-se mais profundamente. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. Esse professor. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. sua função social. A forma de ensinar. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. regulando habilidades. assim. Na dimensão do pensamento. do sentimento. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. que está sentindo-se impotente. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. Nessa fala. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. estratégias e estilos para aprender. é possível conhecer-se e fazer-se. em todas as dimensões que o envolvem. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. como um grupo de estudos. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. do professor. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. Além da escolha da população e do objeto de estudo. inveteradamente. queremos saber a que horas vamos embora”. urgentemente. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. numa escola municipal. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. Segundo Portilho et al. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. Na dimensão do sentir. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. que podem Rev.

em 1993. únicos e complementares e. Esse autor. Tais instrumentos foram criados para serem. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. o grupo foi a campo. Revista Psicopedagogia. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. c Rev. ou seja. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. os dois em relação. Por meio deles. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. España: Universidad Complutense.2003. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. Psicopedagogia 2009. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. apesar de ter aprendido. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. agora já especificamente humanos. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. ou seja. optou-se por utilizar o termo no feminino. 2006. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. quase que exclusiva. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. Madrid. no que chamamos de O Grito da Professora. segundo Pozo3. o mais antigo na ontogênese. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. Kuster S. um terceiro para o ambiente escolar. como também na totalidade das aprendizagens animais. na análise dos dados. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. por meio do qual o aprendiz. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. de novas maneiras de aprender. o conhecimento. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita.ucm. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. ao mesmo tempo.70(23):23-9.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. 26(79): 12-22 14 . justificando a presença da mulher. Aprendizagem explícita. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. 20043. Disponível em <http://www. ver: Portilho EML. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. independente da cultura e do ensino. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML.es/BUCM/2006. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. No presente estudo. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. em 1967 apud Pozo. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”.

caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. Nessa pesquisa. nos quais se refere à investigação do homem em situação. sobre o processo de ensinar e aprender. fundamentando o porquê da ‘escuta’. Sendo assim. num processo de intervenção. A professora. ou seja. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. como a pesquisa a ser realizada. situados no ambiente de sala de aula. • estratégias de controle ou auto-regulação. previsão dos recursos a serem utilizados. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. ou seja. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4.. por isso. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. segundo. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. ou seja. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los.] quando se desenvolve uma estratégia. A partir dessa idéia. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. ou seja. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. Esse homem em situação. Por isso. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. é convidada a participar de reflexões importantes. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. Na pesquisa desenvolvida. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. em programas de formação continuada. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. para aprender como ensinar. em parte. Flavell 5 . • estratégias de avaliação. nessa rede de ensino. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. conscientes. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. Psicopedagogia 2009. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. controle na execução e avaliação contínua. [. 26(79): 12-22 15 . segundo Visca7. propositivas. acreditamos que. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. antecipando. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. para a professora ensinar. terceiro. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. organização para iniciar o processo. assim construindo a sua prática educativa. intencionais. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. Por estratégia. Planejamento. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. como ensinante. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. consequentemente. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. quer dizer.. não integra intuição e conhecimento.

. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. Nesse sentido. regras. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. etc. ao invés de criticá-lo. assim como suas práticas objetivas.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. Se pudermos. as quais. por exemplo. o polêmico. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. broncas. o estilo participativo. o que propicia a socialização. Nesse sentido. o que terá. O professor está sentindo-se criticado.. Por isso. o que promove a individualidade. exclusivamente. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. as regularidades da ação dos atores. Para Becker8. Psicopedagogia 2009. 26(79): 12-22 16 . no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. Nessa pesquisa. tons de voz. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. o que possibilita a participação do aluno no ensino. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. Os estilos de aprendizagem centram-se. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. A partir dessa concepção de observação. como. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o que estimula a tomada de consciência. Algumas professoras. castigos e outras manifestações de poder. sociais. uma pedagogia e uma didática da reprodução. consciência explícita disto. apesar de. o que favorece a criatividade. racionalmente. como toda conduta humana. historicamente. um aspecto manifesto e outro latente. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. de diferentes formas. na atitude e na ação pedagógica da professora. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. inibem-nos com gritos. ora como originados na incompetência do professor. necessariamente. amarrado e incapaz. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. também. o democrático. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. como salienta Tardif10: O professor possui competências. praticando. geralmente. assim. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. sem que tenha. em algumas situações. com todos os seus componentes corporais. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. Deve registrar. [. etc. postura corporal etc”7.

O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. então. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. inclusive. O professor foi inflexível e. fez uma piada. Quando me perguntaram a lição. também. disse carraca. com um erro: em vez de dizer barraca. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. pelas atitudes. mesmo que não sejam propriamente escolares. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. naturalmente. Além do espaço. agora professor. questionamos: Qual é. mas. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. podem interferir na dinâmica pessoal. vividos na relação professor-aluno. para além da escolar. porque a piada deve ter sido boa. por meio de atitudes autoritárias. que diabo. por isso. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. estudarem o mundo que as rodeia”12. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. no entanto. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. isoladamente. consequentemente. juntas. E me atirei de cabeça em geografia. como já disse. soltei o verbo. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. Voltei para casa com vontade de chorar e. que a característica do material. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. 26(79): 12-22 17 . Sabe-se. Psicopedagogia 2009. não queria mais confusão. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. não comentei com ninguém o que tinha acontecido.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. objetivamente. não determina uma concepção educacional e. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. do pensamento e sentimento de seus alunos. onde as pessoas são chamadas para. Em algumas observações do ambiente escolar. afeta todos os aspectos da vida. perceberam-se professoras que. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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Rev. de aperfeiçoamento. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. principalmente no interior do ambiente educativo. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. O recorte realizado permite compreender fatos. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. a autoregulação e a avaliação. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Teaching. Models. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. more specifically in the classroom. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. Psicopedagogia 2009. porém. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. As atividades propostas parecem adequadas e. 26(79): 12-22 21 . consequentemente. “Vocês fiquem quietos. e ela vai ficar horrorizada”. ou seja. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. muitas vezes. apresentam embalagens atuais. Strategies used by the teacher were observed. KEY WORDS: Learning. and the teaching style was identified. O planejamento aparece de forma rígida. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. educational. as well as how students responded to those strategies. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. além dos cursos de formação. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. Parece que. principalmente. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. senão vou passar vergonha com a nossa visita. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. no qual participa junto com seus pares. falas e ações da professora como um grito de ajuda. Behavior. but rather to understand them as a cry for help from teacher. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. faz-se necessário um trabalho com as professoras. planejem.

Kátia Beltrami. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Uma visão transformadora para o século XXI. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Reencantar a educação.2004.2004. O papel da escola no século XXI. Claudio Oliver. Flavell JH. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. São Paulo:Cortez. Porto Alegre:Artmed. 6. Fernanda Pirih. Barbosa LMS.45. Porto Alegre: Artmed. Curitiba:Bella Escola. p. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Karin Patricia Miranda Kiefer.2002. 8. Becker F. PR. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Porto Alegre:Artmed. p. p.30. España:Visor. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster.1987. metacognição. Pogré P.3.2003.73-4.26-31. 2-4. p. p.2006. 3. Pichon-Rivière E.121. Senge P. . Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. p. p. Porto Alegre: Artmed. v. 5. Clínica psicopedagógica. O’Sullivan E. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Simone Carlberg. 7. Simone Dreher.2005. 11. REFERÊNCIAS 1. 12.2005. 10. Psicopedagogia 2009. Zabala A.378.2002.1991. O processo grupal. Madrid. Kareen Vedolin. p. España:Visor.2004. 2004. Pozo JI. Vila Velha:Hoper. O ensino para a compreensão. Loriane Ferreira. Aquisição do conhecimento.157. 16. Lia Munhoz da Rocha. Iara Benício. Maria Cecília Giovanella. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. Porto Alegre:Artes Médicas. Aprendizagem transformadora. p. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Thalita Folmann da Silva. Estrategias de aprendizaje. 13. o nosso querido GAE. Maria Silvia Todeski de Souza. 2. p. Monereo Font C.122. El desarrollo cognitivo. Madrid. Tardif M.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. 15. España: Nancea. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Visca J.2004. Epistemologia Convergente. Gislaine Ganz. Vanessa Pires de P Araujo. Madrid. In: Curitiba:XII ENDIPE. Escolas que aprendem. Portilho EML et al. Larissa Volcov. Anais. Assmann H. Quando a carne se faz verbo. Maria Silvia Winkeler.1985. p. 14.73–7. Rumo à sociedade aprendente. 2004. Isabel Cristina Hierro Parolin. Marchesi A. 26(79): 12-22 22 . 4.2000. São Paulo:Martins Fontes. Anais. Petrópolis: Vozes. Liliamar Hoça. O que será de nós. Portilho EML. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.23. Elisangela Pilatti. Instituto Paulo Freire. Lombardi G.

após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. uma vez que. SP. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. sem dificuldades de aprendizagem.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. e aos escolares. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Psicopedagogia 2009. em sua maioria. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). E-mail: sacap@uol. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. quanto nas provas aplicadas. SP . na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral.br Rev. Aprendizagem. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. tanto na avaliação de pais quanto de professores. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público.com. de ambos os gêneros. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. não apresentaram comportamentos de TDC. Controle Motor e Percepção. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. de ambos os gêneros. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. (FCM/UNICAMP) – Campinas. SP – CEP: 17017-336. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. 10-84 – Jardim América – Bauru. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Destreza motora. Além disso. 26(79): 23-32 23 . Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. de ambos os gêneros.

de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). mais ou menos intensas. onde o processo de ensino é institucionalizado. como escrever. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. como andar. ou seja. ou seja. podendo levar os alunos ao abandono da escola. 26(79): 23-32 24 . além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. grafia insatisfatória.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. segundo a APA (1994). Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. em escrever. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. Porém. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. Elas podem ser duradouras ou passageiras. Quanto às dificuldades motoras. algumas com dificuldade em várias áreas. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança.9. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. Desde então. classificando-a como desajeitada. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. escrita ou cálculo matemático. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. atrapalhada7. correr. havendo uma propensão para deixar cair objetos. em aprender habilidades Rev. ao baixo rendimento. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. Nos últimos cem anos. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. à reprovação. Nesses casos. A escrita se desenrola em um campo motor. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. Em 1937. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. mas também em decorrência da variedade de teorias. Entretanto. em função não só da heterogeneidade de sintomas. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. ou a aspectos gerais. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. Este. caso da escrita. à escrita e ao cálculo matemático3. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. sua nomenclatura variou bastante. vestir-se. não existindo assim uma definição universalmente aceita. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. tanto as habilidades fundamentais. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. Psicopedagogia 2009.

dispor de equilíbrio pobre. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. 45. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. o máximo de dez pontos. e contasse até Rev.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. protocolo de número 3405/2006. com média etária de 9 anos e 5 meses. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. pareados segundo escolaridade. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. tendo o exame. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. declínio do desempenho com a repetição. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o .7% da 1ª série. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. nas atividades acadêmicas. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. de ambos os gêneros. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. como vestir-se.5% da 2ª série e 15. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. com dificuldade de aprendizagem. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. porém. de lazer e esportes. segundo a classificação dos respectivos professores. sendo. faixa etária e gênero com o GI. 26(79): 23-32 25 . Psicopedagogia 2009. segundo a classificação dos respectivos professores. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. em seguida. na proporção de 2 para 18.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. previamente ao início das avaliações. atualmente. coordenação motora pobre. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). nesse exame. sendo 22. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. A variável tempo. no lado de sua preferência. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. além de problemas com interações sociais11. ao final. Há cerca de dez anos. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. Quanto aos sinais do TDC. classificadas em normal e anormal.

A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. por um determinado tempo. dentre outras? 4. A criança tem dificuldade em escrever? 10. enquanto cronometrava os 20 segundos. em geral. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. 26(79): 23-32 26 . como baixa tolerância à frustração. Rev. A criança tem dificuldades. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. mesa. na organização de sua carteira. A criança sofre problemas emocionais secundários. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. até ser avisada que poderia parar. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. armário. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. habilidades motoras finas ou ambas? 3. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. cronometrado pela examinadora. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. que contou os pulos.Questionário aplicado aos pais e professores. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. abotoar roupa. com a ajuda da examinadora. agarrar bola. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. Psicopedagogia 2009.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. solicitando que a criança a fizesse. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. escrever. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição.

ou seja. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. SP . para a aplicação dos testes estatísticos. É possível observar na Tabela 4 que as correlações.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Entretanto. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. ao término do tempo. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. indicando que um maior número. indicando que um maior número. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. Tais resultados mostram que. Psicopedagogia 2009. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. são estatisticamente significantes. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). no geral. tanto dos escolares do GI quanto do GII. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. segundo as respostas dos pais. segundo o protocolo de aplicação. Rev. e. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. por meio do modelo.050). Foi utilizado. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu.050). observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco).TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. lápis. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. como normal ou alterada. para análise dos dados. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. em sua versão 13. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. Tais resultados mostram que. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis.0. 26(79): 23-32 27 . não apresentou as características de TDC na visão dos professores. tanto dos escolares do GI quanto do GII. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. segundo as respostas dos professores. sem apresentar dificuldades. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. mas contou junto com ela. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. tesoura. exceto na comparação feita na questão 15.

003* P5 10 29 0 40 0.001* P14 6 33 1 39 0.311 P13 15 24 1 39 <0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P10 7 32 1 39 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.072 P18 22 17 2 38 <0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.010* 2 34 3 0 40 0 0.012* P8 4 35 0 40 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.012* P4 8 31 0 40 0.001* P6 7 32 0 40 0.005* P7 8 31 1 39 0.024* P11 20 19 2 38 <0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.045* P15 11 28 0 40 <0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.007* Rev.001* P19 13 26 1 39 <0. Psicopedagogia 2009.001* Tabela 2 .VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. 26(79): 23-32 28 .084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.039* P9 21 18 1 39 <0.001* P17 7 32 2 38 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.001* P3 8 31 1 39 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.001* P12 7 32 4 36 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.

O presente estudo está de acordo com a literatura.246 A10 43 1 44 0 0. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.18. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. o que está de acordo com a literatura citada.007* A3 18 26 21 23 0. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos.16. como já afirmdo anteriormente. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. Na Tabela 1. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. questão 18. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. a qual verificou que. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17.522 A4 38 6 42 2 0. positivas para o GI. uma vez que podemos observar na Tabela 1. Esses achados não condizem com os do presente estudo.24 A2 33 11 42 2 0. Estudos 3. visto que.999 A8 28 16 25 19 0. uma vez que. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. nas questões 9 e 16. em sua maioria. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. 26(79): 23-32 29 . na questão 11. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.14 A5 34 10 41 3 0. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.6. Psicopedagogia 2009. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.005* A7 44 0 44 0 >0. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. escrita ou cálculo matemático. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.516 A9 35 9 39 5 0.037* A6 29 15 40 4 0. de maneira global. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .15. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. foi verificado que. apresentando certo rebaixamento da memória. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras.

001* P9 x PP9 0. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.595 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.001* P4 x PP4 0. uma vez que.495 < 0.401 < 0.001* P10 x PP10 0.001* P19 x PP19 0.001* P7 x PP7 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.768 < 0.372 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.476 < 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.554 < 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.637 < 0.565 < 0.001* P8 x PP8 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.547 < 0. Esse fato também foi observado no presente estudo.621 < 0.476 < 0.001* P5 x PP5 0. 26(79): 23-32 30 .001* P11 x PP11 0.001* P15 x PP15 0. Rev.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII. realizaram de maneira adequada tal prova.072 P16 x PP16 0.001* P13 x PP13 0.396 < 0.469 < 0.001* P2 x PP2 0.001* P18 x PP18 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.001* P17 x PP17 0.001* P6 x PP6 0.513 < 0.353 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.592 < 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .404 < 0.001* P12 x PP12 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.203 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. em sua maioria. Por meio da prova A6 do Exame Motor. Psicopedagogia 2009. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P14 x PP14 0.001* P3 x PP3 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.

Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. 6. 26(79): 23-32 31 . since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. projeto. Moreover. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. 3. 2006. after the signing of a consent form by parents or caretakers. Rueda FJM. Motor skills. AGRADECIMENTOS À PROEX . and the schoolchildren. matched according to gender and age with GI). Lima TCF. from both genders. Sisto FF. Bartholomeu D. PSIC . without learning disabilities. 5. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Psicologia em Estudo. REFERÊNCIAS 1. Rebelo JAS. 4.21(2):79-90. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Tonelotto JMF. Jacob AV. Portugal:Edições Asa. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. 2006.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico.9(4):469-76. Motor Control and Perception. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Rev. Capellini AS. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. KEY WORDS: Motor skills disorders. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Ciasca SM.7(1):59-68. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD.(10/11):149-61. both in the evaluation of parents and teachers.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. 2007. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Revista CEFAC. Psicopedagogia 2009.11(1):139-46.1993. Method: The study included 88 students.Rev Psicologia. 2. . Pessoa ACRG. Rev Estudos Psicologia. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. Suehiro ACB. 2004. Learning. Loureiro SR.

48:165-9. Psicopedagogia 2009. 2005. 1998. 15. Sisto FF. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Boruchovitch E. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. 2006. 2004. 24. 2004. Calsa GC. Lacerda TTB. Acta Pediatri Scand. Ferreira LTC.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Human Mov Science. Guardiola A. Livneh-Zirinski M. 16. Rezende MB. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. 3ª ed. Marília. Rosenblum S. 12. 14. Favero MTM.27:200-14. Mattos P.18:33-44. Flapper BCT.2007. Rotta NA. editores. 23. Dificuldades de aprendizagem. Gillberg C. Sisto FF. 2008. 10. Carlstrom G. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Dantas L. Carneiro GRS.5(4). 2003. 2003.2002. Martinelli SC. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Arq Neuro-Psiquiatr. Nordquist VM. Brenelli RP Martinelli SC. Santos S. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 21. Rev Paul Educ Fís. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Desenvolvimento motor de crianças. Human Mov Science. 9. In: Sisto FF. Linhares MBM. 22:515-26. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Toniolo CS. Fini LDT. 8. Nascimento VCS. Petrópolis:Vozes. W i l s o n P H .72(1):119-24. aprendizagem no contexto psicopedagógico. 18. São Paulo:Casa do Psicólogo. 2003. Dificuldades de . 1993.2003. Medicina. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Wechsler D. 11. Araújo APQC. 26(79): 23-32 32 . Shoemacker MM.27:190-9. Missiuna C. Oliveira JA. 26:161-75. Waldentrom E. 20. Pereira HS. 2008. Human Mov Science.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Maturano EM. Developmental Medicine & Child Neurology.2006. 19. Davenport MJ. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM .83:722-31. Pereira VLC. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita.2004. Barnhart RC.15:17-25. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). [Monografia]. Psicol Reflex Crit.2001. 13. Canadá.16(3):427-34. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Epps SB. 1983. 17. Developmental coordination disorder.19-39. Phys Ther.56:281-8. Magalhães LC. SP. 22. p. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rasmussen P. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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nas provas de pular em uma perna 20 vezes. ou seja. • Atividade 10 . cortar círculos. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. prova 5. ficar em pé em uma perna só. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . • Atividade 6 . • Atividade 4 . como ausente ou presente. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. Rev. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. Entretanto. • Atividade 3 .Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. • Atividade 7 . Para análise dos dados.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. ou seja. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. Psicopedagogia 2009. tesoura. respectivamente. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. O tempo foi cronometrado. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. lápis. indicando desempenho semelhante entre os grupos. 7.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame.18. SP .TONIOLO CS ET AL. • Atividade 8 . andar na face lateral dos pés. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences).HC/UNESP – Botucatu. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. prova 2. • Atividade 9 . • Atividade 5 . não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar).Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. movimentos alternados de mãos.0. labirinto e motor grosseiro.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta.dado que foi observado neste estudo. Na população de TDAH deste estudo. prova 6 e prova 10. em sua versão 13. tendo essa atividade sido cronometrada.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. 26(79): 33-40 36 .10. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . solicitando que o escolar cortasse o círculo. RESULTADOS Na Tabela 2. • Atividade 2 . prova 4. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. cronometrado por esta.23. 8 e 9.

33% 86.33% 100% 11 4 15 II 73. 26(79): 33-40 37 .67% 53.33% 6.001* I 46.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 6.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93. Rev.67% 53.67% 53.143 46.67% 13. controle motor e percepção . b: realizaram a prova com dificuldade.003* I 53.67% 53.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.33% 26.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.DAMP .67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.001* I 46.317 I 93.33% 46.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.33% 100% II 15 0 15 0. Psicopedagogia 2009.001* I 46.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.

dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. corrida e agilidade9. percepção visuo-motora.9. baixo desempenho em velocidade. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar.16.24.10. conforme descrito na literatura7.24. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. além de alimentação.9.15. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. Entre os escolares deste estudo com TDAH. como movimentos alternados de mãos.24. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. Para a realização desta prova. Para a realização da quarta e da quinta prova.11. proporcionando. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. evidenciando melhor desempenho do GII.9. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. ou seja. Nesta seção. atenção.10. habilidade motora fina comprometida. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. específicas para a escrita. para a realização de tarefas em sala de aula.14. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.24. ou seja. ou seja. observamos desempenho inferior nestas duas provas. assim.20. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. é necessário que o escolar tenha atenção. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. vestuário. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. neste caso em específico. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. Esta prova exige equilíbrio. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. ficar em pé em uma perna por 20 segundos.16. agilidades. corrida. ou seja. A atenção do psicopedagogo.15. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. 26(79): 33-40 38 . Desta forma. mas do TDC associado com o TDAH. equilíbrio. Na primeira prova. por provas realizadas. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC.9. percepção. assim. fonoaudiólogo. verificamos diferença estatisticamente significante. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.15. corroborando o descrito na literatura7. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. mostrando. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. concentração. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. pular em uma perna 20 vezes. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. ou seja.TONIOLO CS ET AL. Psicopedagogia 2009.12. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. habilidade motora grosseira) e Rev. concentração e atenção. cortar o círculo e fazer o labirinto. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. os resultados serão analisados e discutidos individualmente.10. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH.14. Na segunda prova.

4. 1998. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. 4th ed. Biederman J. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. paired according to gender and age with GI. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. Mental disorders diagnosed in childhood. REFERÊNCIAS 1. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. from both genders. Busnello EA.24(4):196-201. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. 2002. a partir do perfil motor estabelecido. Zimmermann H. comorbid conditions and impairments. Occup Ther J Res. Martins S. Roman T. pois somente desta forma. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Results: The results evidenced a significant statistical difference.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. et al. possuem características do TDC. Rev.2000. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Martini RH. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). American Psychiatric Association. they can have DCD as comorbidity. Rohde LA. ranging from 6 to 12 years old. not being. cortar um círculo de papel. Neurosc. Schimitz M.18(4):157-81. Psychomotor disorders. Washington: American Psychiatric Association. Rev Bras Psiq. poderemos. however.38:716-22. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development.3:617-28. Hutz MH. 1999. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. não sendo. 2002. Rohde LA. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Motor skills disorders/etiology. realização da prova de labirintos). J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 26(79): 33-40 39 . Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Motor Control and Perception (DAMP). Polatajko HJ. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. portanto. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. 5. Psicopedagogia 2009. 2. Os escolares com TDAH deste estudo. Castellanos FX. Tannok R. 3.

TONIOLO CS ET AL. Fliers E. Gillberg C. Vermeulen SHHM. Duysens J. Perceptual. 15. effects of age and gender. Psicopedagogia 2009. Escala de inteligência Wechsler para crianças. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Waldenstrom E.18:33-44. Phys Ther. 2004. 2004. 2003. personal hygiene. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 9.31(3):124-31. Epps SB. 12. Dewey D. Goez H.2002. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Araujo APQC. Crepeau EB. Souza I. Marília.59(2-B):401-6. J Child Neurol.115:211-20. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Developmental coordination disorder. [Monografia]. Kieling C. 21. Buschgens CJM. Rev Psiq Clin. 14. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 6. 19. 2008. Gallois C. Rotta NT. Dantas L. Arq Neuro -Psiquiatr.58(2-B):401-7. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers.5(4):391-402. 26(79): 33-40 40 . Acta Paediatr Scand. Terapia ocupacional. 2008. 2004. Rotta NA. 17. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. 2000. Smits-Engelsman BCM. Hum Mov Sc. Rezende MB. In: Neistadt M. 11. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Nordquist VM. Wechsler D. Arq Neuro-Pisiquiatr. J Pediatr.80(2):S61-S70. 1998. 18. Rohde LA. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. 9a ed. Barnhart RC.15:17-25. 22. Arq Neuro-Pisiquiatr. FD. Rev Bras Saude Mater Infant. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. Kohlmeyer K. Rommelse N.83:722-31. 16. Missiuna C. 3ª ed. Oliveira JA. Rev Ter Ocup. 2003. 20.2003. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Magalhães LC.27:215-29. 8.56:281-8. Guardioloa A. 10. 2001. Miguel E. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Davenport MJ. Larkin D. São Paulo:Casa do Psicólogo. Zelnik N.22:495-513. and eating skills. Westenberg Y. Araujo APQC. Rasmussen P. Rev Paul Educ Fis. 2004.2007. Benetti L. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Summers J. 1983. Carlstrom G. Desenvolvimento motor de crianças. Avaliação dos componentes de desempenho.23(2):151-4. 24. Faraone SV. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Wilson PH. 13. et al. Santos S. J Neur Transm.2003. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Mattos P. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. 2005. Rev Psiq Clin. Mattos P. Mattos P Franco VA. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Rohde LA. Serra MA.72:119-24. SP. Ferreira LTC. Altink M. Canada. editores. Pastura GMC. Halpern R. Toniolo CS. 7. . 2008. 2005. 23. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Fuchs. Guardiola A. Nascimento VCS. Pereira HS. Hum Mov Sc.32(6):324-9.

Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. contextualizadas. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. primeiramente.br Rev.Fracassos. 26(79): 41-7 41 . UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. a diversidade”. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. consequentemente. Psicopedagogia 2009. Evasão escolar. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes.com. ao tema específico da inclusão escolar. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes.psi@bol. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. efetivamente. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. As informações obtidas foram. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. elencadas em categorias de indicadores. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Para tanto. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. e posteriormente. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . Inclusão.

formação profissional insuficiente. deixando os outros em segundo plano. Os possíveis insucessos. de verdade científica e de pertinência tecnológica. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. humano e social. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. é um dos grandes movimentos que exige. Para tanto. sua “tendência é a de ser exclusiva. muitas vezes. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. entre outros. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. com o impulso das políticas de inclusão. a diversidade”9. No entanto. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. as velhas fórmulas do ensino. a educação se torna um instrumento valioso1-5. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. Ao alvorecer de um novo século. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. Psicopedagogia 2009. reconstrução e criação do conhecimento7. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. Porém. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. Enquanto tal. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. evasão. atualmente. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. efetivamente. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. já levantada em estudos anteriores9. 26(79): 41-7 42 . no fim das contas. E. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. é preciso definir os desafios e tensões atuais. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. em suas construções e constituições sociais11. avaliado Rev. como. afastando. é. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. ainda mais. A falta de condições adequadas. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). recursos pedagógicos. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. formação acadêmica. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. mas que firmam “em qualquer dos casos. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país.10.

é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. não focalizando explorar os aspectos explícitos. Assim. As características de um sistema complexo. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. mudarão. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. com ações e valores próprios14. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. É nessa intersecção individual/social. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. educativas e culturais. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. e somente assim. Portanto. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. se referem à recursividade entre as configurações. a coexistência do diferenciado. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. Segundo o autor Gonzalez Rey14. do singular”15. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. que alavanquem suas identidades. dentro de uma análise complexa. assim como a escola e seus mestres. no campo da ação humana. É ingênuo pensar que requalificando. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). Rev. o senso comum. 26(79): 41-7 43 . sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. recursiva e multidimensional. ilustrando. assumidas pelo conceito de subjetividade. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. pois. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. a sociedade e os cidadãos.Fracassos. possibilita a compreensão da esfera psicológica. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. acima de tudo. Para tanto. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. gerando novas configurações sociais e individuais. Psicopedagogia 2009. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. de didática ou de currículo.

com a amplitude dos relatos. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano.. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. Se. aqui na escola não vai. no período de maio/2007 a dezembro/2007. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. Psicopedagogia 2009. pormenorizadamente. distantes das Rev. no período das 13:00h às 17:00h. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. O que a gente pode esperar dessas crianças. 26(79): 41-7 44 . Porém. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. primeiramente. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos.. não apenas a condição de fracasso dos alunos. durante sete meses. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. coitada da babá que cuida. Para tanto. posteriormente. pois representa não apenas uma transcrição de informações. organizadas em categorias de indicadores. não tem jeito. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. se aqui com meia dúzia não vai.. contextualizadas e. relatam. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. não vai. mas fazer o que?. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. Os profissionais. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16.”. é isto que atrapalha bastante ele aprender. sobretudo.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. por um lado. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . o que novamente. mas. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano.. porque você mesma vai ver. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. também imagina a família. a gente fica também sentida. a família nem aparece. condição financeira muito prejudicada. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. pouco alfabetizado. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. mas afirmam suas causas. aos seus relacionamentos sociais. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. Constata-se que a tendência à exclusão.

mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. Expressões como estas. “a infantilização desta menina”. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. ou seja. “se a família não está nem aí. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. consequentemente. Na busca por uma melhor qualidade da educação. suas representações sociais. no caso. alavancada com a proposta educacional inclusiva. os decorrentes de condições familiares. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. E que. Sabe. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. Psicopedagogia 2009. é um dos grandes movimentos que exige.. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). com a reconstrução da educação e do processo educativo. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. atualmente.. sociais. Vale. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. Como se sabe. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. tecnológicas.Fracassos. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. São políticas públicas que buscam Rev. porém. a educação se torna um instrumento valioso. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. e. Assim. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. exige um sentido subjetivo diferenciado.13.16. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. coitada da menina”. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. dá dó. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. necessariamente. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. quanto à decorrência de tais “casos”. entre elas suas relações educacionais12. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. novamente. 26(79): 41-7 45 . com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. seus significados e significações próprias. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. o que eu tenho a ver com isso. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. suas singularidades. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. financeiras. ao pontuarem questões como: “também. com a reconsideração dos sujeitos. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. se já é desestruturada quer o que?!. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão.793) no início do ano. mas em todas as demais. 2) Etapa 2: realizada em novembro. A fim de investigar a precisão da leitura. composto por 196 palavras e 939 caracteres. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental.58 anos (desvio padrão de 3. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. sobretudo no início da aprendizagem formal.CoMpReensão. dentre eles a fluência. Psicopedagogia 2009. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. a precisão. abrangendo o conteúdo do texto. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. meio sociocultural variado. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. dentre outras possibilidades. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. Rev. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. veloCidade. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. portanto. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . Somente a fase da leitura foi repetida. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. 2) estabelecer correlações entre fluência. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. em duas etapas. a velocidade. A investigação foi realizada individualmente. Rio de Janeiro. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. A partir dos resultados. portanto. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. • LEITURA Para verificar a velocidade. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. psicossociais. no fim do ano letivo. 26(79): 48-54 49 . Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. incluindo questões emocionais. No entanto. com contorno prosódico). no início do processo. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. a frequência (alta ou baixa). motivacionais. com média etária de 7. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7).12). no início do ano letivo. fluência. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. adaptado por Ferreiraet al. precisão. Com vistas a verificar a compreensão. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. irregulares ou regras).

O segundo grupo (G2). silabado. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. etapa ainda não atingida no processo.426 46.320 482.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.975 Cluster Tabela 2 . velocidade e compreensão de leitura.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.01** Precisão 1 -0.628 Combinado 45 100% 2.28 1.675** Tabela 3 . velocidade.827** 1 -0. com objetivo de averiguar a precisão.44 0.660** -0.411 2 27 60% 3.661** -0. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.463** -0.675** 0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. pausado e fluente. A média de velocidade foi de 482.602** Rev. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. por meio da distribuição em Cluster. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.521** -0. a saber. conforme ilustra a Tabela 1.158 315.433** 0. correspondendo a no máximo 50%.Mousinho R et al. Já na compreensão. considerando-se a frequência e porcentagem. apresenta um total de 48 palavras reais. p < 0.433** 0.36 7.278 43. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2.827** 0. como mostra a Tabela 2.44 97.661** Velocidade -0. leu corretamente a quase totalidade das palavras. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão.17 segundos para a leitura do texto completo.83 10. Foram propostos dois grupos pelo programa. A velocidade foi medida em segundos.703** 1 0. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 .468** 0.846 38. precisão.660** -0.98 1.17 246. o que demanda uso da rota lexical. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. 26(79): 48-54 50 .751 204. do início ao fim do texto.53 219. Psicopedagogia 2009.521** 1 -0.37 3. A lista. velocidade e precisão.05*. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.

537** -0.295* -0. não apresentando relevância estatística. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. A precisão de leitura.CoMpReensão. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. A correlação entre compreensão. No que diz respeito à memória de trabalho.491** 0.436** 0. no início do 2º ano e no fim do mesmo.042 0. neste caso. Para a velocidade de leitura.363* -0.424** CFrima 0. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.472** 0. por sua vez. partindo-se do princípio de que.502 ** Rev. foram significativas as habilidades de MT fonológica. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. a princípio. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos.356* -0. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.208 0. veloCidade. a fim de verificar a evolução em uma mesma série.214 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4.282 -0.567** Cfsil 0.311* 0. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). os aspectos relacionados a precisão. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. considerandose a amostra total. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). velocidade. Este.737** -0. 26(79): 48-54 51 . o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. Entretanto. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. rimas e sílabas. Em relação às provas de consciência fonológica (CF).439** CFfon 0. CF no nível da palavra e do fonema. da rima (CFrima).313* -0. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos.0. padrão.541** 0. no início do processo. Foram igualmente analisados. Em contrapartida. Para a precisão. podem ser conceitualmente distintos13.533** 0. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. NARan SPAN REP . velocidade. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica.363* 0.556** 0. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR.233 0. Psicopedagogia 2009. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. É possível observar.544** 0.374* 0.407** -0. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. quanto alunos com padrão fluente.322* as direções e combinações possíveis.306* 0. Por fim. o CFPal 0.

ao falar de avaliações. Katzir.759 . igualmente. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. por meio de medidas de correlação. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. Consideraram.27 219.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. autores como Swanson & Alexander18.99 1. veloz e as possibilidades de compreensão. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. para um pausado. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. 26(79): 48-54 52 . Este último dado revela que não é possível.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. Swanson20.234 .16 Velocidade 315.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.000 Padrão 169. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.2.97 46. Engle. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. embora não suficiente. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória.15. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos.27 71.33 1. A alta correlação entre precisão. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.93 .49 .49 3. Wolf.451 0. Tal como os achados de outras pesquisas14. Psicopedagogia 2009. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura.36 7.289 . Speece e Ritchey3 também verificaram. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. fluência.679 -2. Houve diminuição do desvio padrão. Kim.55 . Tabela 4 . Waters & Caplan21 destacaram Rev. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. encaminhando-se para o fluente. sobretudo no início do processo. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.19. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento.86 71. et al. Em contrapartida.55 4. precisão.Mousinho R et al. Lovett e Morris1 destacaram CF.007 Compreensão 2. velocidade de leitura e CF.98 3.65 -2. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. para a compreensão de leitura textual. padrão e compreensão de leitura. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.53 219. que sai de um padrão meramente silabado. o que não necessariamente se mantém posteriormente. Kennedy. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Berninger et al.

Entretanto. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. The correlation (Pearson) between comprehension. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. These data corroborates the literature. mostrando que. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão.CoMpReensão. working memory and the rapid naming task. age of 7. velocidade. Também se torna importante destacar que. veloCidade. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. fluency. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. sobretudo nessa fase. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. precision. precision of word reading. working memory and rapid naming task. 26(79): 48-54 53 . Tais dados corroboram a literatura. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. Neste sentido. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. The Group 1 presented slow reading. SUMMARY Reading comprehension. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. Comprehension. dentro do próprio 2º ano. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. apesar de não ser suficientes para garanti-la. by syllable. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces.793). Rev. KEY WORDS: Verbal learning. phonological awareness. Psicopedagogia 2009.58 years old (standard deviation 3. Awareness. fluency in lecture and efficient interpretation. o que já justificaria um cuidado especial. and difficulties in text comprehension. The Group 2 showed twice quicker reading speed. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. apesar do padrão fluente ser o almejado. being more discreet only in the repetition of no words. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Phonetics. The analysis in Cluster defined two groups. The evaluation concerned the speed of reading. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. Reading. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. mostrando resultados similares no português brasileiro. velocity.

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unicamp. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional.br Rev. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). UNITERMOS: Auto-eficácia.Castelo . SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Dentre os pais. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. para a melhoria do projeto pedagógico. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Psicopedagogia 2009. 26(79): 55-64 55 . Educação especial. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. 937. Sonia das Dores Rodrigues. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Crianças portadoras de deficiência. consequentemente. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. elaborado para esse fim. apto 64 . social e pedagógico. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. São Paulo.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Adaptação. /SP.Campinas.

por sua vez. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. ou seja. Psicopedagogia 2009. Atualmente. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. Nesse sentido. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. Nesses casos. Além disso. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. de comprovar a “normalidade” de seu filho. já que mostram desejo de que sejam os melhores. ainda. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. influenciando. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. por exemplo. Considerando. Nesse processo de busca.3. inclusive. Em relação aos pais de crianças com NEE. costuma se esquecer. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. apesar de serem esclarecidos do contrário. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. assim. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. porém. ou seja.CINTRA GMS ET AL. Os professores desses quatro alunos. inclusive. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. pais de crianças com e sem NEE e professores. desde a fase inicial de escolarização. participam desse processo. Rev. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. então. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. ainda. Esse dado é interessante. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. São Paulo. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. Poucos estudos. inclusive aquelas que têm NEE. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. 26(79): 55-64 56 . direta ou indiretamente.

Psicopedagogia 2009. também. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. Nota-se. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . pedagógico.Entrevista semi-estruturada. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4).EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. porém apenas um tinha feito curso de especialização. emocional. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. Dentre os quatro professores. 26(79): 55-64 57 . Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). os pais tinham bom nível educacional. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2).

Psicopedagogia 2009.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. Rev. m = meses. 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4. 2 = criança/sujeito nº 2. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 4 = criança/sujeito nº 4. 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 .Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 3 = criança/sujeito nº 3. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1. 26(79): 55-64 58 . 2 = criança/sujeito nº 2. 2 = criança/sujeito nº 2.CINTRA GMS ET AL.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. EF = ensino fundamental (de 8 anos). Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 .

os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. 26(79): 55-64 59 . inclusive. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. além disso. ou seja.3%) e pedagógica (33. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Quanto aos pais de crianças sem NEE. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. mencionando termos como: positiva. foi objeto da quarta questão. como também para seus filhos. crescimento. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. Espanha. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. ou seja. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). em 1994. Por fim. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Quanto aos professores. Entre os pais de crianças com NEE. exceto por um. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Desse modo. Um deles. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. além disso. Na terceira questão. Em relação aos pais de crianças sem NEE. o objetivo do ensino pedagógico. Entretanto. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. por sua vez. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). Os professores. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. necessária e direito de todos os indivíduos. Concordante com os professores. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. os aspectos pedagógicos. Interessante destacar. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. Quanto aos professores. menciona que “Os professores devem ter sim. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. seguida pela questão emocional (25%). realizada em Salamanca. Psicopedagogia 2009. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. quanto para as demais. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. Termos como desenvolvimento. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. Apenas um dos pais mostrou postura negativa.3%). foram priorizadas as questões sociais (33. ainda. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis.

ou seja. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. o que se constatou foi exatamente o contrário. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. Também os professores demonstraram satisfação em participar. Porém. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. luta e muito amor”.3 e. como qualquer outra criança. 26(79): 55-64 60 . Psicopedagogia 2009. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. assim. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. Em geral. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. em geral. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. ou seja. Por essa razão. fez com que se pensasse. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. O que se observa. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. a princípio. então. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. Possivelmente. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. sobretudo perante outros pais. O aspecto pedagógico. “ reconhecer perante outros adultos. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. é o que realmente importa. então. que seu filho tem uma deficiência”6. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. para um pai de criança portadora de deficiência. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. O resto é uma questão de empenho. Entretanto. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. no entanto. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. Analisando-se os dados como um todo. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. Depreende-se. tal como acontece como as demais crianças. essa situação não é fácil de ser enfrentada. os pais enfrentam uma situação ambígua. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo.CINTRA GMS ET AL. Esse dado.

na prática não é isso que vem acontecendo e. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. Em geral. sistemática e planejada. principalmente em se tratando da educação especial. verifica-se que. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. como qualquer outra criança. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. Muitos outros. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. Assim. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Porém. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. em detrimento do aspecto pedagógico. De modo geral. 26(79): 55-64 61 . julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. ainda. fracassos e frustrações e esses. assim. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. Percebe-se. Desse modo. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. No âmbito da educação. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. (Professor de um dos alunos com NEE). termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. A esse respeito. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. p. talvez por esse motivo. portanto. querem que aprendam a ler e a escrever. conforme já mencionado. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. (Paniagua.8. 2006. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. contínua. Entretanto.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). Porém. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. com o passar dos anos. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. por sua vez. mesmo nas séries alfabetizantes. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. Psicopedagogia 2009. tal qual se verificou neste estudo. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. apesar do esforço que possa ter exigido”. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo.

(Blanco. 2006. criança. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. o que certamente dificulta a busca de informações. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. A esse respeito. Como resultado. Entretanto. além disso. o professor sente-se. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. humanidade. 26(79): 55-64 62 . a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. melhoria na remuneração. Dos três pedagogos. três têm uma jornada diária de oito horas. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE.CINTRA GMS ET AL. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. p. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. indevidamente. Psicopedagogia 2009. Nesse sentido. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33.296)14 Do até então exposto. Assim. ainda. coleguismo e. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). entre outros. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados.3%) e. principalmente. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Como consequência. diminuição da jornada de trabalho. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. dos quatro professores. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. leituras. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada.

2006. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. p. 3.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. special. São Paulo:Editora Record. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. in Campinas. contribuindo para o conceito de justiça. inclusive.104-14. como deveria. Rev. Disabled children. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. Os pais de crianças sem NEE consideram. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. Infantil II.11(33):387-405.1983. Mendes EG. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. KEY WORDS: Self-efficacy. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). Education. sociais e pedagógicos. Os deficientes e seus pais. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. 26(79): 55-64 63 . Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. III and Elementary School) of the private school. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Adaptation. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Cintra GMS. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. 3ª ed. REFERÊNCIAS 1. além disso. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. Buscaglia L. 2. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. Psicopedagogia 2009. The children were enrolled in regular class (Maternal. Por fim. social and academic aspects of the children with special needs. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE).2004. SP (Brazil). Quanto aos pais de crianças com NEE. direito e igualdade. Rev Bras Educ.

Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Desenvolvimento psicológico e educação. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. 8.53-70. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. orgs. orgs. Bzuneck JA. Do querer a o f a z e r.3. In: Educação especial. Universidade Estadual de Campinas. Campinas:Amercamp. 26(79): 55-64 64 . Azzi RG. Guimarães SR.2004. In: Coll. 3.. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. 14. R o d r i g u e s A J . Bueno JGS. 2 0 0 3 .8(2):3. Rev Psico-USF. 11. p.CINTRA GMS ET AL. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Rev Psico -USF.n.p. 13. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. v. 2001. 2003.13-26. In: Educação especial. p. Azzi R. Azzi R. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. 5. 4. Campinas. 2003. Marchesi. Polydoro SAJ.2004. 9. Blanco R. Polydoro SAJ. Silva MOE. 3. In: Bandura A. Do querer ao fazer.2007.2. SP.1986. C a m p i n a s : A m e r c a m p . Englewood Cliffs:Prentice Hall. 7. Palácios et al. vol.341-6. Polydoro SAJ. Porto Alegre:Artmed. 6.2003. Paniagua G. Guimarães SR.8. p. Temas sobre Desenvolvimento. Palácios et al. In: Coll. Teoria social cognitiva: conceitos básicos.9(54):21-7. Bandura A. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Porto Alegre: Artmed. Psicopedagogia 2009.2008. Bzuneck JA. Porto Alegre:Artmed. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. 12. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. vol.2006. Mantoan TEM. 10. Campinas:Faculdade de Educação. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Marchesi.

Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET).A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. estando presentes em 48% dos artigos.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Psicopedagogia 2009.crd@gmail. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. evaluation ou assessment. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. Na base de dados MEDLINE. ênfase Cognição Humana. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Nesse contexto. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. da PUCRS. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . espanhol ou inglês. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. sempre com abordagens interdisciplinares. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Para tanto. Bolsista de iniciação científica CNPq. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. 255/309 . Dessa forma. Entretanto. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Transtornos de aprendizagem. 26(79): 65-76 65 . Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Criança. Na consulta à SciELO. Contudo.com Rev. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas.Porto Alegre.

ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. Nesse contexto. que apresentam manifestações clínicas diversas. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. para se caracterizar como DA. Dessa forma. ansiedade.5. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. a partir de dados neurolinguísticos. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. por exemplo. incipiente no Brasil. no aprendizado de crianças. ainda. linguagem. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. entre outros4. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). busca dimensionar potencialidades e limitações. deficiência intelectual. habilidades aritméticas. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. ainda. Estudos recentes. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. baseadas Rev. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. No entanto. em 1988. percepção. depressão. O NJCLD define DA como um termo genérico. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. e contribui para o diagnóstico. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. Portanto. raciocínio e habilidades matemáticas. presentes ao longo do ciclo vital. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. que podem refletir.OLIVEIRA CR ET AL. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. é o mais reconhecido mundialmente. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. suas descrições permanecem abrangentes. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. Surpreendentemente. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. assim como fatores etiológicos variados3. entre outras. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. Geralmente. subdividindo-as em tipos de dificuldades. memória. Psicopedagogia 2009. 26(79): 65-76 66 . assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). Por conseguinte. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. quarta edição. Desse modo. Atualmente. Necessariamente. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). dentre os inúmeros diagnósticos.

Para tanto. escrita ortográfica e produção textual9. funções executivas (formação de conceito. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. conhecimento de regras de pontuação. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. atenção. A DANV. de acordo com suas manifestações. Do mesmo modo. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. resolução de problemas. comunicativos e comportamentais. A dislexia apresenta. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. respeitando-se a soberania clínica. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. Psicopedagogia 2009. em contrapartida. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. quanto da observação clínica. Neurologia e Psicologia. como traumatismo cranioencefálico (TCE). que pode ser secundária à lesão.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. Além disso. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. abrangendo aspectos cognitivos. três subdivisões: fonológica. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. por exemplo. utilizaram-se. Dentre elas. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. Assim. incluindo a decodificação. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. gramática e soletração7. e do desenvolvimento. modalidade mais grave. Busca-se. de superfície. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. habilidades psicomotoras complexas. Fonoaudiologia. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. então. Neuropsicologia. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. Dentre elas. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. Em relação aos aspectos cognitivos. memória visual e tátil. é classificada como dislexia adquirida. e de caráter misto. envolvendo déficits na produção motora desta. Por outro lado. 26(79): 65-76 67 . cálculos. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. congênita.11. Dessa forma. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. praxias. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. cognitivos. no acesso ao MEDLINE. Em meio aos subtipos de DA propostos. o reconhecimento e a compreensão das palavras.

Pelos dados observados na Tabela 1. 4) eram redigidos em português. exposição a neurotóxicos (6%). constatase que dos 182 abstracts encontrados. 1ª = primeira. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. Rev. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. mas não exclusivamente. síndrome cri du chat (3%). Após essa seleção. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. Entre elas. encontraram-se 60 testes.OLIVEIRA CR ET AL. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. crianças. respectivamente. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. Além disso. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. A partir dessa quantificação final. No total. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. hidrocefalia (9%). com ênfase nas seções Métodos e Resultados. 3) abordavam obrigatoriamente. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. neurofibromatose tipo 1 (3%). leucomalácia periventricular (3%). As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. Tabela 1 . Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. síndrome velocardiofacial (9%). evaluation ou assessment. tumor (3%). Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. e WIAT ou WIAT-II. epilepsia (12%). entre outros quadros de saúde geral (3%). Psicopedagogia 2009. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. acrescida por uma das palavras que seguem: test. seguidas por ROCF e WRAT-3. Na Tabela 2. 26(79): 65-76 68 . categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. Na base SciELO. TDAH (12%). correspondendo a 42% dos artigos). No que concerne à segunda questão de pesquisa. espanhol ou inglês.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão.

47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.17.37-42. Psicopedagogia 2009.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.20.33.17.27.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.16.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.34.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.31.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.27.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.25.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.25. 26(79): 65-76 69 .46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.Children’s Version (CVLT-C)17.34. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.19.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.40.29.

na avaliação de componentes linguísticos. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. principalmente. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Dentre eles. integração visuomotora. reconhecimento auditivo. 26(79): 65-76 70 . abarcando também aspectos motores. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. percepção temporal. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. compreensão da sequenciação-seriação. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. memória.OLIVEIRA CR ET AL. Como recursos complementares de avaliação.45. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. Embora de uso frequente. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. Dentre estas últimas. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. resolução de problemas e metacognição11. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. por exemplo). por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. Além disso. escrita e matemática5. Psicopedagogia 2009. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. processamento fonológico. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. como o WISC. em sua maioria. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . torna a investigação de DA mais aprofundada. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. habilidades visuomotoras. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. Contudo. destacam-se a percepção visual. linguagem oral e escrita. associação visual e auditiva. compreensão. perceptivos e mnemônicos. No que concerne às amostras dos estudos. Nessa revisão. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. dentre os estudos que aplicaram o WISC. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. processos atencionais.

utilizando-se da rota fonológica. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. em especial. estando a MT prejudicada. por isso. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Dessa forma. Dentre as funções cognitivas. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. combinando o seu uso com a aplicação Rev. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas.49. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Em relação aos aspectos matemáticos. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. Os testes TT. para depois lexicalizá-las. escrita e matemática. que forneçam medidas de consciência fonológica46. a MT. 26(79): 65-76 71 . principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. memória de trabalho. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. Psicopedagogia 2009. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). envolvendo. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. Em relação à linguagem. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Portanto. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. Além disso.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. além das habilidades supracitadas. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. TPT e GPT. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. Conforme distingue a literatura. TMT. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. em campo clínico ou científico. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. é altamente requisitada quando a criança. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico).48. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. No início da aprendizagem de leitura. educadores e profissionais da saúde10.34.

de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. além de crianças. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. na prática clínica e de pesquisa. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. Rev. focando. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. Os dados dos instrumentos eram. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. No entanto. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. como déficit de atenção e dislexia. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. mas que contribua para uma compreensão etiológica. O método das pesquisas foi variado. Assim. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. Entretanto. Dessa forma. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Outrora. em sua grande maioria. 26(79): 65-76 72 . refletindo. Psicopedagogia 2009. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. No entanto. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. adolescentes e adultos. dessa forma. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. ou seja.OLIVEIRA CR ET AL. Além dessa intersecção. Ademais. já é realidade.

Nevertheless. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Parsons OA. In: Rotta NT. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. 4. Vles JSH. São Paulo:Artes Médicas. Nixon SJ.1986. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. Based on MEDLINE data. J Learn Disabil. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. as well as to identify which are the main evaluated samples. Webster M. So. 5. Child. García JN. evaluation or assessment. Culbertson JL. REFERÊNCIAS 1. Edmonds JE. However. 1998. Semiologia psicopedagógica. always considering multidisciplinary approaches. Costa AC. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Wassenberg R. Riesgo RS.331-408.1996. 2006. Moojen S.103-12. Keulers EHH. Neuropsychology for clinical practice. Washington:American Psychological Association. 2005.38(6):563-8. editores. p. Wechsler ’s scales were the most employed. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Articles were included only if presented empirical study. Spanish or English. Ohlweiler L. In: Adams RL. Jolles J. editores. USA:Encyclopedia Britannica. evaluated LD with neuropsychological instruments. Porto Alegre:Artmed.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. 2. Hendriksen JGM. Psicopedagogia 2009. Learning disorders. because its results are still insufficiently interpreted. In their totality all the studies investigated clinical samples. Regarding this subject. with 60 neuropsychological registered tests. being present in 48% of the articles. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Feron FJM. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. p. assessed children and had been written in Portuguese. Learning disabilities. Culbertson JL. Semrud-Clikeman M. Webster ’s third new international dictionary. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. 3. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. 6. 26(79): 65-76 73 . Researching on SciELO’s database. Manual de dificuldades de aprendizagem.

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ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.psicólogo. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. PALABRAS-CLAVE: Diseño. Pruebas de inteligencia.ar Rev. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Luis Honores Mendoza. ADOLESCENTES Y ADULTOS. por medio del dibujo de la figura humana. DAP: IQ. Psicopedagogia 2009. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general.Se presenta. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. Peru E-mail: sikayax@yahoo. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. 26(79): 77-87 77 . Cognición. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. Adolescentes y Adultos. con interés aplicado en crianza. y métodos cuantitativos. Chorrillos – Lima 9.com. 2004) César Merino Soto. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. César Merino Soto . Inteligencia. Se comentan las ventajas y limitaciones.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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80

el valor mediana fue 0. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. y varió desde 0. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. r = 0. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. Es decir. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. no un simple palo). 26(79): 77-87 81 . pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. alto. ancho. Psicopedagogia 2009. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia.82. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. a través de los grupos de edad estandarización. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11.

26(79): 77-87 82 .Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. profundidad). o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. Figura 2 . cierre. ubicación apropiada al género del dibujo. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente.95. más pequeña que el tronco en ancho. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj.86 (diestros). la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.73 (Hispanos) hasta 0. Cabeza en forma oval. y fueron calificados por dos personas de la editorial. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. En el segundo estudio. Psicopedagogia 2009. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. alto. etnia y lateralidad. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. y con un rango entre 0. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. la consistencia interna mediana fue 0.MERINO SOTO C ET AL. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.80. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo.87 (grupo de 30 hasta 39 años). cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos.

Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. Con la edad. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. y acuerdo intra-calificadores de 0. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. y 0. r = 0. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. Luego. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. respectivamente. y -0. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.83 y 0. la correlación promedio fue 0. la correlación fue 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales.51. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. Por otro lado. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. adicionalmente. es decir. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. la correlación promedio fue 0. Al utilizarse otros criterios externos. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary.83.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. con un instrumento de velocidad motora fue 0.91. Al igual que en el primer estudio. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona).64. 26(79): 77-87 83 . WIAT.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo.36 con el VMI de Beery (n = 71). WJ-RK. Psicopedagogia 2009. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. y el WISC-III (n = 211). en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. Por ejemplo.84 y 0.64 (n = 150) y 0.46. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. Con las pruebas de integración visomotora. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). n = 78.75 (n = 160). y r = 0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). entre 4 y 11 años).70 entre niños de 4 a 14 años. Más recientemente. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. percepción visual e integración visomotora. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas.43).PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. y rapidez motora. en ambos administraciones. por ejemplo11. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. y la muestra del WISC-III. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). la correlación fue de 0. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. es decir. y el Weschler Individual Achivement Test. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. en la práctica profesional y de investigación.46. De este modo.42.18.92. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0.78. el grupo de edad fue 4-10 años.

solamente la cabeza. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia.Además. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. Durante la administración grupal. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. por otro lado. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. por lo tanto.MERINO SOTO C ET AL. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. 26(79): 77-87 84 . también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. Psicopedagogia 2009. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Por otro lado.20. En la práctica. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. especialmente con el CI no Verbal7. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Si el examinado dibuja una figura de perfil. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. originales de sus autores. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. una caricatura o una figura echa de palos. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. repetir suavemente las instrucciones. Justamente. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Por ejemplo. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Rev. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. luego recoger el dibujo. 18. también.

Ahora no es necesario pintar. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. continúa. Si el evaluado. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. Por lo tanto. Solo usen su lápiz. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Solamente si lo crees necesario. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. Pregunta si puede pintar el dibujo.. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo.. Decir: Pregunta si se puede borrar. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. sin embargo.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. Por otro lado. 26(79): 77-87 85 . cuando acabes. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica.12. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. levantas la mano. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Sigue trabajando.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Dibújate a ti mismo. Vamos. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. solo hazlo lo mejor posible. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Algunos investigadores reconocidos3. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. Pregunta si puede dibujar algo específico. A continuación presentamos la Tabla 2. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. lo mejor posible. No te preocupes. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. Psicopedagogia 2009. Se muestra distraído. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. Rev. En la práctica.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. Tabla 2 . pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. aquí tienes otra hoja.

604-38. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. J Med Screening. In: APA. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. The Goodenough-Harris Drawing Test.1993. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat.2007. Adolescents. 8. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. Measurement of intelligence by drawings.1963. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. México:El Manual Moderno. Ericsson K. 11. The theory of continuous norming. with respect to previous tests of the same nature. Ericsson K. Plake BS. Arch Gerontol Geriatrics. p. J Psychoeducational Assess. 10. 5. Jorm A. through the drawing of the human figure. 12. Spies RA. Goodenough F. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. Buenos Aires:Paidós. Cognition. New York:Harcourt. DAP:IQ. and adults. Winblad . Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. Koppitz EM. Watz. adolescents and adults. 3. Carlson JF. San Antonio:The Psychological Corporation. REFERÊNCIAS 1. Eaves RC. Brace.19:243-51. 26(79): 77-87 86 . allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way. KEY WORDS: Design. adolescents. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. in people aged from 4 to 89 years. We discuss the advantages and limitations. LS. von Briesen PD. 2006. Adolescents and Adults. 2. Naglieri JA. . Reynolds CR.3(2):105-9. Harris DB. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Goodenough F. 7.1926. and adults. Hickman JA. Children’s drawings of the human figure. et al. Sandoval J. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. Intelligence. Draw-a-person: a quantitative scoring system. 1996. Rev. Hilleras P Holmén K. and Adults (DAP:IQ). 1994. 9. Hilleras P Holmén K. JClinical Psychol. 10 ed. 1984. Psicopedagogia 2009. editores. Koppitz EM. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. 4. and World.2004. Gorsuch RL.24(2): 137-44. 13. The seventeenth mental measurements yearbook. Cox MV. Chicago:World Book. Forsell LG. adolescents. Fall A.1988. B. 6. editors. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . WoodsGroves S.MERINO SOTO C ET AL. Almkvist O. Intelligence tests. Austin:PRO-ED. 1996. It has an application and interpretation simple and quick. Williams TO Jr.52(1):67-74. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements.1984. El test del dibujo de la figura humana.1984. In: Geisinger KF. 39(6). Hillsdale:Erlbaum. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Abell SC. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist.

18.101(2):171–91.70(2):465-6. 20. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. 2000. 26(79): 77-87 87 .PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Merino C. Fabry JJ. Flynn JR. Principios de la medición en psicología y educación. 1990. Psicopedagogia 2009.1980. 17. Flynn JR. Austin:ProeEd. Lima. Brown FG. Angoff WH. Zheng L. 21. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. 1987. Voress JK. Peru.8(2):111-3. 15.95(1):29–51. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). Pearson NA. 19. A construct validation study of the human figure drawing test. Robertson GJ. Chinese J Clinical Psychol. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). Psychological Bulletin. en escolares y preescolares. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev.2002. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. Bertinetti JF.11(1):33-46. Applied Psychological Measurement 1987. 16. México: El Manual Moderno. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. 1984. Reynolds CR. Perceptual and Motor Skills. Psychological Bulletin. Datos no publicados.2008.

Desta forma. apt 208 – Brasília. 26(79): 88-97 88 . piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. 304. sua etiologia. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). A partir dessa revisão da literatura. Bl I.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . pela via da audição. UNITERMOS: Dislexia. Redação. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail.com Rev. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. Psicopedagogia 2009. DF . Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. bem como a definição de processamento auditivo. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Pode-se considerar que. incidência. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Linguagem. Contudo. características e intervenção. 1996). é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. Transtornos da percepção auditiva. no que diz respeito às características. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. Quanto às alterações do processamento auditivo. o que foi ouvido (Pereira. seus métodos de avaliação.

organizando-os corretamente. associar e ordenar os sons e as formas das letras. e ainda por Bradley & Bryant7. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. Nos últimos anos. dificuldade de compreender o que lê. como: atenção ao som prejudicada. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. orientação direita/esquerda. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. distração. tendo correspondência neurofisiológica. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. No que diz respeito à etiologia e incidência. reproduzir. o que é corroborado por Alvarez6. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. incluindo fala e linguagem. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. identificar. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. não sendo indicativo de pouca inteligência.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. tendência ao isolamento. ortografia e matemática. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. desempenho escolar inferior em leitura. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). assim como funcional. Assim. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. problemas de escrita como inversões de letras. conforme Zorzi1. apresentando um caráter permanente e duradouro. Para o autor. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. agitação hiperatividade. disgrafias. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. embora sejam inteligentes. Psicopedagogia 2009. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. Para Estill8. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. gramática. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. rápidas e alertas. 26(79): 88-97 89 . da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos.

heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. giro angular e supramarginal. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. frontal. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. ou seja. transposições ou substituições dos fonemas. ou seja. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. região subcentral. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. Psicopedagogia 2009. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. 26(79): 88-97 90 . occipital e temporal. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. e Olson et al. fazer rimas e narrativas. distorções. Para estes pesquisadores. pesquisadores como Bradley & Bryant7. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%.4% dos meninos e em 5. como responsáveis pela dificuldade da leitura. ectopias.1% das meninas (Berger et al. Dislexia Visual. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. Nos últimos 40 anos. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. microgiria (região pré-frontal inferior).11 e Nopola-Hemmi et al. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. que é manifestada no campo visual. Quanto à classificação.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Na Inglaterra. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . Conforme Alvarez6. região parietal. o processo visual é deficiente. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. • Dislexia Mista . desenhos) e na grossa Rev. ocorrendo omissões. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. ou seja. dificuldade de decorar versinhos. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.15). como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). aprender canções e contar histórias. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica.

esquecimento de palavras. Ardila19 referiu que. ainda que sejam muito interessantes. incidência maior em canhotos e ambidestros. mas não decora o nome da cor. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). mas dependem do tipo de dislexia. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. Rev. falta de interesse em livros. as deficiências específicas na habilidade de leitura. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. 26(79): 88-97 91 . dificuldade de expressão: vocabulário pobre. dificuldades de expressão e compreensão. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. Na idade escolar. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. tropeça com facilidade). copiar e escrever números e letras inadequadamente. apesar das diferentes classificações para a dislexia. ordenar as letras do alfabeto. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. sílabas em palavras longas. trocas ortográficas ocorrem. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. alterações persistentes na fala. a extensão da deficiência em leitura. dificuldade com quebra-cabeças. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. dias da semana e meses do ano. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. problemas de conduta. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. escrita e raciocínio lógico-matemático. Psicopedagogia 2009. sabe separar fichas por cores. frases curtas. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. ou seja.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. reconhecer as horas. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. dificuldade para organizar-se no tempo. desinteresse ou negação da necessidade de ler. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. o potencial e a capacidade de leitura. sentenças vagas. o linguístico e o visoespacial. desatenção e dispersão. sequências de fatos. Desta forma. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. Conforme Estill8. mas não o que lê). por exemplo). pouco tempo de atenção nas atividades. ou seja. no processo diagnóstico. silabada. esquecimento de tudo o que lê. conforme Alvarez6. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. Para Rabinovitch20. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). por exemplo). graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. leitura demorada. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. sendo que. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. a disfunção neuropsicológica. Para tanto. estrutura simples. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica.

distinção entre vogais e consoantes. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. reconhecimento de padrões auditivos. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. por meio de uma equipe formada por psicólogos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. abertura e fechamento. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. discriminação auditiva. psicopedagogos. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). dígrafos. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . discriminação.entonação na leitura e escrita. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. palavras derivadas. • pontuação . confecção do próprio material de alfabetização. • produção de textos . • vocabulário . Na intervenção.pré-requisito para compreensão. A autora salienta que.geração de palavraschave. bem cuidado e multidisciplinar. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. devese contar com um diagnóstico exato.sons e suas características de combinação. • compreensão . e demais regras de grafia. palavras em destaque.uso de palavras chave. gravador. sufixos. mascaramento temporal. neurologistas e fonaudiólogos.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. integração temporal e ordenação temporal). indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. aspectos temporais da audição (resolução temporal. Salles et al. sinônimos e antônimos. visuais e de memória. como leitura de títulos e subtítulos.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança.prefixos. coerência. uso de gravuras e fotografias. enfim. • sintaxe. 26(79): 88-97 92 . calculadora. • ortografia . cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. Psicopedagogia 2009. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. Para tanto. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. associação. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. conjugação verbal. a audição e o tato. As autoras salientam ainda que a escola. observação de gráficos e figura. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. • gramática . folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas.estratégias de reconhecimento prévio do texto. sempre que seja de interesse e relevância. organização de idéias.

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. Quanto ao tipo. 26(79): 88-97 93 . Quanto ao grau. como ritmo. Psicopedagogia 2009. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. codificação e organização. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. estas podem ser classificadas em normal. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. integração. entonação. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. Desta forma. testes monóticos e testes dicóticos. pedindo constantes repetições. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. sintaxe simplificada. vocabulário inespecífico e ambíguo. leve. não-verbais. distúrbios na aquisição de linguagem. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. Em relação aos testes monóticos. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. falha na memorização das mensagens ouvidas. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. da mensagem recebida. erros e concordância. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. e organização de saída. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. podem ser classificadas como: problema de decodificação. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. Conforme Alvarez & Zaidan29. expressão facial. moderada ou grave. prosódia. por meio de fones. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. ênfase e contexto. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação.

Garcia et al. Sauer et al. melhor o desempenho na consciência fonológica. cálculo.35. memória e integração perceptivo-motora. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. A autora refere. organização e memória. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. a desordem passou a ser de grau moderado. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). Após quatro meses de reabilitação. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. com idades entre 9 e 11 anos. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. discriminação e percepção auditiva. ainda. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. 26(79): 88-97 94 . As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. atenção. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. conseqüentemente. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. pobre performance entre habilidades auditivas. com prejuízo mais significativo no processo de organização. 33 . habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. como atenção seletiva e sustentada. utilizando os testes de localização sonora. Psicopedagogia 2009. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. bem como certos pré-requisitos fundamentais.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. Kozlowski et al. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. Rev. segmentação fonêmica. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. rima. indicando que.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle.

numa sequência temporal. transtorno de leitura. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. segundo o DMS-IV. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. anatômicas e neuropsicológicas complexas. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. Qualquer que seja a escolha da intervenção. atenção. para que isto ocorra. a família e a escola. assim. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. organizar. com o som que elas representam. envolvendo os profissionais. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. Psicopedagogia 2009. Associar letras e sons correspondentes. as letras. muitas vezes provocando situações embaraçosas. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. e viceversa. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. e organizá-los. a criança. a percepção auditiva precisa ser estimulada. a letra. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. memória e integração perceptivo-motora. gerando confusões entre nomes semelhantes. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. o som. Rev. Para tanto. Assim. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. 26(79): 88-97 95 . favorecendo a compreensão de sons verbais. cálculo. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. mentalmente. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. em um sinal sonoro. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. como a dislexia. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem.

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5º D (28020) – Madrid. Educación vocacional.colegio@gmail. Facultad de Ciencias de la Educación). España. E-mail: blanca. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . Psicopedagogia 2009. PALABRAS-CLAVE: Educación professional.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid.com Rev.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. Educación primaria y secundaria. 26(79): 98-107 98 . Blanca Arteaga Martínez .

que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. situaciones sociales. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. La mayoría repetido algún curso. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. que es atender a una población cada vez más numerosa. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. Rev. que les abre una vía de titular en ESO. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. pero la gran novedad respecto a los PGS. este tipo de respuesta es eficaz. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. de inmigración y de salud del alumnado2”. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. 26(79): 98-107 99 .PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. o dentro de unos grupos de edad definidos. formativos de carácter general y de carácter voluntario). Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. Para ello. motivaciones e intereses. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. en el curso 2008/09. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. ritmos y estilos de aprendizaje. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. étnicas. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. Psicopedagogia 2009. adaptada a este tipo de alumnos. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. Así en los PCPI. Una triple finalidad (de proyecto de vida. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial.

que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. 26(79): 98-107 100 . pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. Autónomas. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. LOE (2006) Tabla 1 . alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. Rev. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. el objetivo general. Preámbulo Artículo 30. Psicopedagogia 2009. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. para organizar estos programas en sus territorios. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. Sin embargo podemos decir. Programas de cualificación profesional inicial. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. Los destinatarios también parecen ser distintos. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio.

En Extremadura. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). de 19 de junio de 2008). • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. de 23 de mayo de 2008). aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. social y científico tecnológico. En Galicia. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. d) Módulos de libre configuración. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. • Formativos de carácter general. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. b) De carácter voluntario. • Actividad física y del deporte. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. • Módulo propuesto por el Centro. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. • Se organizan en dos cursos. Destacamos como esta comunidad. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. B y C). (DOCM 129. conducente a la titulación de Graduado en ESO. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. con tres modalidades (A. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. 26(79): 98-107 101 . • Específicos. Psicopedagogia 2009. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. • Educación para la convivencia. 20 de junio de 2007). los regula la Orden de 4 de junio de 2007. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. matemáticas. • Refuerzo de TIC. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. que permitirán la titulación de graduado en ESO. e) Módulo voluntario. de la sociedad y de su organización. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). conocimiento e interacción con el medio. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha.

de comunicación. lo cierto es que sus Rev. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. Psicopedagogia 2009. llamados obligatorios.I. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. Precisamente. social y científico-tecnológico. la higiene y la prevención de riesgos. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). el mismo año. En la Comunidad de Madrid. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. durante el segundo año de formación.T. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. EL AULA ADAPTATIVA. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. Como resumen. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. para recoger a los denominados objetores escolares. • Comenzarán durante el curso 2008/09. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. la organización es modular. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. talleres de cualificación profesional inicial.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. la Orden que los regula es 1797/2008. los del segundo año. para los alumnos que cursen el primer año. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. que les permitirá una formación en el campo profesional). Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. en todas las comunidades. en la mayoría de los casos por vez primera. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. Los del primer año. Aunque en España no ha calado suficientemente. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. 26(79): 98-107 102 . de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. social y científico-tecnológico. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. En la Comunidad Valenciana. se organizan en dos bloques. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres).

diagnóstico del rendimiento inicial. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. equipo personal…). d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. en un Centro determinado. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. el de Educación Inclusiva. etc. los estilos docentes. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. cada individuo. sociales. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. orientación a la meta. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. Este proceso. El grado de adaptación dependerá del Rev. que la encontrada antes del período instructivo. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. fue la integración entre cognición e instrucción. Por el contrario. materiales. por un lado. Psicopedagogia 2009. 26(79): 98-107 103 . La variabilidad aptitudinal. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. Para ello. Federico (cit. materias. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. En cualquier caso. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. a la vez. todo ello. precisamente. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. influirá en la variabilidad de resultados. la misma quizás. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. atención. a su vez. Además se incluyen otras variables de autorregulación. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. Así. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. En 1980. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. b) Contemplar la inteligencia. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. es decir. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión.

Si por el contrario. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. de la modalidad General (de un curso de duración. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. se expone en la Tabla 2. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. Por último. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. específica de una clase. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. y en uno de los de los módulos obligatorios. 26(79): 98-107 104 . el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. En España. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. Psicopedagogia 2009. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). más directiva y estructurada. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. titulen de una u otra forma. un estudiante y una tarea. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. aprendizaje y aptitud. el Módulo de Formación Básica. para facilitar al estudiante la resolución exitosa.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. han acumulado una serie de fracasos año tras año. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Rev. esto es. La mayoría ha repetido algún curso. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. sin embargo. siete horas semanales para cada uno de ellos. todos ellos escolarizados en el curso anterior. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. La organización y temporalización de contenidos. Es en este último caso. Una representación idiosincrásica. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación.

mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje.Organización y temporalización de contenidos. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje.. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. de los objetivos o de los materiales. Observando. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. escribiendo y hablando. En caso afirmativo. Los pupitres son individuales y móviles. con mucha luz. incluso ¿qué debe de lograr?. tanto en cuanto al aprendizaje propio. las estrategias que van a utilizarse. 26(79): 98-107 105 . Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. en caso contrario. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Psicopedagogia 2009. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. 2. dadas las carencias de autoestima que tienen. ya que las aulas son bastante amplias. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante.. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad... como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. Por ello. Por ello. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. se centran en el alumno y en sus necesidades. elaborando o adaptando materiales motivadores. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?.

y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. ni siquiera límite superior de edad común. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional.. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores.jimdo. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). Rev. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. 5. Tienen similares características a los materiales anteriores. una novedad más. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma.com. 26(79): 98-107 106 . Así. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. Así. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. 6. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. 4. las actividades que se programan. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. alumnos. 3. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. los materiales de refuerzo. Psicopedagogia 2009. etc. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. padres y profesores. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. y aún menos contenidos mínimos unificables. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos.

using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. Vol.15(2):247-71. Ley Orgánica 2/2006. u c m . 15. Cronbach LJ. Pellegrino JW.12839. 1993. 4 de mayo de 2006). In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. 26(79): 98-107 107 . García García M. 31 ed. MEPSYD. Disponible en URL: http:// w w w. 6. LOE. LOGSE. Real Decreto Legislativo 1/1995. Espanha. Ley Orgánica 1/1990. García García M. 2001.5(2):173-82. Disponible en la URL: http:// www.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Documento no publicado. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. New Jersey:Lea. 7. Vocational education. Aptitude. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. 3. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. primary and secondary. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. professional. In: Snow RE. Psicopedagogia 2009. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. 3-31. editor. 605-29.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Education. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. UCM. Glaser R. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002.institutodeevaluacion. Dpto. 9. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. Federico Montague WE. Glaser R.mec. Rinehart y Winston. New York: Holt. p. García García M. New York: MacMillan. 1994. La descentralización educativa: problemas de aplicación. Instituto de evaluación. In: Wittrock MC.1980.1. REFERÊNCIAS 1. MIDE. Madrid: Departamento de MIDE. Madrid: UCM. 4 de octubre de 1990). Hand book in research on teaching. editors. Madrid: Pearson–Prentice Hall.42/5. SUMMARY 10. Teoría y Práctica de la Educación.177-217. 2008. 14. 4.2005. Revista de Investigación Educativa. Penalva J. learning and instruction.2006. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. 11. Adaptative education: individual diversity and learning. Arteaga B. Fernández S. Madrid.1977.pdf 2. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. 13. de 24 de marzo. de Educación (BOE 106. 5. Cognitive process analyses of aptitudes. p. p. 2007. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Adapting teaching to individual differences among learners. Snow RE. 8. Components of inductive reasoning. 1997. KEY WORDS: Education. 12.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. Revista Iberoamericana de Educación. Revista Signos. Arteaga B. 1977. Educación adaptativa.

s/n. en Ciencias de la Educación. todos eles trabalhando em paralelo. Psicopedagogia 2009. Correspondência Mercedes García García Dpto. mas usando terminologias distintas. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. derivada da teoria e da prática educativa. Universidad Complutense. Como conseqüência. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Diana García Corona.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Profesora Contratada.ucm. Profesora Contratada. MIDE.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. en ciencias de la educación. C/ Rector Royo Villanova. Especialista en Metodología de Investigación. Facultad de Educación. Diversidad cultural. en Educación. 28040 Madrid. E-mail: mergarci@edu. Coral González Barberá RESUMEN . Especialista en Metodología y Medida en Educación. Profesora Contratada. Especialista en Atención a la Diversidad. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. Adaptación psicológica. Chantal Biencinto López – Dra. Profesora Titular de pedagogía diferencial. Diana García Corona – Dra. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Chantal Biencinto López. España. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Coral González Barberá – Dra. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. educação especial e psicopedagógico). Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural.es Rev. en Educación. 26(79): 108-23 108 . Mercedes García García – Dra.

que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. en el curso 1994-1995 de 53. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. intereses. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. en las mismas. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. De hecho. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales.660 en 1994-1995 y de 7. un gran peso la atención a grupos homogéneos. 26(79): 108-23 109 . En consecuencia. han llegado también al ámbito escolar. Incluso podríamos asegurar que. se introduce un mayor grado de diversidad. sino también en valores. tanto intranacionales. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. Rev. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. en última instancia. En nuestro país. como entre países. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. no sólo en capacidades y conocimientos. De ese alumnado el número de extranjeros era. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas.081. Obligación que es también beneficio y derecho. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. En el segundo caso.935 en 1990-1991. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo.560. sin embargo. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. de carácter cultural.682 en 2006-2007. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. de 7. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. finalmente. Psicopedagogia 2009. En la tradición educativa ha tenido y tiene.378. en el número de alumnado. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. motivado por múltiples factores.214. En el primer caso. más de un siglo después. especialmente en los mayores de doce años. como no podía ser de otra forma. en España.865. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. Sin embargo. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. permite no desmantelar aulas y. una obligación. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. motivación y formas de interpretar el mundo. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. En España. por una parte. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. por otra.

No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. teórico y práctico. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. Los términos multiculturalidad. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. socioeducativo. Psicopedagogia 2009. ayuda. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. Marcamos. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. por un lado. principalmente. En uno y otro caso. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. demostrando que lo cultural. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. En un principio. desde nuestro punto de vista. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. paralelamente.GARCÍA GARCÍA ET AL. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. etc) que no ayudan a definir cada constructo. tanto grupal como individual. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. explícita o implícitamente. dos. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. la escuela. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. a continuación. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. racismo. educativo especial y psicopedagógico. En muchas ocasiones. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. compensación. mezclados con otra terminología (integración. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. segregación. Nos parece útil. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. a valorar la respuesta educativa desarrollada. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. derivado de la teoría y la práctica educativa. y por otro lado. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. independientemente de sus características o procedencia. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. En consecuencia. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. de modo somero la dirección de esta evolución. Incluso. En Rev. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. Pensamos. Por esta razón. equidad. 26(79): 108-23 110 . DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. desarrollo personal y participación social. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. en definitiva. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades.

Rev. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. Por ello. pero si bien. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. formas de pensar o sentir. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. Estos son excluidos o segregados. pueden ser descritos también como deficitarios). que son asimismo quienes detentan el poder. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos.3. entre unos grupos culturales y otros. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. De esta manera. etc. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. el término de diversidad se asocia al de diferencia. etc) que entre un hombre y una mujer. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. bien del sistema educativo. a pesar de todas estas diferencias.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. bien de la sociedad. De este modo. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. cultural. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. Por el contrario. En un segundo momento. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. la familia. independientemente de los grupos de los que forman parte. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. por ejemplo. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. sensoriales o sociales (la clase social. Psicopedagogia 2009. socioeconómico. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. Por consiguiente. psicológicos. religiosos. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. mentales. entre unas clases sociales y otras. de clase social. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. estilos de vida. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. de edad. Entonces. reconocidas como legítimas. Sin embargo. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. las personas. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. 26(79): 108-23 111 . pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Contrariamente a lo anterior. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. etc. institucional. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. el grupo cultural e incluso.

presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. Por ello. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos.GARCÍA GARCÍA ET AL. pluralismo cultural y fusión cultural. El uso de diversos criterios. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. En otras ocasiones. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. en el ámbito escolar. Psicopedagogia 2009. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. desde el ámbito pedagógico. principalmente. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. Tras varias discusiones. desde un ámbito psicológico. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. aunque se están dando pasos para ello. Sin ánimo de ser exhaustivas. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. En este ámbito. Es decir. nos encontramos con distintas clasificaciones. no siempre explícitos. relativismo cultural. los términos multiculturalidad. homosexuales. ateos. incluiremos a modo de ejemplo. desde un ámbito político-social. asimilación. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. lo que dificulta un planteamiento unívoco. entre ellos: segregación. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política.). es decir. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. términos de cada sección. Este autor afirma que todo estado es multicultural. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. c) Actitudes: términos personales. mezclados con otra terminología (integración. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. obreros. equidad. por muy homogéneo que sea étnicamente. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. etnia. psicológico. racismo. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. etc. mujeres. desde un ámbito sociológico. pedagógico). como una comunidad intergeneracional. Rev. se refieren a varias realidades. Es decir. Nos ha parecido oportuno. en el ámbito escolar. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. social. Así. más o menos completa institucionalmente. en referencia a las distintas agrupaciones que. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. 26(79): 108-23 112 . a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo.

basado en la simetría cultural. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. los valores. el racismo y la xenofobia que. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. en la integración se reconocen las diferencias. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. Entre las negativas sobresalen la discriminación. por una parte. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. Finalmente entre las positivas. en consecuencia. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. Enfoque multicultural. 26(79): 108-23 113 . se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. integración o aculturación. el intercambio de valores y costumbres. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. aulas o programas diferenciados. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. previos a la intervención principal. Enfoque intercultural. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. segregacionista y compensatorio. las cuales. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Psicopedagogia 2009. el respeto de los derechos humanos. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. negativas o positivas. a valorar las diferencias culturales. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. El Rev. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. asimilacionista. las actitudes suelen ser más rígidas. en distinto grado. escuelas. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. Los tres modelos representativos de este enfoque. Por el contrario. mientras que en la asimilación cultural. aceptación y tolerancia. la cooperación. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. 3. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. o acciones de corrección o compensación. no implican una comprensión de las diferencias. a priori. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. se desarrolle la identidad cultural y. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). 2. por otra. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. costumbres. desde una concepción estática de las culturas. Así.

incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. denominado inclusivo16. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. destacar las individuales31. desde nuestro punto de vista. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26.30 a. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas.GARCÍA GARCÍA ET AL. Psicopedagogia 2009. como déficit. capacidad. En consecuencia. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. adaptativo21-24. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. superar actitudes de racismo. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. Desde el enfoque global. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. Enfoque global. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. intragrupales. pasando por diferencias grupales e individuales27. favorecer la comunicación y competencia interculturales. La forma de concebirlas. discriminación o exclusión. La diversidad. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. 4. expectativas. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. Para unos. Muchos autores. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. la valoración. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. nivel de conocimientos. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. desde un punto de vista inclusivo. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. en la actualidad. sea cual sea su grupo cultural de referencia.20 para otros. 26(79): 108-23 114 . definimos diversidad desde el punto de vista educativo. motivación. intergrupales. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas.32. cultura. en cualquier caso es una escuela para todos25.19. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos.

En los centros escolares. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. intereses. Así.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. En consecuencia. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. socioafectiva. En el primer caso. finalmente. África (magreb y subsahariana) y Asia. identidades culturales. minorías étnicas. se habla de: segregación o diferenciado. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. compensación. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). La adaptación. comunicativa o lingüística. en las instituciones escolares españolas. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. costumbres. Aunque. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. de la mayoría cultural o de la minoría33. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. como hemos defendido. expectativas. Rev. grupales o individuales. En consecuencia. mujeres. en pro de la igualdad o de la compensación. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. América Latina. sean de un grupo cultural o de otro. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. Es importante. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. etc. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera.32. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. también. Desde un punto de vista educativo. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. Depende. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. desde esta perspectiva. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. para excluir. 26(79): 108-23 115 . Es decir. ya sean de las Comunidades Autónomas. sensorial y motórica). y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. niveles de acceso. pues. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. principalmente. el pueblo gitano. sin embargo. por su presencia. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. etc. esto es. En función de que lo que prevalezca. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. Psicopedagogia 2009. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. destacan: el género.31. para integrar o para incluir.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. las diferencias culturales.

una mentalidad asimilacionista37. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. en muchos casos. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. multicultural. aisladas y asistemáticas. en la medida de sus posibilidades. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. hablaríamos de eficacia. de la segregación a la interculturalidad. Psicopedagogia 2009. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. intercultural. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. es decir. A MODO DE SÍNTESIS. para separarles. publicada por el CIDE 34 . En el otro polo. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). de características inclusivas. Tanto Murillo et al. adaptados)… Los distintos términos utilizados. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. y muy importante.38. desarrollo individual. de plantear los tratamientos educativos (específicos. 26(79): 108-23 116 .36. teóricamente. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. no debemos olvidar que. a pesar de esta tendencia. Rev. deprivación cultural o desventaja social35. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. Sin embargo. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. de la exclusión a la inclusión. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. Y en la práctica se mezclan actitudes. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. también hay centros que. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. de la segregación a la inclusividad. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. de la homogeneidad a la heterogeneidad. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español.GARCÍA GARCÍA ET AL. e inclusividad. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. Sin ánimo de ser exhaustivas. En el segundo caso. compensatorios. ésta ha sido más a nivel teórico que real. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. procesual y adaptativo33. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola).

CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. a inclusión. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. en la escuela. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. De forma breve. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. Fuera de la norma En extremos curva normal. la intervención más apropiada. en la sociedad. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. abandono. lo más frecuente. teóricamente. el enfoque de exclusión. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. en consecuencia supone unos resultados. • Medio rural/urbano. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales.e. y su consiguiente titulación. Rev.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. En el otro polo de la dimensión. el diagnóstico. con sus puntos fuertes y débiles. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. en el currículo. En síntesis. en un extremo. • Clase social/origen social. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. lo normal. desigualdad social. en uno de sus extremos. 26(79): 108-23 117 . Dificultades de adaptación a lo ordinario. Es decir. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. asocia diversidad con diferencias del estudiante. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. concepto de diversidad. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. el enfoque adaptativo. y la valoración del nivel de rendimiento. en el otro. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. Deficiencia o “handicap”. integración e inclusión (adaptativo). diferentes. principalmente. Psicopedagogia 2009. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. Todos los miembros de una escuela. • Grupo étnico: inmigración. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. Prevalece la homogeneidad. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios.e. • Contexto lingüístico.

ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes.GARCÍA GARCÍA ET AL. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. Psicopedagogia 2009. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. poder y derechos diferentes. La aceptación supone asimil ación. principalmente con procedimientos de compensación. Rev. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. Se reconoce y respeta la diferencia. adaptaciones curriculares). y se intenta la integración. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. secundariamente. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. • Mayores redes de apoyo. 26(79): 108-23 118 . Equidad: atención según necesidades. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. social y democrática. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. La promoción es diferente según las capacidades. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. desarrollar su potencial diferencial. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos.

Supone resultados diferentes. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. Rev. que se ajusta o expande según necesidad. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Adaptaciones curriculares. • Cambios de metodología. Equidad y desarrollo individual. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. amplio y accesible para todos los miembros del aula. con objetivos. • Currículo multinivel. Comprensividad. • Utilización flexible de los recursos. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. 26(79): 108-23 119 . • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. Psicopedagogia 2009. Tratamiento por especialistas. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Prevalece equidad. evalúe y tome decisiones. contenidos y metodologías diferentes.

físicos. Rev. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. • Materias optativas. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Agrupamientos homogéneos. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad).) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”.e. sociales. • Orientación individual. • Integración de n. • Expulsión. • Diversificación.e. etc. • Compensación. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). • Diversas trayectorias educativas. • Desdoblamientos. • Niveles educativos. relacionales. especiales. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Individualización educativa para todos. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Unidades de adaptación curricular. • Adaptaciones curriculares grupales. 26(79): 108-23 120 . • Repetición. Divisivo (no integrador): normales vs. • Más tiempo. • Agrupamientos flexibles. sexo. aptitud verbal. Intentar recuperarle para el sistema. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. Psicopedagogia 2009. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. espacial. Grupos cooperativos.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. • Garantía social. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. • Tutorización. etc.

e. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. Conseguir unos objetivos u las n. psychological. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. En diferencias de entrada. establecidas en la legislación) y. secundariamente. 26(79): 108-23 121 .DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). As a consequence. Cultural diversity. el enfoque integrador.e. Logro de objetivos comunes e individuales. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. Adaptation. los objetivos individuales. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. Rev. deben función de los objetivos logrados. Psicopedagogia 2009. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas.) independientemente de sus otros según sus capacidades. al estudiante. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. formulando una diferenciación de trayectorias. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. We support the theory that all elements (cultural. The aim of this article is to elaborate. from both the theoretical and the applied education. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. las capacidades posibilidad de acceso. KEY WORDS: Schools. En torno al medio de la dimensión. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común.

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Psicopedagogia 2009. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. produziu a marginalização e. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . a partir da década de 60 do século passado. 26(79): 124-8 124 . SP. Educação. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. SP. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. A educação especial no Brasil. Embora com muitas falhas.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. SP. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos.dota@hotmail. Adaptação. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . UNITERMOS: Docente.com Rev. Tupã. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. SP. na política e na sociedade em geral. conseqüentemente. Crianças portadoras de deficiência. a homogeneização. Docente da Faculdade da Alta Paulista.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.

Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. segundo Stainback & Stainback1. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. político ou na sociedade. Psicopedagogia 2009. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. como por exemplo. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. se levarmos em conta essa idéia. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. É um trabalho importante para psicólogos. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. agrupamentos e sala de aula. no entanto. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. pois as responsabilidades são maiores. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. com seus direitos e deveres garantidos. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. escola e lazer. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. A partir da década de 70 do século passado. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. papel este que é essencial e singular. 26(79): 124-8 125 . muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. o papel do professor. além do mais. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. Por este motivo. e. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. o que se nota é uma outra realidade. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. assim como qualquer aluno. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. pedagogia. Quanto à educação inclusiva. Trata-se de um assunto de grande importância. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. Além do mais. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. capaz de uma vida produtiva e independente. marca e segrega essa parcela da população. integrar um portador de deficiência à sociedade. este deveria ter acesso às oportunidades. de um modo geral. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Rev. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. uma vez que a sociedade exclui. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. os professores mostramse temerosos. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. pedagogos e principalmente para professores. com direitos e deveres. Escolas despreparadas. ou seja. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. No entanto.

O que está em questão no ensino inclusivo. consequentemente uma escola produtiva. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. ou seja. A escola está mudando. ora como mera reprodutora e Rev. pois recebem pouca educação útil para a vida real. historicamente. por um grupo de profissionais da Escandinávia. Os locais segregados alienam o aluno. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. Segundo as autoras. na Educação Especial. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. fazendo surgir uma visão de homogeneização. que por outro lado. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. e não ao isolamento. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. além do mais.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. No ano de 1980. como o que acontece em turmas segregadas. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. que produzia a exclusão. Neste período. Não era levado em conta o contexto sociocultural. que afetam a motivação da criança para aprender. que via a escola ora como salvadora. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. na sociedade em que vivem. a partir da análise da profissão do docente. Psicopedagogia 2009. uma vez que exigia maior qualificação. professores e para a sociedade. mas. se beneficiando. 26(79): 124-8 126 . pois as responsabilidades são maiores. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. embora continuassem a frequentar as classes especiais. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. Nos anos 70. retardando o desenvolvimento educacional e mental. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. os professores mostramse temerosos. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Na década de 90. por meio de atividades comuns. produzia a marginalização. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. A partir da década de 60 do século passado. embora adaptadas. Sociedade esta baseada na produtividade. segundo Stainback & Stainback1. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. conduz à independência e à competência. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. além do mais. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. que causa uma sensação de inferioridade. Portanto. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. A inclusão. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. Quanto à educação inclusiva. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. para Stainback & Stainback1.

em especial do professor de classe comum. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. tanto familiares. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. a racionalização do ensino tem feito dos professores. político e social. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. é algo construído historicamente. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. Assim. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. que lidam diretamente com a inclusão. da sociedade. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. a cultura e a história de vida deles. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. Ao se falar da crise do professor. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. principalmente naqueles considerados de baixa renda. segundo Sant’Ana7. 26(79): 124-8 127 . cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. técnicos. porém. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. o contexto em que vivem. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. como de amizades. suas relações. voltadas para interesses próprios. No entanto. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. no entanto. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. consequentemente. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. para que esta aconteça com sucesso6. financeiras. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. seminários. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. ou seja. Além do mais. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. bem como do próprio termo “deficiente”.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. Psicopedagogia 2009. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. professores e diretores. Rev. Ainda faltam palestras. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. principalmente aos professores. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. ou seja. na sociedade. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares.

60-74. /www. 2002. Disabled children. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU .scielo. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. Mantoan MT. O que são pessoas deficientes. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. KEY WORDS: Faculty. ou seja. Educação inclusiva: contextos sociais.2003. São Paulo:Mennon. 2. Education. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Batista MW. Enumo SRF. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. Educação e sociedade.9(2).Faculdade de Ciências da Saúde. Porto Alegre:Artmed. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Stainback S. REFERÊNCIAS 1. São Paulo:Unesp. 2005. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. Sant’Ana IM. Educação de alunos com necessidades especiais. 2004. 2000.1983.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Nóvoa A.php> Acesso em: 1 maio 2006.br/scielo. Garça. crítico e reflexivo. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Adaptation. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. produced the marginalization and consequently the homogenization.1999. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Estudos de Psicologia. 4. Psicopedagogia 2009. 7.php> Acesso em: 1 maio 2006. São Paulo:Brasiliense. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. Inclusão: um guia para educadores. Mittler P.br/scielo. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. mas que compreendam como se deu este conhecimento.SENAC. 3. mas produtor do saber. Porto Alegre:Artmed. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. Disponível em:< http://www. A integração de pessoas com deficiência. Stainback W. Although with many flaws. 6. 26(79): 124-8 128 . 8. Bauru:EDUSC.scielo. 1997. from the decade of 60. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.10(2). Ribas JBC. consciente da realidade de seus alunos. SP. Herrero MJP. politics and society in general. p. 5. Psicologia em Estudo. The special education in Brazil.

não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. neste sentido. generalizar uma afirmação como essa. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). casa 4 .São Paulo. Zona de Desenvolvimento Proximal.Tatuapé . Outras ainda não ignoram.com Rev. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. quero dizer. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. nossas interações servem a quem. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. temos aí um grande espaço para a reflexão. Psicopedagogia 2009. Linguagem e Aquisição de segunda língua. Como Bakthin. 26(79): 129-31 129 . Outras não. Que vozes permeiam nossas aulas. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. para o entendimento de nossas ações. Voltada aos estudos de Andragogia. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. no seu ponto de vista. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. 2. como Bakthin a define. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP).E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. até mesmo impossível. consequentemente.

daqui uma semana. na minha opinião. ou. Da mesma forma. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. ignora tudo sempre. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. 26(79): 129-31 130 . terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). sem dúvida. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. por exemplo. esses momentos precisam ser estudados. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. terão como resultado uma descrição subjetiva. é um registro de algo que quando alguém vir. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. Psicopedagogia 2009. de forma diferente. Sob a visão de Bakthin. por outro lado. ao fazê-lo. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. No entanto. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. No entanto. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. não deixa de ter um valor. na aula X. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. por que eu. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes.. Há diferentes momentos em nossa prática e. no entanto. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. Uma fotografia minha. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. a enunciação. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. 5. Para citar um exemplo mais pontual. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. já não será a mesma coisa. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. Assim. 3. Concluindo. Esse tipo de questionamento dos professores. como sistema de normas. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Não creio que podemos afirmar isso.. Assim. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. Por exemplo. 4. seus enunciados. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. talvez. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. como uma foto. outras. A língua. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. mas também seus colegas alunos.

portanto. Psicopedagogia 2009. mas na educação de uma forma geral. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. Concluindo. 7. para o dia-a-dia do educador. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. Em outras palavras. Essa referência nos deixa já em dívida. na sua visão. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. na minha opinião. Isso demanda conhecimento. Qual é o maior desafio hoje. Porém. preparo. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. como objetivo final. 26(79): 129-31 131 . Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. Rev. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. 8. Esses conceitos são construtos que. provavelmente. na minha opinião. abertura para inovar e aprender com as situações. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. 6. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. se o aluno está com dificuldades. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. em relação ao grupo no qual está. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos.

Editora da Revista Graphein. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. com especialização em problemas de aprendizagem. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social.São Paulo . Terapeuta Familiar. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. para que a mesma tenha sucesso na maturação.Psicóloga. Segundo a autora. Psicopedagoga. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . e os interliga com o processo educativo. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. construindo vínculos e diminuindo agravos. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Coordenadora no Colégio Graphein. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. 586 Perdizes . De forma didática e acessível.2008.Psicóloga clínica. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. 26(79): 132-4 132 . São Paulo:Fundação Editora da UNESP. frustra-se e precisa lidar com a angústia. o indivíduo é um ser desejante. Porém. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. Paula Virgínia Viana Cantos . o estabelecimento dos vínculos. Melanie Klein e Wilfred Bion. Psicopedagogia 2009.com.br Rev. à medida que isto não acontece. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. formada na Universidade Paulista. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados.

No entanto. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. 26(79): 132-4 133 . Pois. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. Neste contexto. Psicopedagogia 2009. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. e que possibilitou seu amadurecimento. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. Em condições ideais. Pode então estabelecer os vínculos. que lidam diretamente com estas questões. parte psicótica/ parte não-psicótica. formando-o e protegendo sua singularidade. Como pudemos verificar no trabalho da autora. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. Vínculos que.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. que passam a se comportar como uma estrutura”. emoção/pensamento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. em determinado momento. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. A cultura – família e escola – frustra a criança. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. Ou seja. A mãe. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. conforme o próprio Freud afirma. ensinar a criança a controlar seus instintos. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. quando em uma relação saudável. contém esta frustração. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. segundo Bion são “experiência emocional. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. que une duas ou mais pessoas. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. A escola. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. Sendo uma de suas tarefas. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores.

continua pensando e amadurecendo. Resenha realizada no Consultório particular da autora. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. revendo e aprimorando sua prática. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. associada a um processo educacional satisfatório. 26(79): 132-4 134 . Ao ingressar na vida adulta. pode contribuir com a integração adequada. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. Psicopedagogia 2009. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. em outro nível. A intervenção psicológica. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz.

SP . passo-a-passo. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. construir e narrar. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. desde a conversa sobre os fantoches. baseado na sua tese de mestrado. com idades entre 9 e 10 anos.com. em seguida. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. Para ela. nº 640 apt. por meio da arte de ensinar e aprender. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. Psicopedagogia 2009. . faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. São Paulo:Vetor. Rev. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público.44 Pompéia . quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Relata. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. significando sua ação. sua preciosa pesquisa. construir e narrar. Desta forma. observando que a ação infantil de imaginar. A autora trata.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. Winnicott. fadas e princesas. Dewey. por meio do trabalho criativo com fantoches.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. numa abordagem dialética e interacionista. 2006. 26(79): 135 135 . O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. munida de teóricos como Vygotsky. de forma singular. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Miranda de Azevedo. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. brincadeiras e apresentações. Fernandez e outros. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. SP.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora.São Paulo. No início do livro. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. sua confecção.

Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. unitermos e key words. el Caribe. 3. Limite: 4 laudas.pmd 136 16/6/2009. tabelas e/ou ilustrações. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. métodos (procedimentos básicos). porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. são avaliados a originalidade. Artigo Original: relato completo de investigação. discussão e conclusão. key words. 8. fotografias. sua estrutura deve conter: introdução. Dispensam resumo. de grande relevância para a especialidade. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. 7. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. unitermos e key words. com margem de 3cm de cada lado. espaço 1. no topo e no pé de cada página.São Paulo . o trabalho será publicado conforme a prova. fax e endereço para contato. Dissertação. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. 136 17. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. resultados.Normas Português . etc. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. 2. análise e interpretação da bibliografia pertinente. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. resumos em português e inglês (summary). Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. summary. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary.NOVO. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). 11 05405-000 .5 linha. indicando possíveis correções. Universidade de Campinas). O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. 14:50 . PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. España y Portugal). e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. 5. nem submetido para publicação em outros veículos. unitermos e key words. Limite: 4 laudas. disponíveis em http://www. texto. Na seleção dos artigos para publicação. Dispensa resumo. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. D) título resumido (não exceder quatro palavras). contendo assinatura de todos os autores. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). summary. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. 6. Deve conter: resumo. E) Carta de apresentação. summary. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. EDUBASE (Faculdade de Educação. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). referências. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Deve conter ainda: resumo e summary. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. unitermos e key words. summary. unitermos e key words. gráficos. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista.icmje. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. unitermos. sempre que possível. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. mediante consulta. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . numa só face do papel. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 4. summary. Deve conter telefone. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. Caso os autores não as devolvam. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. Quando da publicação. unitermos e key words. Limitado a 20 laudas.Cj. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. 417 . revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. provas impressas serão enviadas aos autores. unitermos e key words. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente.

1997. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. 14:50 . Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. A Psicopedagogia institucional sistêmica.NOVO. 3. fotografias e desenhos esquemáticos. quando até seis. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Rev Psicopedagogia 2002. se não for possível. Livros e outras obras monográficas . Padrão ( Só um autor) Noffs NA. no texto. Moreira ALGB. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. para a sua reprodução. Exemplo: Oliveira AC. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. 1978. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. gráficos.br/ terminologiaemsaude). São Paulo:Abril Cultural. No caso de utilização de fotografias ou figuras. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Montag E. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. 17. C) Resultados: Síntese dos achados.53:110-3. acima deste número. ou após as referências. et al.Normas Português . S Afr Med J 1994. com resolução mínima de 300 dpi. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). São Paulo:Universidade São Marcos.84:15. Tese e Monografia. Problemas de epistemologia genética. Artigos Originais. por escrito. A formação de educadores para uma escola inclusiva. diagramas.1998. pelo seu número de ordem. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. 4. In: Piaget J. D) Discussão: Inclui o achado. tabelas. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. 6. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Rev Psicopedagogia 2002. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Censo Demográfico e Estimativas. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. 9. Azato FN. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. devendo conter no máximo 250 palavras.9. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. 2. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . Cordeiro NC. com subtítulo nota de rodapé. Dissertação. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. 8. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. 1996. Sasaki SU. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. entre parênteses. 19: 41-4. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. Devem ser citados todos os autores do trabalho.77:1-48. a validade e o significado do trabalho. FIGURAS. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. devem vir acompanhados da permissão. São Paulo: Abril Cultural. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. p. sendo obrigatória sua citação. 5. E) Conclusão: considerações finais. 7. Disponível no URL: http://www.pmd 137 16/6/2009. publicação da Bireme (www.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Dissertação/Tese Mendes MH. De Carlucci Jr D. Arq Bras Cardiol 2001. Capítulo em um livro Piaget. de Revisão.TIF.bireme.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. Bozza MGG. 19: 66-73. J. 211-71. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. as quais compreendem: figuras. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter.ibge. Relato de Experiência ou Pesquisa.gov. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Os pensadores.15. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Exemplos de tipos de referências: 1. Goulart DF.

2. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). palabras llave y key words. C) título resumido (no exceder quatro palabras). en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. disponible en http://www. haciendose responsables por el contenido del trabajo. Limitado a 20 páginas. palabras llave y key words. Debe contener aun: sumario y summary. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. 11 05405-000 . key words. palabras llave y key words. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. 138 . El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. Limite: 4 páginas.5 línea. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. referencias. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. Cuando de la publicación. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. conteniendo firma de todos los autores. Artículo especial: textos elaborados. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. siempre que posible. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. 3. 417 . PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. 5. palabras llave y key words. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. fotografías. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . summary. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. su estructura debe contener: introducción. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. No requieren sumario. resultados.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. tablas y/o ilustraciones. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). pruebas impresas serán enviadas a los autores. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. Debe contener: sumario y summary. por medio de consulta. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. Límite: 4 páginas. palabras llave y key words. palabras llave y key words. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. se evalúan la originalidad. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. en el alto y al pie de cada página. Artículos recusados no serán devueltos al autor. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. fax y dirección para contacto.Cj. de gran importância para la especialidad. métodos (procedimientos básicos). a invitación del editor. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. Debe contener teléfono. En la selección de los artículos para publicación. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. con margen de 3cm de cada lado. summary. Artículo Original: relato completo de investigación. summary. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. 4. 7. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones.SP . El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). en una sola faz (anverso) del papel.icmje. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. inclusive con CD en sistema PC. etc. Disertación. 8. No requiere: sumario. D) Carta de presentación. España y Portugal). palabras llave. textos. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. 6. discusión y conclusión. el Caribe. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. EDUBASE (Faculdade de Educação. sumarios en portugués y inglés (summary). gráficos.São Paulo . summary. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. palabras llave y key words. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. espacio 1. Universidade de Campinas).

ibge. 2. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. Disertación. In: Piaget J. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. cuando superan este número. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. debendo contener en el máximo 250 palabras. FIGURAS. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. E) Conclusión: consideraciones finales. Tesis y Monografía. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Arq Bras Cardiol 2001. . São Paulo:Abril Cultural. p. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Rev Psicopedagogia 2002. Disertación/Tesis Mendes MH. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. 6. publicación de la Bireme (www.15.9. Disponível no URL: http://www. 9. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Relato de Experiencia o Investigación. São Paulo: Abril Cultural. Censo Demográfico e Estimativas. Ejemplo: Oliveira AC. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Moreira ALGB. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas.53:110-3. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. de Revisión.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. para su reproducción. Libros y otras obras monográficas .br/terminologiaemsaude). Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. A formação de educadores para uma escola inclusiva. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Problemas de epistemologia genética.IBGE.84:15. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. A Psicopedagogia institucional sistêmica.19:41-4. Goulart DF.gov. 1996. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). las cuales comprenden: figuras. J. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. 5. com subtítulo nota de rodapié. entre paréntesis. Ejemplos de tipos de referencias: 1. siendo obligatoria su citación. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Montag E. en el texto. Os pensadores. diagramas. 7. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. 1978. con resolución mínima de 300 dpi. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Bozza MGG. S Afr Med J 1994. tablas. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. 211-71. et al.77:1-48. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. por escrito. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). la validez y el significado del trabajo. deben venir seguidos de permisión. Rev Psicopedagogia 2002. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. por su número de orden. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . Capítulo en un libro Piaget.19: 66-73. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . o trás las referencias. São Paulo:Universidade São Marcos. Artículos Originales.1998.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. fotografías y diseños esquemáticos. Cordeiro NC.1997. De Carlucci Jr D. Sasaki SU.TIF. si ello no fuere posible. En el caso de empleo de fotografías o figuras. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados.bireme. Señalar. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. 8. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. 3. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). 4. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. gráficos. Azato FN.

...............Estado: ....................................................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350......ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90........00 até 30/04/09............htm.................com................IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma.. deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol........ 2 ........................... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia..........: ...... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.......  FORMULÁRIO Nome: ......................................................00..........00...Especialização: ................................................... br/associe........... 7 ...com................... com vencimentos em 30/04/09..... Após esta data.. Cidade............. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65. 20/06/09 e 20/10/09 4 ....................br) o formulário que se encontra no site: www................abpp.......... Tel........................ Endereço: ................................. juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag...........: ....... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional.00 mais Valor da Anuidade.......00 mais R$ 15........................................... acréscimo de 1% ao mês....... no valor de R$ 80.... aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros.......................... Graduação: .....CPF: .......ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ...00 até 30/04/09.................................................. RG: ....................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.....PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09....... ... Após esta data... acréscimo de 1% ao mês..............ASSOCIE-SE À ABPp 1 ...... em que o Associado estiver cadastrado...00................................................ no valor de R$ 65....................................... com vencimento em 20/05/09...... Vinculação Institucional:.......................................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação...................... com vencimentos em 30/04/09....... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela......PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182..................... Cep: .......................705....................00 referentes ao valor da inscrição...............00....... no valor de R$ 65.....282/0001-60 6 .. em função do Salário Mínimo Regional.... seja psicopedagogo com especialização completa ou não.. • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)..... 20/06/09 e 20/10/09 3 ..............................00..........TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ..................................PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado. Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09).E-mail: ... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182. até 30/04/09...... 5 .ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ......... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45...

com.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.geraldo@gmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.com.com.br (34) 3224-3687 .br (71) 3351-9973 .com.br (65) 3025-7182 .Itaigara mgvkp@terra.com.com.com.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.Aldeota marrynunes@hotmail.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com.com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.gm@bol.F.br (85) 3264-0322 .com.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.com.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com. DE AZEVEDO regileal@terra.com.com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .br (71) 3347-8777.br (71) 3345-1111.com.com.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.Pituba smarantes@terra.com (62) 3225-9805 .2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (88) 9963-5854 . VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.ba.com.gov.com.com. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.br (85) 3261-0064 .br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.Setor Oeste blanes@netbandalarga.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .com.br (71) 3345-3535 .com.cansancao@aloo.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.br (71) 9973-4777 .br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com.com (35) 3261-2119 .com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.

br (51) 3388-6677 .com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.br (41) 3264-8061 .com.br (45) 3025-6103 .br (43) 3524-2377 .Petrópolis VERONICA M. LEIROS C. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.com.com.br (41) 3022-4041. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (86) 3233-2878 .br (41) 3363-1500 . MELLO crbchiodi@yahoo.br (41) 3332-2156 .costa@ibest.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C. FERRAZ gaferraz@uai.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com. VEIGA espacodeproducao@terra.com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.com.com.com.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.br (44) 262-1161.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.Vila Morangueira hvc@brturbo.com.br (51) 3333-8300 .com.com (42) 3622-4022 .mori@wnet.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.com.com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.Santa Candida CINTIA BENTO M.com.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (84) 221-3068 .br (51) 3388-7960 .Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra. O.br (35) 3222-1214 .br (44) 3261-4127 .com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.S.br (35) 3212-3496 .quaresma@ufpr.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.br (41) 3264-9101.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.com.Centro MARIA CLARA R.br (51) 9966-8505 .br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.Rebouças EVELISE M.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.com.com (41) 3363-1500 .com.br (41) 3282-9357 .com.com. ALFONSIN evelisep@onda.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail. SOARES DA SILVA luiza.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.com.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.parolin@bb2.sul.br (41) 3345-8798 .com.com.com.Trianon Londrina claraberlim@uol.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.org.br (35) 3221-5033 .Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.com.com.veiga@onda.R.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.Petrópolis .

com.com.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.com.com.br (11) 9302-5501 .com.com.Leblon jmbetave@ig.br (11) 3257-5106 .com.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.br (48) 3223-0641 .Santana ANA LISETE P RODRIGUES .Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.in@terra.com.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.com.com.br (11) 3209-8071.br (11) 3331-3377 .br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.br (11) 3864-2869 .WELSHE ELDA T.com.br (11) 2255-8477 .com.com.labaki@gmail.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.br (21) 2259-9959 .br (48) 8453-7791 .Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .br (11) 5184-1340 .Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.br (21) 2266-0298 .b.oliveira70@yahoo.com.br (11) 3743-0090 .psicopedafono@hotmail.com.br (21) 2236-2012 .racy@terra.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.com.com.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.com (21) 2436-1803 .com (48) 3232-0011 .Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.br (21) 2289-4932 .Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar. FLORES mhbartholo@hotmail.com. DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.Jacarepaguá cestill@terra.com.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.br (48) 3244-5984 .Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com.br (11) 3814-4969 .com.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.Perdizes HERVAL G.Botafogo MARIA HELENA C.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.br (11) 4702-2192 . LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com.com.com. analiste@uol.com (21) 2266-0818 .Estreito anacrisfono@terra.br (13) 3232-5020 .Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com.br (21) 2556-3767 .Boqueirão marcia.br (21) 2710-5577 .Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.fernandes@uol.br (11) 5572-1331.com.com.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.com (48) 3331-1952 .Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.com (21) 9739-5332 .br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.br (11) 2261-2377 .com.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (21) 2247-3185 .

Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.br (11) 3670-8162 .Brooklin SANDRA G.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3511-3888 .Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 5041-7896.Santana MARIA CÉLIA R.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.br (11) 3259-0837 . programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.br (11) 2950-6072 .br (11) 3097-8328 .com.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com.cbs@terra.com.br (11) 3491-0522 .com.com.com.br (11) 6976-8937 .com (11) 5041-1988 .com.com.com.br (11) 3721-6421 .Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.Pinheiros auredite@hotmail.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.br (11) 3865-2196 . MALTA CAMPOS mc-malta@globo.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.br (11) 3062-6580 .Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com.br (11) 3258-5715 .com.com.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.com.br (11) 3021-8707.com.br (11) 3868-3850 .abpp.com (11) 3805-9799 .Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.com.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.br (11) 3287-8406 .com.

Aracajú. SP Rev. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. MG Rosa M. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS.campus Poços de Caldas. SP Universidade de São Paulo. Curitiba. São Paulo. Belo Horizonte.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. Fortaleza. São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. UNISAL. SP Evelise Maria L. São Paulo. SP Nívea M. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. São Paulo. Salvador. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. RS Universidade Estadual de Campinas. SP Mônica H. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. SP. Instituto de Psiquiatria. Curitiba. São Paulo. São Paulo. MG Universidade de São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. São Paulo. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. Salvador. Campinas.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. SP PUC Minas .Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. RJ Leda M. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. 26(79): 145-6 145 . São Paulo. São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Universidade de São Paulo. Psicopedagogia 2009. São Paulo. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Londrina. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade Presbiteriana Mackenzie.UNIFIEO. São Paulo. São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Universidade Cidade de São Paulo. Porto Alegre. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista.

temática ou metodológica . Quando são sugeridas modificações pelos revisores. De posse destes dados.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Desde o ano de 2008. Psicopedagogia 2009. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www.com.8 meses Rev. Todo o processo é realizado por e. para avaliação. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho.br) os artigos na íntegra. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. bem como a necessidade de revisão. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. em seguida. após cadastramento inicial. 26(79): 145-6 146 . respondendo a cada um dos itens do questionário. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir.2 dias 2. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. que não faça parte do Conselho Editorial. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados.abpp. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. aos revisores para verificação da nova versão. Ao final. em acesso aberto. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área.6 ± 1. Além disso. o editor toma a decisão final. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional .

26(79): 147-70 147 . Psicopedagogia 2009.Rev.

juntamente com o seu Conselho.br. nacionais ou internacionais. vocês poderão ter mais informações. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. A diretoria da ABPp. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). da Psicanálise. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. pesquisadores. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. da Neurociência. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Este Congresso. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. No site do congresso www. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. num misto de idealismo e ousadia.com. Psicopedagogia 2009. à luz de seu tema central. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. Assim. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. que. vem trabalhando intensamente. 26(79): 147-70 148 . incluindo modalidades já consagradas. da Fonoaudiologia e áreas afins.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009.abppcongresso2009. da Educação. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento.

Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S.Campus Paraíso – São Paulo. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. na UNIP . Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. 26(79): 147-70 149 . A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. integrando a programação do pré-congresso. V – Avaliação do encontro. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. bem como dos cursos cadastrados. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). Labatut Portilho. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Cordiais saudações. preenchendo a Ficha de Inscrição. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. Castanho. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. que será gratuita e pode ser feita on-line. no horário das 14h às 18h. no cumprimento de suas finalidades. sugestões. Contando com a valiosa colaboração de todos. dentre elas. quarta-feira. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. a se realizar de 9 a 11/7/2009. solicitamos que confirmem a participação. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. em âmbito nacional. época da realização do I Encontro. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. IV – Considerações finais. informações gerais. no dia 8/7/2009. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região.

de Sá Kuster (PR) Rev. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. de C. Psicopedagogia 2009. Pinto (SP) Sonia Maria G. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. L. Leal (MG) Silvia Amaral de M. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. 26(79): 147-70 150 . M. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A.

Neusa K. Psicopedagogia 2009.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Angélica Rocha.17:00 Rev. Maria Helena Bartholo. Cristina Quilici. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Maria Helena Bartholo. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Cristina Quilici. Rosa Scicchitano. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Neusa K.progrAmAção Cursos. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. 26(79): 147-70 151 .

Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.18:45 18:45 .Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Cristina Quilici. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Psicopedagogia 2009. Maria Helena Bartholo. Rosa Scicchitano. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Maria Angélica Rocha. Neusa K.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. 26(79): 147-70 152 . Sandra Carulli.

Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45.17:00 Rev. 26(79): 147-70 153 . Ferreira.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Maria Elizabeth R. Claudia Riolfi. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.Machado. Mariângela T. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Castanho. Ednalva de Azevedo Silva. Julia Eugenia Gonçalves. Psicopedagogia 2009. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Nádia Bossa. Mônica H. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Julia Eugenia Gonçalves. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Luciana Barros de Almeida. Maria Cristina Natel. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira.Braga.C. Denise A. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Mônica H. Ednalva de Azevedo Silva. dos Santos. Barbosa. Castanho. Leila de O. Maria Cristina Natel.

Leila de O. Denise A.18:45 18:45.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. 26(79): 147-70 154 . Claudia Riolfi. Mariângela T.C.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Barbosa. Psicopedagogia 2009. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . Maria Elizabeth R. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Maria Beatriz Ramos.Braga. D. Nádia Bossa. Tania Luzia C. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. Ferreira.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Machado.

Psicopedagogia 2009. Telma Pantano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa.17:30 18:15. Carla Labaki. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. Rosa Maria Scicchitano.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. 26(79): 147-70 155 . Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Sandra Lia Santilli. Telma Pantano.

Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção RJ Projeto Pais e Filhos . Psicopedagogia 2009.Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social . 26(79): 147-70 156 .

Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Psicopedagogia 2009. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. no grupo e com o grupo . Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. 26(79): 147-70 157 . fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. novas atitudes Imagens. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C.

Hickel (RS) mediadora Mônica H. 26(79): 147-70 158 .aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Psicopedagogia 2009. Castanho (SP) Mônica H.

Psicopedagogia 2009. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. No século XX. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. ensinar é possibilitar. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. Arteterapia. quando medida por testes tradicionais. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. com ênfase em ensino-aprendizagem. auxiliaram o paciente. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Tem experiência na área de Educação. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. é modificado. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. busca do desconhecido. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. Especialista em Psicopedagogia. complexa de ser realizada. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. Psicopedagogia e outros saberes como. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. principalmente. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. De uma forma geral. Desta forma. Da mesma forma. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). A didática surge com Comenicu. extremamente. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Com base no percurso profissional da palestrante. Para lidar com tal situação. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. a partir do estudo de caso clínico. no século XVII. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. perseverança. compreensão do conceito de ensino. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. orientação. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. o objeto da didática. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. Psicanálise. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. nas suas diferenças e experiências. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. como transmissão. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. que significa ensinar ou instruir. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). técnicas e metodologias de ensinar. perceberemos Rev. sobreviver. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. assim. por exemplo. Esta inteligência. 26(79): 147-70 159 . O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Nesta oportunidade. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. mediar para que a aprendizagem ocorra. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. discussão e. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. currículo: Fonoaudióloga. identificando “uma inteligência prática”. psicopedagogia. análise. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem.

Pedagoga pela UNISA. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). currículo: Psicopedagoga. Mestre em Artes (UNESP). Associada titular da ABPp. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. autora de diversos artigos e livros. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. como a linguagem e a aprendizagem. Ser educador. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. assessora educacional. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Psicopedagoga. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. gestual. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. Desta forma. existe uma possibilidade de encontro. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Diante de tantas incertezas. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Da mesma forma. Mestrado em Educação pela PUC/SP. O desafio de educar é apostar na diferença. Especialista em Educação em Valores Humanos. 26(79): 147-70 160 .” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. currículo: Fonoaudióloga. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Sem dúvida nenhuma. A idéia é mostrar que.Fundação Peirópolis. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. mesmo tendo dificuldades. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. currículo: Psicopedagoga. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. Psicopedagogia 2009. tema: Psicopedagogia em grupo. Inter e Transdisciplinaridade. oral e escrita. Conselheira nata da ABPp. um laço que se sustente no desejo de ser educador. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. palestrante. Onde há interrogação. Arteterapeuta. Especialista em Linguagem. mais do que possamos acreditar. fazer laços. Ensino Fundamental. Rev. UNIFESP). conferencista. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. graduação e pós-graduação (UNASP. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Mestrado em Psicopedagogia. Um lugar em aberto. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. diferente do “ver” viciado. é necessário compreender o funcionamento neurológico.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. como integradores da diversidade. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade.

Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. Argentina (2005). discutindo a visão. em que estresse. Na maioria das vezes. ao longo de sua vida profissional.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. onde é exigida uma atividade de alta performance. Rev.Universidade Católica de Goiás (2001). Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. Psicopedagoga. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . desde 2001. A abordagem psicopedagógica. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. atua como psicopedagoga clínica. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. ministrando aulas. currículo: Pedagoga. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva.sem exagerar para não estressar a criança. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. orientando monografias e artigos científicos. 26(79): 147-70 161 . Especialista em Psicopedagogia. bem como. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. a partir da avaliação médica. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Membro da diretoria da ABPp . bem como a organização coerente. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. a fluidez e mobilidade de pensamento. Psicopedagogia 2009.Seção Goiás. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. crianças talentosas não são notadas no nosso meio.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Tem experiência na área de educação como professora universitária. É conselheira nacional da ABPp. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. Luciana Barros de Almeida . o espírito de análise e síntese. conselheira nacional da ABPp. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. faz atendimento clínico em psicopedagogia. convidada por diversas instituições de ensino superior. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Mestre em Educação pela PUCPR. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. a aptidão para transformar as coisas. Terapeuta de Família. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. a originalidade pessoal. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. currículo: Pedagoga. Especialização em Psicopedagogia . de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. Pedagoga. em Goiânia. na formação de professores. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. atua como assessora psicopedagógica em escolas. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social.

O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. memória e raciocínio. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. de forma simples e eficaz. Psicopedagogia 2009. também ligadas aos estados de humor e pensamento. com diversas consequências. orientadas pelos princípios de mediação. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. como percepção. podendo. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Luiza Elena L. Especialização em Neurologia. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Integra o conselho nacional da ABPp. essencial no aprendizado. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. conflitos e descobertas no grupo. Os processos cognitivos. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. Membro do conselho consultivo da ABBRI. assim. desenvolvida por Feuerstein. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. Interclínica Ribeiro do Valle. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. ao contexto das oficinas de jogos. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. em que se proporcionem condições para a ação. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. 26(79): 147-70 162 . a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP).ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Na área escolar. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. que possa exercer sua função reparadora. sofrem interferências das condições biopsicossociais. atenção. Hospital Beneficência Portuguesa. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. Eduardo l. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. principalmente. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Rev. MG. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. orientadas por Lino de Macedo. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. entre outros comprometimentos. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.

foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. nível I. más real pero menos visible. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. visando à inserção no mercado de trabalho. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. siempre hay etapas de adversidad. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. debemos ir a verlo. Licenciada en Psicopedagogía. pelo Instituto de Psicologia da USP. interpretação e reflexão. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. no lo muestran. de 1979 a 1991. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. Psicopedagoga. Mediadora do PEI. Lino de Macedo. Hablamos de promover la resiliencia. Investigaram-se três domínios. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. existe otro. En este punto se inserta. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. a saber: identificação e recuperação de informação. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. os jogos são mais do que diversão. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. Mestre em Educação. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. 26(79): 147-70 163 . currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. 2004). Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. Psicologia do Desenvolvimento. Dr. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. de estimular los pilares de la resiliencia. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Psicanalista. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Neste trabalho. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. em 1977. al modelo de desafío. Psicopedagogia 2009. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. sob orientação do Prof. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. el concepto de resiliencia. As causas são muitas. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. construir sobre ellas.

Sociologia. do seu comportamento individual ou em grupo. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. sobretudo a constatação do “erro”. de controle. da Universidade FUMEC. em São Paulo. Tem experiência na área de Educação. Consultor do SENACMG. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. Principais Projetos: Veredas .Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . além de mostrar traços de sua personalidade.julho. sustentabilidade. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. na década de 30. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. O paradigma atual. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. Especialização em EaD. e o Método Andragógico para EaD. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. à distância (SENAC MINAS). instalada nas diversas áreas da ciência. que são fundamentalmente éticos. duas pedras-curinga. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. de atenção. Antropologia e História . graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. ainda. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. de equilíbrio. responsabilidade social empresarial. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. de Paris.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. de ataque e defesa. para que possamos aprender a condição humana. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. como também a consciência política de uma cidadania. e lançado no Brasil em 2002. se somos seres biológicos e culturais. Psicóloga e Pedagoga. “Estudos de Complexidade”. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. que é planetária. planejamento estratégico. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. 2006”. Precisamos. à distância (38 prefeituras de Minas. Desse modo. que. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. indicando crenças e valores. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. rever seus procedimentos. a cada dia. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. Assim sendo. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. em quatro cores. como jogos lógicos. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. holística e Educação”. à distância (Sistema de Gestão). além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. num contexto de jogo com regras. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. membro da Comissão Consultiva do FUT . Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. Rev. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Psicopedagogia 2009. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. Vale destacar. de raciocínio. os jogos de regras. de sorte e/ou azar. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. uma vez que supõe atenção e concentração.Formação de Professores da Rede Pública. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. Autora de diversos livros. o brincar é sério. jogos emocionais. De acordo com a nossa pesquisa. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Somos produtos e produtores dessa cultura. Docência para o Ensino Superior. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. “Diálogo sobre o conhecimento”. 26(79): 147-70 164 . rapidez e reflexo. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. educação acadêmica e corporativa. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. aos técnicos e culturais. convencional. com papéis e posições demarcadas. pois. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). inclusive no jogo simbólico. sobretudo para a Saúde e a Educação. de expressão. “Edgar Morin: Ética. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. Sistemas de Informação e Administração Financeira. em São Paulo. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. Diante do desafio que o jogo possibilita. o ritmo de seu desenvolvimento. Cultura e Educação”. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. unir os saberes formativos. Precisamos. de concentração.

São momentos graves. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). Na Secretaria de Educação. Psicóloga. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. Sua discussão provoca angústias. mas. persistência e rigidez. outros ainda. Em 2009. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. sem dúvida. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. igualmente. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. mais que isso. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. USP. antes de mais nada. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Aprender com jogos e situações-problema. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. em 2002. Membro titular da ABPp. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. Terapeuta de Família. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. manifesta um perigo. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. outros supõem ser uma situação transitória e. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. isoladas. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. Senha e Dominó. enquanto crise. Alguns. por meio do viés psicopedagógico. Liderança e Ética (Vozes). Rev. Competência é uma condição coletiva e temporal. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. César de Oliveira. no aguardo de que logo passe. COPAG. muitas vezes. com Yves de La Taille (Papirus). e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. entretanto. incluindo. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. currículo: Professor Titular de Psicologia. com Frei Betto (Papirus). desde 1990. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. isto é. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. Psicopedagogia 2009. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. desde o momento do diagnóstico. em um primeiro momento. anuncia alternativas. sem que a esperança precise ficar em apuros. Ensaios Pedagógicos. currículo: Pedagoga. produz indagações instigantes e multifacetadas. deste modo. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Sobre a Esperança: Diálogo. currículo: Filósofo. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. desde 2006. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. são também momentos grávidos de possibilidades. Como toda crise. O que é a Pergunta? (Filosofia). para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. exatamente por isso. Recebeu do Ministério da Educação. apreensões e saídas ainda incipientes. 4 Cores. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. na qual é docente desde 1977. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). entre outros livros. pode ser compartilhada e não se finaliza. e. Fez mestrado (1970). com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). e Jogo e Projeto. 26(79): 147-70 165 . Nos Labirintos da Moral. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. Psicopedagoga. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. com Eugênio Mussak (Papirus). Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. Não Nascemos Prontos! (Vozes). nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. e. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho.

necessidades e tratamentos. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. O aprender envolve várias funções mentais. atenção. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. raciocínio. 26(79): 147-70 166 . O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. interdisciplinar e visão transversal. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. apenas medicamentosa. por doenças crônicas ou oportunistas. linguagem. apoio e suporte e. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. Psicopedagogia 2009. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. um relacionado ao aprendiz. ou por atendimentos ambulatoriais. A inclusão como um encaminhamento. “aprendente”. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. como: motoras. ou. de orientação. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. afetividade e outras. tais como: família. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. quando oferece atendimento a crianças. família e escola. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. numa ação multi. bem como no interior do estado do Ceará. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. para a compreensão do ser cognoscente. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. motivação. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. necessita de um clima emocional favorável. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. que passa por internações breves ou longas. escola.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. na realização do diagnóstico e intervenção. com a finalidade de promover o Rev. praticamente inexistente e totalmente necessária. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. sobremaneira. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. pensamento. Esse projeto possui dois objetivos principais. além de um ambiente educativo. e propor estratégias de superação. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. memória. saúde e cidadania. seja ele criança ou adulto. escrita e/ou cálculo. Sob essa perspectiva. grupo social e de trabalho. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. A solução não é milagrosa e nem unidirecional.

Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Rev. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. oriundos do sistema público de ensino. o sujeito deixa de ser “o problema”. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. dificuldades ou impossibilidades. respeitando suas singularidades. ações. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. para em seu lugar construir um conceito positivo. currículo: Mestre em Psicologia. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. mapeando suas consequências. currículo: Psicóloga. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade.GO. o profissional planeja e operacionaliza ações. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. problemas ou dificuldades. nomeando-o. retomando o trabalho social. Psicopedagogia 2009. Com o diagnóstico feito. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. necessidades. preferencialmente. principal idealizador das práticas narrativas. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. Terapeuta Familiar. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. faltas. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. isto é. como sua família. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. Editora da Revista Graphein. Michael White (1948-2008). Sendo um processo relacional. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Psicopedagoga. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. a ABPp .Estratégias e Resultados. Terapeuta de casal e família. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. que constroem um estado de desarmonia. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. Em outras palavras. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. habilidades e competências do aluno. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. lidar com um problema “concretizado”. Membro do Conselho Nacional da ABPp. 26(79): 147-70 167 . comportamentos e atitudes de uma pessoa. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo.

Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. obrigatoriamente. 2. Comunicação de projeto sociocultural. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. se necessários). • Referências Bibliográficas. • Discussão e Conclusão. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. Rev. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. a seu critério. • Os pressupostos teóricos. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. • Descrição do Caso (Materiais. 3. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. 26(79): 147-70 168 . •Referências Bibliográficas. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Métodos. com o propósito de consolidar e clarificar. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. ou seja. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. professores. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. Pesquisa em Andamento. Discussão e Conclusão. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. experiências ou vivências prévias ou em andamento. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. ambiental). • Os objetivos da investigação. Revisão Bibliográfica. •Resultados. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. admitindo-se a contraposição de idéias. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Resultados. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. •Objetivos. Relato de Experiência e Pôster. estar inscrito oficialmente no Congresso. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. Psicopedagogia 2009. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Intervenção e Produção Científica. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. Revisão Bibliográfica. Qualquer que seja o caso. Pesquisa Concluída. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. A Comissão Científica. • Os objetivos da investigação. a ABPp convida psicopedagogos. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. Cada sessão temática terá um coordenador. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. • Os pressupostos teóricos. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. •Métodos. De cunho eminentemente prático.

Não haverá devolução dos trabalhos. Alinhamento: justificado. consequentemente. marque o texto desejado. 4. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail.200 caracteres. Como co-autor. 2. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Utilize a informação que inclua os espaços.A. Alinhamento: justificado. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica.200 caracteres. Espaçamento: simples 3. sobrenome: Assis b. Envie o resumo on-line.200 caracteres. procedimentos e análises. Embaixo do título. não há limite. inclusive.90 m de largura. 2. Para contar o número de caracteres. Como co-autor. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens.10 m de altura por 0. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Resumo Fonte: Arial. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. Título Fonte: Arial. clicando fazendo o download da mesma no link do site. NÃO devem conter figuras. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. iniciais do nome: M. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Texto com mais de 2. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. diagramas e tabelas). Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Rev. Máximo de 2. • Objetivo(s). Dimensão A dimensão do painel será de 1. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). quando reproduzido na caixa de texto. contando os espaços. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Tamanho: 11 em texto normal. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. seguidas de ponto: a. Instruções para Confecção de Pôster 1. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. gráficos ou tabelas. 26(79): 147-70 169 . ou seja. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. utilizando o programa Microsoft Word. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. Máximo 200 caracteres. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. Tamanho: 13 em negrito. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. não há limite. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. instituição. devem aparecer o nome dos autores. cidade e estado. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. perderão o final de seu conteúdo e. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. 3. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. • Métodos: descrição dos participantes. nem de nenhum valor já pago. 4.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Formulários Fazer download no site do Congresso. Psicopedagogia 2009. A relação de trabalhos.

Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. Este é um preenchimento obrigatório. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. 26(79): 147-70 170 . co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Grave o arquivo com seu texto no site. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Psicopedagogia 2009. incluindo os nomes dos co-autores. e os prêmios não serão enviados posteriormente.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Rev. O dia. Para garantir esta isenção. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. em tempo hábil para o preparo do mesmo. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. no local da exposição. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção.

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