Você está na página 1de 177

REVISTA

DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 79 2009 ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais La potencia atencional de la alegra ..........................................................................................................3


Vol. 26, N 79, 2009 Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia

O grito da professora: do implcito ao explcito .....................................................................................12 artigos origiNais Relao entre a opinio dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino pblico municipal ........................................................................................................................................23 Caracterizao do desempenho motor em escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade......................................................................................................................................33 Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola............................41 Compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 Incluso escolar: h coeso nas expectativas de pais e professores?...............................................55 O uso de instrumentos neuropsicolgicos na avaliao de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en nios, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEViso Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 Los programas de cualificacin profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 De la exclusin a la inclusin: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista Reflexes sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA Psicanlise e Educao: construo do vnculo e desenvolvimento do pensar ............................132 Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATRIO DE GESTO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

editora
Maria Irene Maluf SP SP SP SP

Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Conselho editorial naCional


Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Dbora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Elosa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Glucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeo Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA Maria Ceclia Castro Gasparian Maria Clia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mnica H. Mendes Ndia Bossa Neide de Aquino Noffs Nvea M.de Carvalho Fabrcio Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Snia Maria Colli de Souza Vnia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP

Conselho editorial internaCional


Alicia Fernndez Carmen Pastorino Csar Coll Isabel Sol Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal

Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lvia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca

Associao Brasileira de Psicopedagogia


Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 So Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br
PSICOPEDAGOGIA rgo oficial de divulgao da Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp indexada nos seguintes rgos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autnoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educao, UNICAMP 4) Bibliografia Brasileira de Educao - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal 6) Catlogo Coletivo Nacional Instituto Brasileiro em Cincia e Tecnologia IBICT 7) INDEX PSI Peridicos Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC Descrio Bibliogrfica Fundao Carlos Chagas Editora Responsvel: Maria Irene Maluf Jornalista Responsvel: Rose Batista 28.268 Reviso e Assessoria Editorial: Rosngela Monteiro Editorao Eletrnica: Sollo Comunicao Impresso: SolloPress Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou nmeros avulsos devem ser encaminhados sede da ABPp Nacional. O contedo dos artigos aqui publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. expressamente proibida qualquer modalidade de reproduo desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia / Associao Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, n 21 (1991). So Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuao, a partir de 1991, vol. 10, n 21 de Boletim da Associao Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

diretoria da assoCiao Brasileira de PsiCoPedagogia


2008/2010
diretoria exeCutiva
Presidente Quzia Bombonatto queziabombonatto@abpp.com.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.com.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.com.br Secretria Ligia Fleury ligiafleury@abpp.com.br Secretria-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.com.br Diretora Cultural e Cientfica Ndia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com.br Diretora Cultural-Adjunta Mrcia Simes marciasimoes@abpp.com.br Relaes Pblicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.br Relaes Pblicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.com.br

assessorias

Assessora de Divulgaes Cientficas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.com.br

Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.br

assessorias regionais

Assessora Regional Bahia Maria Anglica Moreira Rocha cepp@terra.com.br Assessora Regional Cear Maria Jos Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com.br

Assessor Regional Minas Gerais Joo Beauclair joaobeauclair@yahoo.com.br Assessora Regional Paran Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br

Conselheiras vitalCias
Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeo Barone Maria Ceclia Castro Gasparian SP SP SP SP

Maria Clia Malta Campos Maria Irene Maluf Mnica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nvea Maria de Carvalho Fabrcio

SP SP SP SP SP

Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galera Matos de Frana Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R. dos Santos Joo Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A. Rabello

Conselheiras eleitas

SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA

Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria Jos Weyne M. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .S.F. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quzia Bombonatto Silva Rosa Maria J. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates

SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP

Associao Brasileira de Psicopedagogia

sumrio

Editorial / Editorial Maria Irene Maluf .................................................................................................................................................... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs La potencia atencional de la alegra Alicia Fernndez ..................................................................................................................................3 O grito da professora: do implcito ao explcito The teachers cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa ........................................................12 artigos origiNais / origiNal articlEs Relao entre a opinio dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino pblico municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle; Simone Aparecida Capellini ............................................................................23 Caracterizao do desempenho motor em escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura; Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini ..............................................33 Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza ...............................................................................41 Compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension, velocity, fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro ....................................................48 Incluso escolar: h coeso nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra; Sonia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca ......................55 O uso de instrumentos neuropsicolgicos na avaliao de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira; Jaqueline de Carvalho Rodrigues; Rochele Paz Fonseca .....................65 Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en nios, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children, adolescents and adults, DAP: IQ (Reynolds and Hickman, 2004) Csar Merino Soto; Luis Honores Mendoza; Walter Garca Ramrez ............................................77

artigos dE rEViso / rEViEw articlEs Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ............................................................................88 Los programas de cualificacin profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martnez ..................................................................................................................98 De la exclusin a la inclusin: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes Garca Garca; Diana Garca Corona; Chantal Biencinto Lpez; Coral Gonzlez Barber .............................................................................................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota; Denise Maria Alves lvaro ..................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw Reflexes sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Slvia Regina Drudi .........................................................................................................................129 rEsENHa / rEViEw Psicanlise e Educao: construo do vnculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nvea Maria de Carvalho Fabrcio; Paula Virginia Viana Cantos ................................132 Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ......................................................................................................135 rElatrio dE gEsto rEFErENtE ao aNo dE 2008 .......................................................................................................... 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia .............................................................................................................................147

EDITORIAL

A Revista Psicopedagogia, publicao cientfica da Associao Brasileira de Psicopedagogia, tem a honra de trazer aos seus leitores, no primeiro nmero deste novo volume, as mais recentes informaes a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia, organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva, com o respaldo acadmico de quase trinta anos de estudos e publicaes internacionalmente reconhecidos, que confere a esse evento a credibilidade da comunidade cientfica, universitria e profissional. Esta edio, composta de trabalhos enviados de vrios pases, resultado da abrangncia e visibilidade que nossa Revista alcanou em sua trajetria, aberta pela contribuio de Alicia Fernndez, com La potencia atencional de la alegria, que discorre sobre a importncia de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos, a partir do desmontar de antigas idias, e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornar emblemtica: Precisamos rescatar la alegra de hacerse en psicopedagogia. O grito da professora: do implcito ao explcito assinado por Evelise L. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Neste artigo, as autoras tecem uma anlise da dinmica que ocorre no ambiente educativo, mais especificamente da sala de aula, por meio da observao das estratgias usadas e da identificao do estilo de ensinar. Contamos tambm neste nmero com a colaborao de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini, que nos apresentam sua recente pesquisa Relao entre a opinio dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenao (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino pblico municipal, chegando a importantes concluses para todos os profissionais da rea da Educao, alm de pais e familiares, da mesma forma que outra investigao: Caracterizao do desempenho motor em escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade. Esta ltima, enviada por Cintia Sicchieri Toniolo, Lara Cristina Antunes dos Santos, Maria Dalva Lourenceti, Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini, uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrncia de transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC) nos escolares com TDAH. Segue as estas pesquisas, o artigo Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola, de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza, cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representaes compartilhadas pelos profissionais da educao quanto situao de fracasso dos seus alunos. Compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura no segundo ano do ensino fundamental, escrito por Renata Mousinho, Fernanda Mesquita, Josi Leal e Lia Pinheiro, uma pesquisa onde so investigadas as correlaes entre fluncia, preciso, velocidade e compreenso de leitura no portugus do Brasil, em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianas dessa faixa etria. Em Incluso escolar: h coeso nas expectativas de pais e professores?, Gilcinia Maria Silveira Cintra, Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de incluso escolar, como professores, pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos esto matriculados em classes onde h crianas com NEE, nos comprovando a existncia de divergncias nas expectativas entre os indivduos ouvidos. A Neuropsicologia, to discutida e estudada na atualidade, relaciona-se a demais reas afins, tanto da sade quanto da educao, apesar da interseco entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 1-2

encontrar-se ainda incipiente no Brasil. No artigo O uso de instrumentos neuropsicolgicos na avaliao de dificuldades de aprendizagem, Camila Rosa de Oliveira, Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicolgicos que vm sendo utilizados na avaliao das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais so as suas principais observaes a respeito. Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en nios, adolescentes y adultos, DAP-IQ a contribuio enviada do Peru por Csar Merino Soto, Luis Honores Mendoza e Walter Garca Ramrez, onde so analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicaes prticas dessa conhecida prova. Uma outra contribuio muito bem-vinda, por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse, o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto, Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo, no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes tericos para alicerar uma interveno adequada nesse transtorno, antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Los programas de cualificacin profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa, da professora Blanca Arteaga Martnez, nos posiciona com relao ao estado atual das questes relacionadas incluso na Espanha. No artigo De la exclusin a la inclusin: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares, Mercedes Garca Garca, Diana Garca Corona, Chantal Biencinto Lpez e Coral Gonzlez Barber nos mostram que a ateno diversidade um princpio bsico dos sistemas educacionais atuais. O tema incluso tambm discutido no artigo Ensino inclusivo: aspectos relevantes, de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves lvaro, demonstrando a atualidade do tema, no s no meio acadmico, mas tambm na poltica e na sociedade em geral. Encerram esta edio, a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi, Reflexes sobre Bakthin e Vygotsky e duas Resenhas, indicaes excelentes de leitura. A primeira delas foi escrita por Nvea M de Carvalho Fabrcio e Paula Viana Cantos, a respeito do livro de Margarida Dupas, Psicanlise e Educao: construo do vnculo e desenvolvimento do pensar e outra sobre o livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar de autoria de Dilaina Santos, resenhado por Janua Celi Rodrigues. Desejamos que esta edio seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores, assim como esperamos encontrar a todos em julho prximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp Psicopedagogia: entre a Cincia e a Experincia - Diagnstico, Interveno e Produo Cientfica, cujas informaes para sua participao fazem parte desta edio. Maria Irene Maluf Editora

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 1-2

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA ARTIGO ESPECIAL

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA1


Alicia Fernndez

RESUMEN Precisamos rescatar la alegra de hacer-se en psicopedagoga. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atencin a las capacidades para entender los dficits, para generar espacios de autora y as dar lugar a la potencia atencional de la alegra. Ante el arsenal de propuestas engaosas dirigidas a convencer sobre los diferentes mtodos empleados para superar los dficits atencionales, basados en falsas teoras y an contrarias a los saberes de educadores, psiclogos y psicopedagogos, propongo aqu algunas cuestiones sobre los conceptos de modalidades atencionales y de capacidad atencional. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsin epistemoflica. Es pulsin de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y la capacidad de interesarse por el otro (capacity for concern), nos sirven de soporte. PALABRAS-CLAVE: Atencin. Nivel de alerta. Emociones. Aprendizaje.

Alicia Fernndez - Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagoga de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Autora de numerosos artculos de la especialidad. Directora da EpsiBA Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires.

Correspondncia Alicia Fernndez EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires Carhu 436 (CP 1408) Ciudad de Buenos Aires, Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.com

Fragmentos inditos del libro La atencionalidad atrapada, de prxima publicacin.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

FERNNDEZ A

EL QUEHACER PSICOPEDAGGICO

Para pensar algo nuevo, precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones, sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar, transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje, as como las personales modalidades atencionales. Toda actividad terico/cientfica, requiere de fuerza vital, que es vital por poseer, como todo lo vivo para mantener la vida, la propiedad de transformarse. Hacer psicopedagoga nos permite, pero tambin nos obliga a hacer por nosotros, lo que podemos hacer por otros. Digo con especial nfasis que nos obliga, nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros, sealando as un aspecto fundamental del quehacer y por lo tanto de la teorizacin psicopedaggica. Esta es una caracterstica de toda actividad teraputica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar ms all de los contenidos pensados , las modalidades de aprendizaje ms all de la cuestin tratada , as como las modalidades atencionales del profesional, participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere sta. En cuanto a la psicopedagoga, debo sealar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros, es nuestra escucha, nuestra mirada, nuestra capacidad de jugar Es decir, somos nosotros mismos; b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. La tarea psicopedaggica, aquello que singulariza lo que aportamos a otros, podra resumirse as: posibilitar espacios de autora de pensamiento, para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje as como las modalidades atencionales. Los espacios de autoras, son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelacin con otros, permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y as responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Es slo en el terreno de autoras gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos

adultos o nios, profesores o alumnos, padres o hijos) que se podrn promover aprendizajes saludables, as como la deconstruccin de los sntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Otros profesionales, pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos, sin requerir un trabajo similar para s mismos. As por ejemplo, un arquitecto puede disear bellsimas residencias para otros, y l habitar una casa incmoda y deteriorada. Por el contrario, un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para s, pues las residencias que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autora de pensar, en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Son espacios subjetivo/objetivos, en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegra de la autora. La alegra de sentirse partcipe, gestor de los movimientos de transformacin de s mismo y del entorno. Esos espacios, forman parte de lo ms propio que cada ser va constituyendo, son espacios entre. Espacios intersubjetivos. Es imprescindible, por lo tanto, colocar en cuestin nuestros modos de pensar, as como analizar las modalidades de enseanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina.
MODALIDADES ATENCIONALES

La tarea psicopedaggica supone atender/ cuidar a otros humanos. Hoy se impone, ms que nunca, adems de atender al modo como nosotros atendemos, analizar especialmente cmo nuestros atendidos atienden, para lo cual precisamos entender qu es y cmo se desarrolla la capacidad atencional en su relacin con las autoras de pensar. Slo desde all podremos pensar modos de inter-vir, que no se transformen en inter-ferir. Propongo, por lo tanto, la necesidad de estudiar lo que estoy llamando modalidades atencionales, que paralelamente a las modalidades de aprendizaje cuestin que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 se van construyendo a lo largo de la vida

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

de cada individuo. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. El contexto tele-tecno-meditico actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras, y modifican los modos de representacin de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. Sabemos que la percepcin no es un hecho meramente biolgico sino una construccin, por lo que est anclada en la historia y en el particular contexto social. La psicoanalista argentina Mara Lucila Pelento nos dice que: La fragmentacin que los medios de comunicacin introducen, establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepcin, cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso2. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y, que por lo tanto, tal construccin, es solidaria de los modos de subjetivacin y en consecuencia, de los modos atencionales, propios de cada poca. Los tiempos telemticos actuales, los mundos virtuales, Internet con su globalizacin, la informtica en general, los videogames, la televisin forman nuevas escrituras e inscrituras que modifican nuestros modos de representacin. La psicopedagoga, al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje, precisa intervenir con su mirada especfica en el anlisis de estas nuevas escrituras y su incidencia, no slo en la transformacin de la representacin de tiempo y espacio, sino tambin en la mudanza de las modalidades atencionales. Podemos observar cmo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. Simultneamente leen, escriben, escuchan radio, ren, se cuentan cosas, hablan por telfono, toman mate y hasta preparan una torta. Nada parecido al modelo de atencin unidireccional; adems, esos adolescentes que aprenden son los mismos que estn atentos al mundo, sufren con las guerras y los problemas econmicos, cuestionan, critican

y hasta estn atentos a los avatares del ltimo capitulo de la serie televisiva. El contexto es texto desde el cual se atiende. La atencin que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo, est prxima a lo que Freud llam atencin flotante. En los Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico, Freud propone una tcnica muy simple. Desautoriza todo recurso auxiliar, aun el de tomar apuntes [] segn luego vemos, y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma atencin libremente flotante [...] La regla [...] se puede formular as: Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse, y abandonarse a sus memorias inconscientes...3. Atender simultneamente a varias situaciones. Antes, atencin era concentracin. Hoy, atencin se acerca a descentracin, a dispersin creativa, a reconocerse autor, a confiar en las posibilidades de crear lo que ya est all, ms cerca de jugar que del trabajo alienado, como dira Winnicott. Cuando el trabajo es mecnico, no se necesita prestar demasiada atencin. Un nio por no prestar atencin escribi cabi en lugar de cupo, el maestro le ordena escribir cien veces no se dice cabi sino cupo, el nio realiza la tarea escolar con la mayor atencin, dedicacin y prolijidad, y al entregarla a su maestro ste pregunta por qu escribiste 99 veces no se dice cabi sino cupo y no cien como te mand? Y el nio tmidamente responde: perdn maestro, es que no me cabi en la hoja. En sntesis: 1. Los modos de representacin del tiempo y espacio, cambiaron en la actualidad gracias a la telemtica4 imponiendo una miniaturizacin y vertiginosidad, que exigen la atencin abierta a la simultaneidad. 2. La esttica del video clip, segn la denominacin de Jorge Gonalves da Cruz, tambin introduce una atencin voltil. 3. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama fenimininizacin del trabajo. Cada vez menos se dispone de

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

FERNNDEZ A

una sola fuente laboral. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan ms en fragmentos ocupacionales diversos y simultneos, lo cual exige tambin un tipo de atencin dispersable. Parecida a la que la mujer, ama de casa, madre y trabajadora est acostumbrada, atender al hijo, el telfono, la comida, los quehaceres, la televisin y simultneamente preparar la clase que debe dar al da siguiente. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autora de pensamiento, cuestiones que hacen al jugar, a la alegra, a la agresividad saludable, a los necesarios espacios de silencio, diferencindolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. Podremos, profundizando lo expresado anteriormente, realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferacin de posturas que no slo psicopatologizan y medicalizan los malestares psquicos y sociales, sino que tambin consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegra y el jugar, desvitalizando as a la autora de pensar. Cuando se trata de nios y del aprendizaje, tal tendencia encuentra fciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos especialistas psiclogos, psicopedagogos, mdicos, maestros y padresaprisionados por la lgica de la competitividad, la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. El aprendizaje pierde as su carcter subjetivante fin en s mismo- para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro.
MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS

Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las ltimas dos dcadas, al comps de los cambios en los modos de subjetivacin/desubjetivacin imperantes. Se sustituy el supuesto: no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia, por el

supuesto no aprende porque es desatento y/o hiperactivo. Nios y jvenes llegan a la consulta ya casi diagnosticados y a veces, hasta casi medicados por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios, que los colocan en la posicin de exigir una rpida solucin, sin darse el tiempo para pensar en s mismos, ni en la situacin que origina su malestar. Que la creencia en que el dficit atencional y la hiperactividad, causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen en el dficit intelectual, merece un detenido anlisis, pues tales creencias no slo intervienen en el modo en que se realizan los diagnsticos, sino que tambin son construidas y constructoras de los modos de subjetivacin imperantes. Los supuestos y prcticas que acompaan a una y otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos, coinciden en colocar el problema en el nio o el adolescente, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedaggicos y psiquitricos de evaluar, el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestin, de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. Cuando la probable falta de inteligencia era lo ms aducido como posible causa del fracaso del alumno, sus maestros solan utilizar frases como: ser inmaduro o tendr un dficit intelectual?, no aprende y no s cmo hacer para que aprenda. Qu le sucede a ste nio? Cul es su diagnstico? Tambin en los padres del nio se haca presente la inquietud acerca de la posible inmadurez o poca inteligencia del hijo y la preocupacin por el no aprender. Muchas veces pedan directamente en los motivos de la consulta, un diagnstico de inteligencia. La cuestin de la desatencin o la hiperactividad slo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. Su preocupacin era que estudie, que lea, que aprenda. Actualmente la situacin se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atencin

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

y la hiperactividad. La cuestin del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente tambin es olvidada por el psiclogo, el psicopedagogo o el mdico tratante. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: no presta tencin, no se queda quieto ni un momento, es hiperactivo, la maestra dice que tiene ADD, al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres, influenciados por la difusin meditica, al desenfocar la atencin de los mismos desde el aprender y el placer de ensear al prestar atencin, estn pisoteando el deseo genuino de aprender. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sita en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Poco se trata entonces del pensar, de la reflexin, del jugar y menos an de la alegra. La psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar, ya en 1999, a propsito de la sobreabundancia de diagnsticos de ADD y ADHD, deca que: Una vez que un enunciado cobra carcter pblico y se asienta, en un momento histrico, como ideologa compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen6. En poco ms de 20 aos el ametrallamiento practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prcticas psicolgicas, pedaggicas y psicopedaggicas, intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Cuando dos dcadas atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada, la industria farmacutica no haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo capitalista no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urga denunciar la medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido carcter orgnico y hereditario de la inteligencia ya estaba

suficientemente cuestionado desde la epistemologa gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la psicopedagoga. Apoyndome en esos saberes, que contextan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes atrapes a la misma. A partir de esos sustentos tericos y clnicos consegu proponer otros modos de diagnosticar la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Propusimos entonces una modalidad diagnstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendan hacerlo a travs de cocientes intelectuales (CI) y percentiles. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces, suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construccin nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurolgico-y que los medios enseantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contbamos desde entonces con teoras que durante el siglo XX venan rebatiendo las ideas de pocas anteriores que la consideraban una funcin orgnica. La situacin vara cuando se trata de analizar la actividad atencional. Carecemos de estudios serios y especficos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar, y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta, por una problemtica que afecte a la misma. Los diagnsticos de dficit atencional se realizan sobre supuestos (no explcitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relacin con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. As, actualmente de modo semejante a lo determinado por la psicologa experimental del siglo XIX , el supuesto que subyace a los diagnsticos de dficit atencional, entiende a la atencin como una funcin neuropsicolgica, caracterizada por

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

FERNNDEZ A

focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos estmulos privilegiados, neutralizando los estmulos secundarios, que perturban la focalizacin. Tal concepcin de la atencin, estaba al servicio de modelo de la produccin fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fbrica rinda mucho, y piense poco para no distraerse. Modelo que se traslad a los alumnos de quienes se supone que estaran en posicin de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogas o reflexiones impertinentes. Se trataba tal como apuntaba Foucault de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. La produccin en serie con su cinta transportadora 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energas dedicadas a la mquina que opera y a los tornillos que coloca. Tambin en las escuelas, la inmovilidad de los nios, prisioneros en sus pupitres pretenda que sus energas estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. En ninguna poca, los nios que aprendan lo hacan respondiendo al supuesto de la atencin como focalizacin hacia un estmulo externo. Por el contrario, quienes aprendan lo hacan porque podan soar, imaginarse, recordar, es decir, distraerse y por lo tanto pensar. Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se hace an ms absurdo, ya que por un lado las nuevas tecnologas, as como los nuevos modos de produccin y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez ms alejados del ideal de concentracin. Por lo que creo que podramos hablar de diversos modos de atencin atrapada, creando dificultades en el aprendizaje y la enseanza. Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas por las exigencias del mercado, el ideal del consumo y la tica de la velocidad y el xito. Para analizar la atencionalidad atrapada diferencindola de la desatencin reactiva (y a ambas, de los pocos casos de dao neurolgico que comprometen a la atencin), hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una

capacidad, as como a la actividad/agresividad ldica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria.
CAPACIDAD ATENCIONAL

Pretendo estudiar la atencin como un trabajo psquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no slo denunciar los abusos que se cometen contra millones de nios y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del xito, sino principalmente, colocar la necesidad psicopedaggica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creacin. Ese espacio transicional de creacin es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llam: capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y capacidad para interesarse por el otro (capacity for concern). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refiri como espacio de confianza. Destacamos seis conceptos: jugar, confianza, creatividad, otro disponible, intimidad; pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad, frente a la escasez de desarrollos sobre la capacidad de estar a solas, como una capacidad ldica y creativa que se construye en la relacin con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no est dirigiendo su atencin direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: un otro disponible. La madurez y capacidad para estar a solas, para gestar el necesario espacio de

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

intimidad, implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. A su vez, Winnicott nos habla de la capacidad para interesarse por el otro: la preocupacin por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, as como de la posibilidad de pensar y atender. En el movimiento entre la distraccin y la atencin, se sita el aprender. Es en las grietas que la distraccin produce en la atencin, donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegra de la autora. La tensin constante, continua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar psquico donde pueden sustentarse los espacios de enseanza-aprendizaje. Esa tensin es tambin entre la alegra y la tristeza, que siendo diferentes, tienen como nicos oponentes: el tedio, descontento, apata (desatencin reactiva). As lo dicen -sin proponrselo- los jvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra nada o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: sec. Producimos lgrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Slo la indiferencia nos seca, nos hace una nada, nos nadifica, nos torna desatentos, sin capacidad de conmovernos. Quien no puede producir lgrimas de tristeza o de indignacin ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podr crear lgrimas de alegra por la propia autora.
POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

Una de las fuentes donde se nutre la autora, es la alegra, que viene de la mano de la capacidad para sorprenderse buscando y encontrando la alegra de las diferencias dentro y fuera de nosotros. Alegra por el encuentro con la diversidad, capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energa imprescindible para que la

agresividad saludable, creativa y necesaria al proceso de pensar, no se transforme en violencia contra s mismo o contra el entorno. Desde hace ms de diez aos, veamos en E.Psi.B.A.8, la necesidad de ir rescatando el valor de la alegra, como el camino que nos permitira resistir al avance de los modos de subjetivacin que la globalizacin de las leyes del mercado con su tica del xito, iban imponiendo. En esos contextos, el psicoanalista Jorge Gonalves da Cruz, deca: El ideal de rapidez como sinnimo de xito se infiltra de diversos modos en la modulacin de las demandas que recibimos en la clnica, tanto cuanto en los espacios pedaggicos ir rpido aunque no se sepa adnde ni escapando de qu, crear air bags que se accionen por s mismos, al momento de estrellarnos contra algn muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando Y el mismo autor tambin nos deca que: La alegra est mas cerca de la caricia, de unos dedos, unos labios, que caminan por un cuerpo ms cerca an si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse ms que unos pocos milmetros Talvez, la alegra se aloja en la mnima distancia entre aquella mano y ese cuerpocomo cuando se tiran piedritas al agua9. A la autora de pensar trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedaggico , nadie puede expropirnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Y este trabajo, es un trabajo en y de alegra. La alegra no es algo light, no es alegrismo. Precisamos rescatar a la alegra de la banalizacin. El bufn aparece en las cortes de los reyes, para acallar a los juglares del pueblo. El bufn banaliza, ridiculiza y obtura la reflexin que la alegra que el juglar promueve, an para cantar y poetizar el dolor. Los mecanismos de banalizacin estn hoy ms extendidos y son ms hirientes que la propia represin. No es casual que el sntoma de nuestra poca est compuesto por depresin, desatencin y soledad, as como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

FERNNDEZ A

que velaba y revelaba las formas de subjetivacin imperantes. Hoy estamos sometidos a la banalizacin, la fragmentacin, el exceso y el tedio que adormecen a la alegra. Alegra y autora se nutren mutuamente. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. Diferenciamos a la alegra del estar contento y a la autora de la tan mentada autoestima. Se puede estar en alegra, y sin embargo no estar contento, ni satisfecho, ni ser complaciente consigo mismo. Por el contrario, la alegra pulsa, inquieta, convoca a compartir con otros. Precisamos promover, la htero estima. La alegra como la autora, nutren y son nutridas por la hteroestima ms que por la autoestima. Estoy colocando el trmino hteroestima, propuesto por Jorge Gonalves da Cruz, para recordarnos que slo a travs de estimar al otro, podremos estimarnos. El estar contento, como la autoestima, son resultados o modos de estar, que de por s, no generan ni promueven cambios, se satisfacen a s mismos. La alegra deja siempre un plus de indeterminacin. Cuando se pierde la empata y la comprensin ertica del otro, el desnimo, la queja, el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsin epistemoflica, decaen. Franco Berardi, filsofo italiano, dice que la felicidad es subversiva. Coincido con l pero entiendo que lo subversivo ms que la felicidad es la alegra. El tedio y la indiferencia, que son sus opuestos, llevan a la deserotizacin de la vida cotidiana, siendo que como Berardi explica: La deserotizacin es el peor desastre que la humanidad pueda conocer, porque el fundamento de la tica no est en las normas universales de la razn prctica, sino en la percepcin del cuerpo del otro como continuacin sensible de mi cuerpo. Aquello que los budistas llaman la gran compasin, esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empata. Si nosotros perdemos esta percepcin, la humanidad est terminada; la guerra y la violencia entran en

cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Justamente esto es lo que leemos cada da en los diarios: la piedad est muerta porque no somos capaces de empata, es decir, de una comprensin ertica del otro10. Por el contrario, la alegra es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa, indiscreta, incisiva del nio y de la nia, que a veces se extrava en los vericuetos solemnes del xito adulto. Es a partir de estas consideraciones, que nos preocupa, ms que la llamada hiperactividad de los nios, la hipoactividad pensante, ldica y creativa. Es esta hipoactividad un terreno frtil para el aburrimiento, una de cuyas expresiones puede manifestarse como falta de atencin, desinters y apata. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestin tica del psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta acerca de qu se dice cuando se dice que un nio no presta atencin y qu se dice cuando se dice que un nio es hiperactivo. Qu efecto va a tener sobre los padres del nio tal descripcin del maestro? Qu encadenamiento de circunstancias va a suscitar? Cmo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?, va a ayudar a pensar o estar el maestro sin saberlo, aportando un nio ms a la medicalizacin? Qu esperan los padres de sus hijos? Qu atencin falta? Excluida del espacio de aprendizaje, segregada, secretada, queda en secreto an la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atencin ms acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos est proponiendo. Aprendemos de quien investimos del carcter de enseante. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros, en nosotros y en el espacio). Aprendemos con quien nos escucha. Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos cuando el enseante nos reconoce, nos atiende pensantes. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

10

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno para dedicarse al placer de estudiar . Slo se pueden cerrar los ojos para afuera, cuando tambin se los cierra para adentro. La creatividad surge del contacto y elaboracin de la angustia, nutrida por la energa de la alegra de la autora.

Hoy ms que nunca los lazos de solidaridad, la presencia del grupo, del equipo de trabajo, del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaa al cambio. Ante el avance de la tecnologa hoy ms que nunca se hace necesaria la presencia de la poesa que alimenta la autora.

REFERNCIAS 1. Fernndez A. La inteligencia atrapada. Buenos Aires:Nueva Visin;1987. (A inteligncia aprisionada. Porto Alegre:Artes Mdicas;1990.; La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Buenos Aires:Nueva Visin;1992.; A mulher escondida na professora. Porto Alegre:Artes Mdicas;1994.; Poner en juego el saber. Buenos Aires:Nueva Visin;2000. O saber em jogo. Porto Alegre:Artmed;2001.; Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires:Nueva Visin;2000. Os idiomas do aprendiente. Porto Alegre:Artmed;2001.; Psicopedagoga en psicodrama. Buenos Aires:Nueva Visin;2000; Psicopedagogia em psicodrama. Ro de Janeiro:Vozes;2001.). 2. Pelento ML. Tipos de subjetividad. Individual y social: los tatuajes como marca. Revista E.Psi.B.A. 1998;6.

3. Freud S. Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico, O.C., Tomo XII, Amorrortu;1979. 4. Esta temtica es abordada en la Revista E.Psi.B.A. 1998;6. 5. Gonalves da Cruz J. El vaco, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Revista E.Psi.B.A. 1998;6. 6. Bleichmar S. La subjetividad en riesgo. Topia Editorial;2005, p.48. 7. Gonalves da Cruz MS. El potencial transformador de la desatencin. Revista E.Psi.B.A. 2006;12. 8. E.Psi.B.A: Espacio Psicopedaggico Brasileiro Argentino. 9. Gonalves da Cruz J. Ir tirando piedritas al agua. Revista E.Psi.B.A. 1997;3. 10. Diario Pgina 12, Buenos Aires, Lunes 12 de noviembre de 2007.

Trabalho realizado no EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 3-11

11

PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO


AO EXPLCITO
Evelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa

RESUMO - Neste trabalho, faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente, que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paran, nas turmas da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental. O objetivo do presente estudo entender o que se encontra implcito na dinmica e na temtica do ambiente educativo, mais especificamente da sala de aula. Buscou-se observar as estratgias utilizadas pela professora, a conduta dos alunos diante dessas estratgias e a identificao do estilo de ensinar. A tendncia tradicional, presente nas estratgias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras, parece no ser uma escolha, e sim falta de oportunidade de fazer reflexes sobre a prtica educativa e de praticar as concluses de tais reflexes. Mais do que realizar uma crtica s inadequaes observadas, a inteno de compreendlas como um pedido de ajuda da professora. UNITERMOS: Aprendizagem. Modelos educacionais. Ensino. Comportamento.

Evelise Maria Labatut Portilho Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre e Doutora em Educao, Profa. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educao da PUCPR, Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente, Coordenadora do Curso de Especializao em Psicopedagogia da PUCPR. Laura Monte Serrat Barbosa Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Educao, Psicopedagoga na Sntese Centro de Estudos, Aperfeioamento e Desenvolvimento da Aprendizagem, Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente.

Correspondncia Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceio, 1155 Prado Velho Curitiba, PR CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda.com.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Agostinho Leo Junior, 37 Alto da Glria Curitiba, PR CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

12

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

O INCIO DA REFLEXO

Em um espao de formao continuada de professores, numa escola municipal, uma pedagoga manifesta-se professora convidada pelo grupo, dizendo: J sabemos tudo o que voc vai dizer e, por isso, queremos saber a que horas vamos embora. Nessa fala, a pedagoga tornou emergente toda angstia latente de um grupo de educadores, que est sentindo-se impotente, amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e, consequentemente, de uma escola que necessita, urgentemente, modificar-se para atender seus fins educativos. Entendemos esse emergente como um grito da professora, como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos, professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino.
A HISTRIA DA PESQUISA

A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituies educacionais, com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Para que o grupo conseguisse realizar sua inteno, foi necessrio focar a pesquisa na 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental, uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriao da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para insero social, pessoal e cidad do aprendiz. Alm da escolha da populao e do objeto de estudo, a equipe de profissionais constituiu-se, tambm, como um grupo de estudos, buscando a fundamentao necessria para construo de uma linguagem comum. Nesse estudo, os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros, mas compostos pelas dimenses do pensamento, do sentimento, da ao e da interao. Na dimenso do pensamento, impe-se o desenvolvimento de uma tomada de conscincia da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. A partir desse movimento, possvel conhecer-se e fazer-se, regulando

habilidades, estratgias e estilos para aprender. Na dimenso do sentir, destaca-se o papel dos vnculos afetivos com as situaes de aprendizagem, o que possibilita a organizao de estruturas e representaes cognitivas capazes de viabilizarem prticas reflexivas que tm como resultado a aprendizagem significativa. Segundo Portilho et al.1, na dimenso do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar s tem sentido se for para instrumentalizar, tanto o aprendiz como o ensinante, a conhecerem-se mais profundamente, inserindose na construo de uma sociedade mais crtica e voltada s questes da humanidade e da humanizao. Nessa instrumentalizao, deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituio fsica, quanto na sua dinmica, como elemento interveniente na aprendizagem. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras sries coloca seu foco no aluno como sendo ele o nico que tem algo a aprender. Acredita-se que aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz, em todas as dimenses que o envolvem, para poder compreender a aprendizagem daquele que est na escola para aprender 1. O conhecer a si mesmo, do professor, pode viabilizar a modificao de sua modalidade de ensinar e, assim, repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. A forma de ensinar, os modelos e os ideais de pessoa e sociedade, como consequncia de uma profisso a que se subtraiu, inveteradamente, a capacidade de dar respostas prprias pergunta para qu ensinar?. O papel do ensino, sua funo social, no pode ser nunca objeto de anlise ou de reflexo dos professores. As decises mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratgias para alcan-las sempre foram alheias aos homens e s mulheres que trabalham como docentes2. Esse professor, alm de no ter sido convidado a responder pergunta: Para qu ensinar?, tambm no foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e, como tal, a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar, que podem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

13

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

atender s distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. A partir da fundamentao estudada e sistematizada pelos pesquisadores, o grupo foi a campo, selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou trs instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz composto por dois blocos de materiais, uma prova complementar e um protocolo de observao das estratgias de aprendizagem a; outro para a professora Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb; um terceiro para o ambiente escolar, cujo contedo ser motivo de anlise neste artigo. Tais instrumentos foram criados para serem, ao mesmo tempo, nicos e complementares e, na anlise dos dados, permitirem uma viso dinmica do processo de ensinar e aprender. Por meio deles, foi possvel observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em vrias situaes: o aluno em situao de aprendizagem individual e grupal; a professora por meio da prpria avaliao do seu estilo de aprender e em sua atuao em sala de aula; os dois em relao, mergulhados no espao da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. No presente estudo, colocaremos nfase nas aprendizagens implcitas reveladas pela ao da professorac no processo de aprender e ensinar, ou seja, no que chamamos de O Grito da Professora.
APRENDIZAGEM IMPLCITA E EXPLCITA

Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implcita e explcita, faremos referncia s idias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. Aprendizagem implcita um processo noconsciente de aquisio do conhecimento, por meio do qual o aprendiz, apesar de ter aprendido, no sabe o que sabe e no sabe informar como aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem implcita tiveram seu incio com Reber, em 1967

apud Pozo, 20043, todos os organismos dispem de representaes implcitas a partir das quais interagem com o mundo. Esse autor, em 1993, destaca como caractersticas de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filognese, o mais antigo na ontognese, independente da idade e do desenvolvimento cognitivo, independente da cultura e do ensino, mais encorpado do que o sistema cognitivo explcito, mais duradouro em seus efeitos e menos suscetvel de interferncia, mais econmico do ponto de vista cognitivo ou energtico, alm de sustentar boa parte das representaes intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. As pesquisas comprovam que h existncia de aprendizagens implcitas j em bebs e crianas, como tambm na totalidade das aprendizagens animais, principalmente porque eles no podem informar as aprendizagens obtidas. Aprendizagem explcita, segundo Pozo3, um processo de re-descrio representacional de nossas aprendizagens implcitas prvias; poderamos dizer que a tomada de conscincia da aprendizagem implcita: As formas explcitas de aprendizagem, essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais, geram um novo produto cognitivo especificamente humano, o conhecimento, e que a aquisio desse novo produto cognitivo requer tambm novos processos de aprendizagem, agora j especificamente humanos. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos responsvel pela reorganizao e ressignificao de tais representaes, ou seja, de novas maneiras de aprender. O estudo da aprendizagem implcita e explcita nessa pesquisa objetiva compreender, por meio da ao ou do grito da professora, a combinao resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar, como

a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratgias de aprendizagem das crianas, ver: Portilho EML; Kuster S. Estratgias de aprendizagem da criana em processo de alfabetizao. Revista Psicopedagogia. 2006;70(23):23-9. b

Esse questionrio pode ser encontrado em: Portilho EML. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. Madrid, Espaa: Universidad Complutense;2003. Disponvel em <http://www.ucm.es/BUCM/2006.htm>

Como s observamos salas de aula conduzidas por professoras, optou-se por utilizar o termo no feminino, justificando a presena da mulher, quase que exclusiva, no magistrio da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada.
c

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

14

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

tambm na construo do processo de aprendizagem de seus alunos. A professora, nessa rede de ensino, alm de suas experincias pessoais relacionadas sua histria, convidada a participar de reflexes importantes, em programas de formao continuada, sobre o processo de ensinar e aprender. Percebemos que um grande nmero de professoras no incorpora em sua ao docente as informaes recebidas e, por isso, no integra intuio e conhecimento, ou seja, no transforma a aprendizagem implcita em explcita.
A ESCUTA DE UM MANIFESTO

Faremos a escuta em trs momentos: primeiro, contanto o que selecionamos para escutar ; segundo, descrevendo como foi realizada a escuta; terceiro, fundamentando o porqu da escuta. O que escutar? Pensamos que a observao das estratgias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua funo de ensinar. A partir dessa idia, desenvolvemos estudos sobre estratgias de aprendizagem buscando uma fundamentao para nossa escuta. Por estratgia, entendemos um conjunto de procedimentos que utilizado no processo de aprender e que requer planificao, controle na execuo e avaliao contnua, caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Planejamento, controle e avaliao possibilitam ao aprendiz compreender o qu realiza, por qu escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ao em tal aprendizagem. Vrios autores concebem as estratgias como processos ou atividades mentais deliberadas, intencionais, propositivas, quer dizer, conscientes. [...] quando se desenvolve uma estratgia, deve-se parar e pensar e planejar suas aes, antecipando, em parte, os efeitos que tero em relao ao objetivo perseguido4. Sendo assim, para aprender como ensinar, a professora necessita desenvolver estratgias que lhe coloquem a pensar sobre a sua prpria aprendizagem. Flavell 5 , ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo, afirma que uma

estratgia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador, que aplique e pratique uma tcnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. Por isso, acreditamos que, para a professora ensinar, preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz, assim construindo a sua prtica educativa. Nessa pesquisa, observamos as estratgias de aprender e ensinar da professora, tendo como referencial os seguintes aspectos: estratgias de planejamento, ou seja, organizao para iniciar o processo, antecipao das possveis diferenas durante o encaminhamento da aula, previso dos recursos a serem utilizados, estabelecimento de objetivos e realizao de um plano para atingi-los; estratgias de controle ou auto-regulao, ou seja, atitudes tomadas frente a situaes no previstas para reorganizar o rumo na direo dos objetivos estabelecidos; estratgias de avaliao, ou seja, evocao das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. O resultado dessa observao ser utilizado em um outro momento do projeto, num processo de interveno, no qual a professora ter oportunidade de perceber-se como aprendente e, consequentemente, como ensinante, tomando conscincia de sua aprendizagem e das estratgias que utiliza. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante, buscamos como referncia os conhecimentos de Pichon-Rivire6, nos quais se refere investigao do homem em situao, entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situao a ser observada, como a pesquisa a ser realizada. Esse homem em situao, segundo Visca7, assemelha-se a uma situao a ser descoberta ou revelada. Na pesquisa desenvolvida, o objeto revelado diz respeito ao da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar, situados no ambiente de sala de aula. Para realizar o que estamos chamando de escuta, utilizamos uma forma de observao que divide e integra dois aspectos: a observao da

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

15

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

temtica e a observao da dinmica. A temtica consiste em tudo o que o sujeito diz, o que ter, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente. [...] A dinmica consiste em tudo o que o sujeito faz que no seja estritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc7. A partir dessa concepo de observao, foi possvel fazer uma articulao entre as estratgias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende, para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferncia na aprendizagem do aluno. Entendemos por estilo um conjunto de comportamentos sociais com significados especficos, como, por exemplo, o estilo participativo, o democrtico, o polmico, etc. Os estilos de aprendizagem centram-se, geralmente, em como as pessoas gostam de aprender, como tambm podem ser considerados como uma forma de pensar8. Nesse sentido, um estilo de ensinar visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Nessa pesquisa, consideramos como possveis estilos de ensinar: o tradicional; o que promove a individualidade; o que possibilita a participao do aluno no ensino; o que propicia a socializao; o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem; o que favorece a criatividade; o que estimula a tomada de conscincia, o controle e a transformao do aluno com relao a sua aprendizagem o estilo metacognitivo de ensinar. Por que escutar? Pesquisas junto a professores tm demonstrado o quanto sua prtica ainda est encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmisso e produo do conhecimento encontra-se presa a concepes tradicionais do que seja aprender e ensinar. Para Becker8, a escola em geral sofre de uma inrcia histrica e parece ter que copiar constantemente, praticando, assim, uma pedagogia e uma didtica da reproduo. Os problemas da aprendizagem e do ensino so, historicamente, ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos, ora como originados na incompetncia do professor, o que tem dificultado os avanos necessrios na

formao daquele que responsvel pela docncia no cotidiano da escola e da sala de aula. O professor est sentindo-se criticado, amarrado e incapaz, o que vem impedindo o seu crescimento na prxis educativa. Se pudermos, ao invs de critic-lo, ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para qu ensinar no mundo de hoje, estaremos contribuindo para o rompimento dos possveis obstculos inibidores do avano desejado. Revalorizar a funo do docente e enriquecer suas possibilidades de formao e participao frente s novas exigncias sociais so um dos grandes desafios que sustentamos9. Os manifestos percebidos durante o estudo sero destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala, na atitude e na ao pedaggica da professora, como salienta Tardif10: O professor possui competncias, regras, recursos que se incorporam ao seu trabalho, sem que tenha, necessariamente, conscincia explcita disto. Nesse sentido, o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. Por isso, uma teoria consistente do ensino no pode se basear, exclusivamente, no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua conscincia explcita. Deve registrar, tambm, as regularidades da ao dos atores, assim como suas prticas objetivas, com todos os seus componentes corporais, sociais, etc. Algumas professoras, apesar de, racionalmente, saberem das influncias de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno, de diferentes formas, inibem-nos com gritos, broncas, castigos e outras manifestaes de poder, as quais, em algumas situaes, chegam a humilhar e a impedir a demonstrao do real potencial. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estar esse fato atrelado formao do professor, que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formao foi coerente com a concepo de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formao continuada oferecida deixa espao para discusso e reelaborao da prtica educativa? Outra maneira de manifestar a sua angstia foi apresentada por professoras que no admitem

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

16

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

terem sua aula observada. Ser sinal de insegurana? Ser medo de expor-se por no acreditar no seu potencial? Ser um sentimento de superioridade que no lhe permite mostrar para o outro o que sabe, nem receber qualquer tipo de sugesto? A no-aceitao de erros por parte dos alunos caracterizou-se, tambm, como um emergente do que se encontra subjacente prtica educativa. At que ponto o erro do aluno ou o seu no-saber traz tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nosaber se a representao social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimenso do papel do no-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um mau aluno, que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos, principalmente quando estes j se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar, no queria mais confuso. E me atirei de cabea em geografia. Lembro muito bem que a matria tratava da regio de Valncia. Quando me perguntaram a lio, soltei o verbo, mas, que diabo, com um erro: em vez de dizer barraca, disse carraca. O professor foi inflexvel e, inclusive, fez uma piada. muito difcil tentar ser bom aluno quando j colocaram voc entre os maus. S resta engolir a humilhao e aguentar as gozaes dos colegas, porque a piada deve ter sido boa. Voltei para casa com vontade de chorar e, naturalmente, no comentei com ningum o que tinha acontecido. A solido boa companheira do mau aluno porque no exige reconhecimento social e, como j disse, afeta todos os aspectos da vida, mesmo que no sejam propriamente escolares. Essa dificuldade relatada por um mau aluno, agora professor, vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relao de poder e submisso, vividos na relao professor-aluno, podem interferir na dinmica pessoal, para alm da escolar. Em algumas observaes do ambiente escolar, perceberam-se professoras que, pelas atitudes, fazem-nos acreditar que se sentem proprietrias

da sala de aula e, consequentemente, do pensamento e sentimento de seus alunos. O que est por trs dessa atitude que faz com que a professora sinta-se to poderosa? Estar relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Ser aquela imagem de sabedora a responsvel por essa sensao de poder? Existem espaos na instituio escolar que permitem a reflexo sobre esse aspecto? Ser a desvalorizao atual da figura do professor que a leva a compensar, por meio de atitudes autoritrias, o sentimento de menos valia? As salas de aula so ambientes de abertura contnua, onde as pessoas so chamadas para, juntas, estudarem o mundo que as rodeia12. Ser possvel um espao como esse ter apenas um proprietrio? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicao necessria para que a aprendizagem acontea num espao coletivo. As carteiras colocadas umas atrs das outras reforam, objetivamente, a concepo histrica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Por que a prtica no consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manuteno do espao nesse formato? Senge12, quando prope a criao de salas de aula que aprendem, sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o dilogo possa se instalar de forma efetiva: Um dos meus objetivos era criar um ambiente de dilogo na classe. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mo para falar; sentvamos em um crculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortvel e deixasse que a conversa flusse atravs de ns. Alm do espao, percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de contedo questionvel. Apesar do discurso sobre a construo do conhecimento, parte do material empregado apresenta caractersticas que exigem apenas a memorizao e a reproduo. Sabe-se, no entanto, que a caracterstica do material, isoladamente, no determina uma concepo educacional e, por isso, questionamos: Qual , ento, a teoria da professora? A instituio escolar d espao para

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

17

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituio est contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exerc-la? Uma questo a ser, tambm, considerada, a partir das observaes realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas aes e no seu discurso, refere-se, continuamente, falta de tempo. Parece existir: uma organizao, por vezes to rgida que impede a flexibilizao; afazeres acumulados e no planejados que resultam num no estabelecimento de prioridades; uma organizao to frouxa que leva acomodao. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetrao do tempo cronolgico com o tempo vivo uma tarefa sumamente exigente. H os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedaggico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informao e da comunicao [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa so os tempos subjetivos, isto , a temporalidade histrica dos sujeitos aprendentes. [...] A criao de condies de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em funo da produo de tempo vivo, ou seja, a servio de um tempo que se revele fecundo para a construo do conhecimento e para alentar a sensao de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedaggico. Nessa citao, observa-se a importncia que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedaggico e priorizando o equilbrio entre o tempo da instituio (quatro ou seis horas do relgio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informaes recebidas e convert-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociao entre prtica e discurso, a posio da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formao contnua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que j sabe tudo ou no valorizar a discusso e a aprendizagem num espao coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licena mdica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedaggico. Por que a professora no consegue realizar o exerccio de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras esto precisando sair da sala de aula? At que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional no decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituies construdas na histria da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estvel. Com a Revoluo Industrial, a famlia, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funes: formar um ser humano educado, espiritual e cidado. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informao, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invs de selecionar conhecimentos a serem assimilados: No h verdadeiros processos de conhecimento sem conexo com as expectativas e a vida dos aprendentes. Nesse sentido, a mudana do enfoque da prtica educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observao e no registro de como o aluno aprende e de quais so suas reais necessidades para, ento, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos ltimos anos. Est ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] no por decreto ou ordem e nem por fiscalizao, mas pela adoo de uma orientao aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

18

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

suas aspiraes, construir sua conscincia e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino aprendizagem. Somente assim a escola poder se posicionar como uma instituio aprendente e capaz de reorganizar-se e atender s necessidades da contemporaneidade. As manifestaes apontadas nesse estudo traduzem a angstia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituies escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no grito da professora, acreditamos que heranas educacionais encontram-se tambm presentes na ao pedaggica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranas precisam se tornar conscientes para, ento, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profisso de forma comprometida, tendo como preocupao permanente a idia de que somos pessoas no em ns mesmas, mas em comunidade15. Somos pessoas no em ns mesmos, mas em relao com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAO

crianas e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, est sendo dada nfase maior ao instrumento de observao da sala de aula e da relao dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porm, nosso olhar, nossa escuta e nossa anlise consideram tambm os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interao entre eles. Para a observao do processo de aprender e ensinar, foi construdo um protocolo de observao do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Nmero total de alunos, Faltas, Srie, Professora, Horrio da observao, Recursos disponveis no ambiente (computador, televiso, vdeo, livro didtico, letras mveis, revistas, jogos, livros infantis, grfico de responsabilidade, calendrio entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cpias, originais), Organizao espacial das carteiras (filas, crculo, semicrculo, equipes). A pesquisadora registrou a observao (em quadro para registro especfico), considerando a estratgia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferncia de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles interveno da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANLISE PARCIAL DAS OBSERVAES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espao, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o contedo trabalhado e a dinmica da relao entre os protagonistas desse espao tanto por meio da comunicao verbal, quanto da no-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informaes focasse no espao da sala de aula, a equipe de pesquisadores tambm observou a dinmica educativa desde o momento em que entrou na escola a forma de recepo, a ocupao das paredes, a disposio dos objetos, a comunicao e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribudas em oito ncleos de ensino do Municpio pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2 ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratgia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomnio da exposio de materiais e recursos sem a preocupao esttica e didtica relacionada diretamente ao contedo e procedimentos trabalhados. As salas so utilizadas por mais de uma turma e contm, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentao existente entre o discurso e o ambiente real. Alm disso, a disposio das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma uma carteira atrs da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

19

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televiso e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedaggicos. No geral, as salas so bem iluminadas. Com relao estratgia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porm, sem considerar o conhecimento prvio dos alunos. As atividades preparadas so, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupao com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliao discente. o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexvel, quase no aparecendo preocupao em avaliar a adequao da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupao em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratgia, destacamos algumas falas obtidas nas observaes realizadas: Pronto, todo mundo colou no caderno?; Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como o nome da letra?; Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocs vo fazer o pontilhado e copiar; Eu vou escrever sobre mim, e vocs copiam; depois de todos copiarem e lerem, vo fazer o texto de vocs. Parem de se mexer e conversar; Vocs precisam fazer certinho na linha; Quem j terminou, espera os outros, bem quietinho; Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam. Em um nmero limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autnomo por parte dos alunos, devido, acreditase, estratgia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, j na primeira metade do ano; em outra, alm da professora utilizar uma estratgia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientao, inclusive aps o perodo da pesquisa. Um exemplo de auto-regulao a destacar est no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situaes reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro como o caderno, d para continuar? - Alunos: No! - Professora: Como eu fao? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o R intrometido, percebeu que alguns no entenderam e disse: Tem gente que ainda no entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer. No que se refere conduta dos alunos, contatou-se que ela decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, aes tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mo para falar; ficar quieto e abaixar a cabea; parar imediatamente o que est fazendo diante de uma ameaa; perguntar Onde eu ponho o trao?. Como atitude opositora, foram reveladas aes tais como: rir; arrastar a carteira; no parar na carteira; ir lixeira constantemente; escorregar no cho; no responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendncia verificada a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que no existe a preocupao com o desenvolvimento autnomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mos da professora. A nfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepo que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar no contm, necessariamente, atitudes autoritrias de desrespeito, mas acaba por no permitir a participao do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenas individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, Eu no quero que voc diga o nome da letra, eu quero que voc leia; Sabe por que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

20

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

voc no sabe? porque voc no resolveu; Vocs fiquem quietos, seno vou passar vergonha com a nossa visita, e ela vai ficar horrorizada; Voc esqueceu o caderno em casa? Pois voc vai fazer toda a lio no papel e vai passar tudo no caderno.
CONSIDERAES PRELIMINARES

Com a oportunidade de aproximao da realidade educacional do municpio em estudo, a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e, principalmente, sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o prprio processo de aprendizagem e de ensino. O recorte realizado permite compreender fatos, falas e aes da professora como um grito de ajuda. A estratgia utilizada pela maioria das professoras, na organizao da sua aula e no desenvolvimento de estratgias de aprendizagem pelo prprio aluno, nem sempre contempla a preocupao com o planejamento, a autoregulao e a avaliao. O planejamento aparece de forma rgida, sem reflexo e sem preocupao com a diversidade. As atividades propostas parecem adequadas e, muitas vezes, apresentam

embalagens atuais; porm, a metodologia nem sempre prev o incentivo e a criao de espao para que alunos aprendam a aprender, ou seja, planejem, controlem e avaliem sua prpria aprendizagem. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formao continuada de seus professores e do macio comparecimento dos mesmos a tais encontros, perguntamos: Por que toda a informao recebida no consegue ser transformada em conhecimento e, consequentemente, em ao? A tendncia tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece no ser uma escolha, e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexes sobre a prtica educativa e de praticar as concluses de tais reflexes, principalmente no interior do ambiente educativo, no qual participa junto com seus pares. Parece que, alm dos cursos de formao, de aperfeioamento, de informaes recebidas atravs dos diversos canais j existentes na Rede Municipal de Ensino, faz-se necessrio um trabalho com as professoras, que tenha como referncia aprender a ensinar mergulhado na ao real de ensinar a aprender.

SUMMARY

The teachers cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment, more specifically in the classroom. Strategies used by the teacher were observed, as well as how students responded to those strategies, and the teaching style was identified. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed, but rather to understand them as a cry for help from teacher. KEY WORDS: Learning. Models, educational. Teaching. Behavior.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

21

PORTILHO EML & BARBOSA LMS

AGRADECIMENTOS

Esta pesquisa fruto de um grupo, o nosso querido GAE. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini, Isabel Cristina Hierro Parolin, Simone Carlberg, Sonia Maria Gomes de S Kuster, Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso, Maria Silvia Todeski de Souza, Vanessa Pires de P Araujo, Lia Munhoz da Rocha, Simone Dreher, . Liliamar Hoa, Loriane Ferreira, Kareen Vedolin, Karin Patricia Miranda Kiefer, Maria Silvia Winkeler, Ktia Beltrami, Elisangela Pilatti, Claudio Oliver, Thalita Folmann da Silva, Iara Bencio, Fernanda Pirih, Gislaine Ganz, Maria Ceclia Giovanella, Larissa Volcov.

REFERNCIAS 1. Portilho EML et al. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da rea de Educao da PUCPR;2004. Anais. p. 2-4. 2. Zabala A. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed;2002. p.45. 3. Pozo JI. Aquisio do conhecimento. Quando a carne se faz verbo. Porto Alegre:Artmed; 2004. p.26-31. 4. Monereo Font C. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Espaa:Visor;2000. p.30. 5. Flavell JH. El desarrollo cognitivo. Madrid, Espaa:Visor;1985. 6. Pichon-Rivire E. O processo grupal. So Paulo:Martins Fontes;1991. p.122. 7. Visca J. Clnica psicopedaggica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre:Artes Mdicas;1987. p.73-4. 8. Portilho EML. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a

9.

10. 11.

12. 13. 14.

15.

16.

metacognio. In: Curitiba:XII ENDIPE; 2004. Anais. Becker F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed;2003. Pogr P, Lombardi G. O ensino para a compreenso. Vila Velha:Hoper;2006. p.23. Tardif M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Espaa: Nancea;2004. p.157. Marchesi A. O que ser de ns, os maus alunos? Porto Alegre: Artmed;2005. p.121. Senge P. Escolas que aprendem. Porto Alegre:Artmed;2005. p.737. Assmann H. Reencantar a educao. Rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes;2004. Barbosa LMS. O papel da escola no sculo XXI. PCN parmetros curriculares nacionais. v.3. Curitiba:Bella Escola;2002. OSullivan E. Aprendizagem transformadora. Uma viso transformadora para o sculo XXI. So Paulo:Cortez, Instituto Paulo Freire;2004. p.378.

Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paran, PR.

Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 12-22

22

TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR

PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PBLICO MUNICIPAL
Talita Regina Valle; Simone Aparecida Capellini

RELAO ENTRE A OPINIO DOS PAIS E

RESUMO Objetivo: Relacionar a opinio dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1 a 4 srie do ensino fundamental pblico. Mtodo: Participaram deste estudo 88 escolares, na faixa etria de 6 anos e 1 ms a 12 anos e 11 meses, de ambos os gneros, com escolaridade variando de 1 a 4 srie do ensino fundamental pblico municipal, divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares, de ambos os gneros, com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares, de ambos os gneros, sem dificuldades de aprendizagem, pareados segundo gnero e faixa etria com GI). Foi aplicado um questionrio sobre aspectos caractersticos de escolares com TDC aos pais e professores; e aos escolares, o Exame Motor para diagnstico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo, aps assinatura do termo de consentimento por pais ou responsveis. Resultados: Foi possvel verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem no apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. Alm disso, foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem, em sua maioria, no apresentaram comportamentos de TDC, tanto na avaliao de pais quanto de professores. Concluso: Pode-se concluir que a opinio dos pais e professores sobre o TDC est em concordncia com os resultados obtidos na avaliao aplicada, uma vez que, tanto no questionrio sobre comportamento de TDC, quanto nas provas aplicadas, os escolares com dificuldade de aprendizagem no demonstraram dificuldades motoras no geral. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Aprendizagem. Destreza motora.
Talita Regina Valle Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) Marlia, SP . Simone Aparecida Capellini Fonoaudiloga. Doutora e Ps-Doutora em Cincias Mdicas pela Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas, (FCM/UNICAMP) Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) Marlia, SP. Correspondncia Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmo, 10-84 Jardim Amrica Bauru, SP CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

23

VALLE TR & CAPELLINI SA

INTRODUO

As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstculos ou barreiras encontrados por alunos durante o perodo de escolarizao, referentes captao ou assimilao dos contedos propostos em situao de sala de aula. Elas podem ser duradouras ou passageiras, mais ou menos intensas, podendo levar os alunos ao abandono da escola, reprovao, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo necessidade de ajuda especializada1. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infncia, tornando-se mais evidentes no ambiente escolar, onde o processo de ensino institucionalizado. A escrita se desenrola em um campo motor, que implica a imitao de movimentos em direo e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noes espaciais e temporais, ou seja, de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. A caracterstica principal de uma dificuldade de aprendizagem o baixo rendimento em atividades de leitura, escrita ou clculo matemtico, apresentado por escolares em relao ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligncia e oportunidades. Porm, o baixo rendimento ou desempenho escolar no definitivo para a caracterizao das dificuldades de aprendizagem. necessrio que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a deteco de problemas relacionados leitura, escrita e ao clculo matemtico3. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos especficos, ou seja, hiptese em que a criana apresenta problemas em alguma rea particular, caso da escrita, ou a aspectos gerais, como ocorre quando a aprendizagem mais lenta do que o normal em uma srie de atividades4. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das reas mais complexas de se conceituar, no existindo assim uma definio universalmente aceita, em funo no s da heterogeneidade de sintomas, mas tambm em decorrncia da variedade de teorias, modelos

e definies que visam a esclarecer esse problema, o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnstico correto quanto um processo teraputico adequado4-6. Quanto s dificuldades motoras, estas so muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicolgicas ou neurolgicas. Entretanto, essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada, a despeito da existncia de qualquer diagnstico de natureza psicolgica ou neurolgica. Nesses casos, tanto as habilidades fundamentais, como andar, correr, quanto as habilidades funcionais tpicas do cotidiano infantil, como escrever, vestir-se, so vivenciadas como um srio transtorno pela criana, classificando-a como desajeitada, atrapalhada7. Nos ltimos cem anos, a coordenao motora pobre em crianas tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. Em 1937, essas crianas foram classificadas como desajeitadas. Desde ento, sua nomenclatura variou bastante, e somente no final da dcada de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organizao Mundial de Sade (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenao motora, de forma que sua denominao tcnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC). Este, segundo a APA (1994), ocorre quando h atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronolgica e a inteligncia, o que resulta em incapacidade da criana para desempenhar atividades dirias, havendo uma propenso para deixar cair objetos, grafia insatisfatria, alm de afetar o desempenho escolar de forma significativa8,9. Ao se descrever as crianas com TDC importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado, algumas com dificuldade em vrias reas, enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. Certas caractersticas so comumente encontradas nessas crianas, a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos; ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas, em escrever, em aprender habilidades

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

24

TDC E EXAME MOTOR

motoras novas, com atividades que requerem mudana constante na posio do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada; ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras; apresentar discrepncia acentuada entre suas habilidades motoras e em outras reas; dispor de equilbrio pobre; ter dificuldades acadmicas em certas disciplinas que pressupem escrita correta e organizada na pgina, e para completar um trabalho em espao de tempo normal, na organizao e em balancear a necessidade de velocidade com exatido10. O TDC um transtorno geralmente encontrado em crianas entre 6 e 12 anos de idade. H cerca de dez anos, pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianas em idade escolar; porm, atualmente, essa estimativa varia de 5% a 8% de crianas em idade escolar, tendo uma maior prevalncia em meninos do que em meninas, na proporo de 2 para 18. Quanto aos sinais do TDC, so geralmente associados desajeitamento e inconsistncia no desempenho de tarefas, coordenao motora pobre, problemas de ritmo e sua transferncia de aprendizagem, declnio do desempenho com a repetio, tenso corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras, podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado, como vestir-se, nas atividades acadmicas, de lazer e esportes, alm de problemas com interaes sociais11. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinio dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1 a 4 srie do ensino fundamental do ensino pblico.
MTODO

Esta pesquisa foi realizada aps aprovao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista CEP/FFC/UNESP/Marlia SP sob o , protocolo de nmero 3405/2006. A pesquisa foi realizada com 88 escolares, na faixa etria de 6 anos e 1 ms a 12 anos e 11 meses, de ambos os gneros, que frequentavam de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental em uma

escola pblica situada na cidade de Marlia/SP , divididas em: Grupo I (GI): 44 escolares, sendo 22,7% da 1 srie, 45,5% da 2 srie e 15,9% da 3 e 4 sries do ensino fundamental, 25% do gnero feminino e 75% do gnero masculino, com mdia etria de 9 anos e 5 meses, com dificuldade de aprendizagem, segundo a classificao dos respectivos professores; Grupo II (GII): 44 escolares da 1 a 4 srie do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem, segundo a classificao dos respectivos professores, pareados segundo escolaridade, faixa etria e gnero com o GI. Para a realizao da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resoluo do Conselho Nacional de Sade (CNS) 196/96, previamente ao incio das avaliaes, os pais ou responsveis das crianas selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Ps-Informado para autorizao da realizao do estudo; Questionrio sobre os aspectos caractersticos das crianas com TDC: o questionrio foi feito a partir das caractersticas descritas na literatura10 com o propsito de identificar caractersticas do TDC, sendo, em seguida, entregue para pais e professores das crianas que estavam sob anlise, a fim de verificar se existia ou no relao entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianas e o TDC (Quadro 1); Exame motor para o diagnstico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo DAMP12: este exame conta com dez provas motoras, classificadas em normal e anormal, de acordo com a maneira pela qual a criana realiza a prova. A varivel tempo, nesse exame, foi de 10 minutos em crianas com um melhor desempenho e de at 30 minutos em crianas com um desempenho inferior. A cada prova realizada de maneira correta foi atribudo um ponto, tendo o exame, ao final, o mximo de dez pontos; Prova 1 Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criana pulasse em uma perna s, no lado de sua preferncia, e contasse at

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

25

VALLE TR & CAPELLINI SA

Quadro 1 - Questionrio aplicado aos pais e professores. Aspectos caractersticos de crianas com TDC 1. A criana parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criana tem dificuldade com habilidades motoras grossas, habilidades motoras finas ou ambas? 3. A criana tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocpede ou bicicleta, agarrar bola, abotoar roupa, escrever, dentre outras? 4. A criana apresenta discrepncia entre suas habilidades motoras e habilidades com outras reas? 5. A criana tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criana tem mais dificuldade com atividades que requerem mudana constante na posio do corpo, ou adaptao a mudanas no ambiente? 7. A criana considera difceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criana apresenta equilbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criana tem dificuldade em escrever? 10. A criana parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta fsica? 11. A criana sofre problemas emocionais secundrios, como baixa tolerncia frustrao, auto-estima diminuda e falta de motivao? 12. A criana evita socializao com os colegas ou procura crianas mais jovens para brincar? 13. A criana parece insatisfeita com seu desempenho? 14. A criana se mostra resistente a mudanas na sua rotina ou no ambiente? 15. A criana tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatido? 16. A criana tem dificuldades acadmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na pgina? 17. A criana tem dificuldades com atividades de vida diria? 18. A criana tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espao de tempo normal? 19. A criana tem dificuldades, em geral, na organizao de sua carteira, mesa, armrio, dever de casa ou mesmo do espao da pgina?

Sim

No

vinte, com a ajuda da examinadora, que contou os pulos; Prova 2 Ficar em p em uma perna por 20 segundos: foi pedido criana que ficasse parada em uma perna s por um tempo, at que a examinadora falasse que poderia sair dessa posio, enquanto cronometrava os 20 segundos; Prova 3 Andar na face lateral dos ps por 10 segundos: foi solicitado que a criana fizesse

a prova que foi demonstrada pela examinadora, por um determinado tempo, cronometrado pela examinadora, que avisou quando havia chegado aos 10 segundos; Prova 4 Movimentos alternados de mos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo, solicitando que a criana a fizesse, at ser avisada que poderia parar;

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

26

TDC E EXAME MOTOR

Prova 5 Cortar um crculo com 10 cm de dimetro: foi entregue criana um crculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Pediu-se criana que cortasse o crculo. A examinadora cronometrou o tempo de durao da prova; Prova 6 Teste do labirinto WISC: foi entregue criana uma folha com o labirinto WISC e um lpis, e, por meio do modelo, foi solicitado que fizesse os demais labirintos; Prova 7 Em p com os braos estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criana ficasse com os braos estendidos e parados at que a examinadora avisasse, ao trmino do tempo; Prova 8 Pina de lpis: foi solicitado criana que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preenso pina do lpis; Prova 9 Andar na ponta dos ps por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianas os primeiros passos do exame, sendo que a examinadora pediu criana que contasse, mas contou junto com ela; Prova 10 Motor grosseiro: foi feita por meio da observao da criana do momento que entrou na sala at sua sada. Os materiais utilizados para a realizao do exame motor foram 88 crculos de papel com 10 cm de dimetro (um para cada criana), tesoura, lpis, 88 cpias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligncia para Crianas WISC III13. Todas as provas foram analisadas pela examinadora, segundo o protocolo de aplicao, como normal ou alterada. Entretanto, a prova de nmero 6 foi analisada por neuropsicloga do Ambulatrio de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina HC/UNESP Botucatu, SP . Para anlise dos resultados foi adotado o nvel de significncia de 5% (0,050), para a aplicao dos testes estatsticos, ou seja, quando o valor da significncia calculada (p) for menor do que 5% (0,050), observamos uma diferena (ou relao) dita estatisticamente significante (marcada por asterisco); e quando o valor da significncia calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0,050) observamos uma diferena (ou relao) dita estatisticamente no-significante.

Foi utilizado, para anlise dos dados, o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 13.0, alm do teste de Mann-Whitney para a obteno dos resultados.
RESULTADOS

Na Tabela 1 so apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relao presena ou no dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao no GI e GII. Tais resultados mostram que, segundo as respostas dos professores, a maioria das questes apresentou diferena estatisticamente significante, indicando que um maior nmero, tanto dos escolares do GI quanto do GII, no apresentou as caractersticas de TDC na viso dos professores. Na Tabela 2 so apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relao presena ou no dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao no GI e GII. Tais resultados mostram que, segundo as respostas dos pais, a maioria das questes apresentou diferena estatisticamente significante, indicando que um maior nmero, tanto dos escolares do GI quanto do GII, no apresentou as caractersticas de TDC na viso dos pais. Na Tabela 3 so apresentados os resultados da aplicao do Exame motor para o diagnstico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo DAMP no GI e GII. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney no revelou diferena estatisticamente significante, indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada, sem apresentar dificuldades. possvel observar na Tabela 4 que as correlaes, no geral, so estatisticamente significantes, exceto na comparao feita na questo 15, a qual refere se a criana tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatido, indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

27

VALLE TR & CAPELLINI SA

Tabela 1 - Resultados das respostas dos professores (P) em relao presena ou no dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao no GI e GII. GI GII SIM NO SIM NO Valor de p Questes P1 10 29 0 40 0,001* P2 16 23 0 40 <0,001* P3 8 31 1 39 0,012* P4 8 31 0 40 0,003* P5 10 29 0 40 0,001* P6 7 32 0 40 0,005* P7 8 31 1 39 0,012* P8 4 35 0 40 0,039* P9 21 18 1 39 <0,001* P10 7 32 1 39 0,024* P11 20 19 2 38 <0,001* P12 7 32 4 36 0,311 P13 15 24 1 39 <0,001* P14 6 33 1 39 0,045* P15 11 28 0 40 <0,001* P16 26 13 1 39 <0,001* P17 7 32 2 38 0,072 P18 22 17 2 38 <0,001* P19 13 26 1 39 <0,001*

Tabela 2 - Resultados das respostas dos pais (PP) em relao presena ou no dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao no GI e GII. GI GII Questes SIM NO SEM SIM NO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0,08 PP2 4 32 3 1 39 0 0,022* PP3 4 32 3 1 39 0 0,022* PP4 0 36 3 0 40 0 0,076 PP5 3 33 3 0 40 0 0,010* PP6 0 36 3 0 40 0 0,076 PP7 1 35 3 0 40 0 0,039* PP8 3 33 3 0 40 0 0,010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0,001* PP10 6 30 3 1 39 0 0,006* PP11 10 26 3 3 37 0 0,004* PP12 5 31 3 3 37 0 0,084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0,001* PP14 7 29 3 2 38 0 0,010* 2 34 3 0 40 0 0,020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0,001* PP17 5 31 3 1 39 0 0,012* PP18 13 23 3 4 36 0 0,001* PP19 12 24 3 5 35 0 0,007*

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

28

TDC E EXAME MOTOR

Tabela 3 - Resultados da aplicao do Exame motor para o diagnstico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo DAMP no GI e GII. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0,24 A2 33 11 42 2 0,007* A3 18 26 21 23 0,522 A4 38 6 42 2 0,14 A5 34 10 41 3 0,037* A6 29 15 40 4 0,005* A7 44 0 44 0 >0,999 A8 28 16 25 19 0,516 A9 35 9 39 5 0,246 A10 43 1 44 0 0,317

DISCUSSO

Com base nos resultados obtidos, foi possvel verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianas no est intimamente ligada presena de um dficit de coordenao como o TDC, visto que, nas respostas dadas no questionrio acerca de comportamentos de TDC, tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI, no foi positiva a presena das caractersticas de TDC na maioria das questes apresentadas; e tambm a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. Esse achado est em consonncia com os resultados de outra pesquisa14, a qual verificou que, de maneira global, a aprendizagem em crianas acontece independente da presena das capacidades motoras. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianas com problemas de aprendizagem so identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenao motora7,15,16. Esses achados no condizem com os do presente estudo, uma vez que, como j afirmdo anteriormente, foi verificado que, nas respostas dadas no questionrio acerca de comportamentos de TDC, tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI, no foi positiva a presena das caractersticas de TDC na maioria das questes apresentadas; e tambm a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas, indicando que a dificuldade de

aprendizagem em crianas no est diretamente relacionada presena de um dficit de coordenao como o TDC. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. Estudos tm revelado que comumente as crianas com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuzos de ordem emocional e comportamental17. Outros autores afirmaram ser comum criana com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou dficits em habilidades sociais, isso por ser uma condio de vulnerabilidade psicossocial, podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5,6,18. O presente estudo est de acordo com a literatura, uma vez que podemos observar na Tabela 1, na questo 11, que as respostas dadas pelos professores sobre a presena de problemas emocionais nos escolares so, em sua maioria, positivas para o GI. Estudos 3,19 referiram que a caracterstica principal de uma dificuldade de aprendizagem o baixo rendimento em atividades de leitura, escrita ou clculo matemtico, apresentando certo rebaixamento da memria. Na Tabela 1, nas questes 9 e 16, podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presena de alteraes acadmicas e de escrita nos escolares do GI, o que est de acordo com a literatura citada. Com base nos dados apresentados na Tabela 1, questo 18, podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

29

VALLE TR & CAPELLINI SA

Tabela 4 - Comparao entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relao ao questionrio de caractersticas de TDC no GI e GII. Variveis Par de Variveis Coeficiente de Correlao Significncia (p) P1 x PP1 0,476 < 0,001* P2 x PP2 0,565 < 0,001* P3 x PP3 0,554 < 0,001* P4 x PP4 0,372 0,001* P5 x PP5 0,476 < 0,001* P6 x PP6 0,637 < 0,001* P7 x PP7 0,469 < 0,001* P8 x PP8 0,595 < 0,001* P9 x PP9 0,621 < 0,001* P10 x PP10 0,768 < 0,001* P11 x PP11 0,404 < 0,001* P12 x PP12 0,592 < 0,001* P13 x PP13 0,495 < 0,001* P14 x PP14 0,401 < 0,001* P15 x PP15 0,203 0,072 P16 x PP16 0,547 < 0,001* P17 x PP17 0,396 < 0,001* P18 x PP18 0,513 < 0,001* P19 x PP19 0,353 0,001*

apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. Esse dado compatvel com os achados na literatura, j que se encontram relatos de que crianas com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realizao de tarefas, principalmente se envolvessem alvos menores2022. Em estudo realizado23 foi possvel observar que houve elevado nvel de concordncia entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou no por algumas crianas. Esse fato tambm foi observado no presente estudo, uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a no ocorrncia de comportamentos acerca de TDC se correlacionam. Por meio da prova A6 do Exame Motor, cujo resultado apresentado na Tabela 3, foi possvel observarmos a ateno e a memria imediata dos escolares durante a execuo da tarefa. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI, em sua maioria, realizaram de maneira adequada tal prova, indicando que possuem ateno e

memria imediata satisfatrias, que conforme literatura24 isto essencial para a aprendizagem da criana. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contnuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem, pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem so eletivos para apresentar TDC no real, uma vez que os escolares deste estudo no apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores, fato esse confirmado pelos achados da avaliao motora aplicada nestes escolares.
CONCLUSO

Com base nos resultados deste estudo, podese concluir que a opinio dos pais e professores sobre o TDC est em concordncia com os resultados obtidos na avaliao aplicada, uma vez que, tanto no questionrio sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem no apresentaram dificuldades motoras no geral.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

30

TDC E EXAME MOTOR

SUMMARY

Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. Method: The study included 88 students, aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months, from both genders, with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school, divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders, with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders, without learning disabilities, matched according to gender and age with GI). We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers; and the schoolchildren, the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention, Motor Control and Perception, after the signing of a consent form by parents or caretakers. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Moreover, it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD, both in the evaluation of parents and teachers. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied, since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. KEY WORDS: Motor skills disorders. Learning. Motor skills.
AGRADECIMENTOS

PROEX - Pr-Reitoria de Extenso da UNESP pelo apoio financeiro ao , projeto.

REFERNCIAS 1. Rebelo JAS. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico. Portugal:Edies Asa;1993. 2. Jacob AV, Loureiro SR. Desenvolvimento afetivo o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Paidia Cadernos de Psicologia e Educao: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP 1996;(10/11):149-61. . 3. Capellini AS, Tonelotto JMF, Ciasca SM. Medidas de desempenho escolar: avaliao formal e opinio de professores. Rev Estudos Psicologia. 2004;21(2):79-90.

4. Suehiro ACB. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianas do ensino fundamental. PSIC - Rev Psicologia. 2006;7(1):59-68. 5. Bartholomeu D, Sisto FF, Rueda FJM. Dificuldades de aprendizagem na escrita e caractersticas emocionais de crianas. Psicologia em Estudo. 2006;11(1):139-46. 6. Lima TCF, Pessoa ACRG. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens teraputicas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no perodo de 2001 a 2005. Revista CEFAC. 2007;9(4):469-76.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

31

VALLE TR & CAPELLINI SA

7. Santos S, Dantas L, Oliveira JA. Desenvolvimento motor de crianas, de idosos e de pessoas com transtornos da coordenao. Rev Paul Educ Fs. 2004;18:33-44. 8. Barnhart RC, Davenport MJ, Epps SB, Nordquist VM. Developmental coordination disorder. Phys Ther. 2003;83:722-31. 9. Toniolo CS. Caracterizao dos achados do desempenho motor em crianas com transtorno do dficit de ateno/ hiperatividade. [Monografia]. Marlia (SP): Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho;2007. 10. Missiuna C. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Canad;2003. 11. Magalhes LC, Nascimento VCS, Rezende MB. Avaliao da coordenao e destreza motora ACOORDEM: etapas de criao e perspectivas de validao. Rev Ter Ocup Univ So Paulo. 2004;15:17-25. 12. Gillberg C, Carlstrom G, Rasmussen P, Waldentrom E. Perceptual motor and attentional dficits in seven year old children neurological screening aspects. Acta Pediatri Scand. 1983;72(1):119-24. 13. Wechsler D. Escala de inteligncia Wechsler para crianas. 3 ed. So Paulo:Casa do Psiclogo;2002. 14. W i l s o n P H . P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Human Mov Science. 2003; 22:515-26. 15. Lacerda TTB. Estudo sobre a validade dos questionrios de pais e de professores da ACOORDEM - Avaliao da coordenao e destreza motora [Dissertao de Mestrado em Cincias da Reabilitao] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais;2006. 16. Favero MTM, Calsa GC. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

Seminrio de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maring;2004. Maturano EM, Linhares MBM, Pereira VLC. Problemas emocionais e comportamentais associados dificuldade na aprendizagem escolar. Medicina. 1993; 26:161-75. Carneiro GRS, Martinelli SC, Sisto FF. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicol Reflex Crit. 2003;16(3):427-34. Sisto FF. Dificuldades de aprendizagem. In: Sisto FF, Boruchovitch E, Fini LDT, Brenelli RP Martinelli SC, editores. Dificuldades de , aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis:Vozes;2001. p.19-39. Flapper BCT. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child Neurology. 2006;48:165-9. Pereira HS, Arajo APQC, Mattos P. Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados comorbidade com distrbios da atividade motora. Rev Bras Sade Materno Infantil. 2005;5(4). Rosenblum S, Livneh-Zirinski M. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Human Mov Science. 2008;27:200-14. Shoemacker MM. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Human Mov Science. 2008;27:190-9. Guardiola A, Ferreira LTC, Rotta NA. Associao entre desempenho das funes corticais e alfabetizao em uma amostra de escolares de primeira srie de Porto Alegre. Arq Neuro-Psiquiatr. 1998;56:281-8.

Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marlia, SP.

Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 23-32

32

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAO DO DESEMPENHO MOTOR EM


ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrncia de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Mtodo: Participaram deste estudo 30 escolares de 1 a 4 sries, na faixa etria de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnstico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferena estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Concluso: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, no sendo, portanto, os problemas de coordenao aqui evidenciados caractersticas do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de ateno com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infncia. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marlia, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsvel pelo Ambulatrio de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicloga do Ambulatrio de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Corao (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Cincias Mdicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini Fonoaudiloga. Doutora e Ps-Doutora em Cincias Mdicas pela Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP, Marlia, SP. Correspondncia Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmo, 10-84 Jardim Amrica Bauru, SP CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

33

TONIOLO CS ET AL.

INTRODUO

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC) possuem muitas caractersticas em comum ou s vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar confuso no momento do diagnstico clnico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos j tiveram denominaes parecidas ou iguais, como disfuno cerebral mnima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as caractersticas de cada um desses diagnsticos pode auxiliar na identificao das comorbidades, na escolha do tipo de interveno adequada para cada condio, como tambm para a orientao educacional desses escolares no contexto acadmico. O TDAH o distrbio neuropsiquitrico mais prevalente em crianas em idade escolar e caracterizado por comportamentos de desateno, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH entendido modernamente como um transtorno de base neurobiolgica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por mltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a mdia da populao, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianas, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta srie do ensino fundamental, devido s necessidades de funo executiva, como planejamento, organizao e persistncia de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindveis para a realizao das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clnico no descarte a possibilidade do diagnstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuzos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianas entre 6 e 12 anos de idade e caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronolgica e a

inteligncia, o que resulta em incapacidade da criana para desempenhar atividades dirias, havendo uma propenso para deixar cair objetos, grafia insatisfatria, alm de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existncia de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianas com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianas que possuem elevada velocidade do membro superior, alm de integrao visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestsicas; o terceiro subtipo inclui crianas que demonstram grande participao total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestsicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianas que possuem boa execuo em atividades cinestsicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianas que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porm possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as caractersticas do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianas, como o mau desempenho escolar, tambm a pouca socializao provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diria7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem so identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenao motora14-16. Na presena de dificuldades de aprendizagem, h maior probabilidade das funes prxicas e gnsicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulao de objetos, exatido do movimento, postura da mo e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lpis e escrever17-20. No Brasil, ainda so escassos os estudos com o TDC, dessa forma, possvel que escolares que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

34

TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alteraes motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de interveno psicoeducacional inadequados para esta populao. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrncia de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gnero e faixa etria com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliaes de leitura, escrita e clculo matemtico do 3 e 4 bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em pronturio escolar ausncia de quadros relacionados com a deficincia motora, sensorial e cognitiva. Para a realizao deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: Termo de Consentimento: Conforme resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS 196/96, previamente ao incio das avaliaes, os pais ou responsveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PsInformado para autorizao da realizao do estudo; Exame Motor para o diagnostico de Dficit de Ateno, Controle Motor e Percepo DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicao do teste teve uma varivel de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de at 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribudo um ponto, tendo no mximo 10 pontos ao final do exame; Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna s, no lado de sua preferncia, e contasse at 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP/Marlia SP, sob o protocolo de nmero 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gneros, na faixa etria de 6 anos e trs meses a 12 anos e oito meses, com mdia etria de 10 anos e 7 meses, de 1 a 4 srie, divididos em (Tabela 1): Grupo I (GI): 15 escolares com diagnstico interdisciplinar de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). O diagnstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina FM/ UNESP Botucatu-SP e no Laboratrio de Estudos Fonoaudiolgicos do Centro de Estudos da Educao e Sade da Faculdade de Filosofia e Cincias CEES/FFC/UNESP Marlia; Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 Distribuio dos escolares do GI e GII segundo gnero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gnero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2 3 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4 8 (52%) 8 (52%)

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

35

TONIOLO CS ET AL.

Atividade 2 - Ficar em p em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna s pelo tempo determinado pela examinadora, enquanto esta cronometrava os 20 segundos; Atividade 3 - Andar na face lateral dos ps por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo, cronometrado por esta; Atividade 4 - Movimentos alternados de mos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. Atividade 5 - Cortar um crculo com 10 cm de dimetro: foi entregue ao escolar um crculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta, solicitando que o escolar cortasse o crculo, tendo essa atividade sido cronometrada; Atividade 6 - Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lpis. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo; Atividade 7 - Em p com os braos estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braos estendidos e parados por 20 segundos. O tempo foi cronometrado; Atividade 8 - Pina do lpis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preenso pina do lpis; Atividade 9 - Andar na ponta dos ps por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame, sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela; Atividade 10 - Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observao do escolar do momento que entrou na sala at a sua sada. Foram utilizados para a realizao do exame motor 30 crculos de papel com 10 cm de dimetro (uma para cada escolar), tesoura, lpis, 30 cpias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas WISC III22.

Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicao, como ausente ou presente. Entretanto, a atividade de nmero 6 foi analisada por uma neuropsicloga do Ambulatrio de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina - HC/UNESP Botucatu, SP . Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando comparao dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. O nvel de significncia estatisticamente significante (valor de p) est marcado com asterisco nas tabelas. Para anlise dos dados, foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 13.0.
RESULTADOS

Na Tabela 2, verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferena estatisticamente significante na comparao entre GI e GII em relao realizao da prova 1, prova 2, prova 4, prova 5, prova 6 e prova 10, ou seja, nas provas de pular em uma perna 20 vezes, ficar em p em uma perna s, movimentos alternados de mos, cortar crculos, labirinto e motor grosseiro, respectivamente, indicando maior nmero de escolares do GII que realizaram as provas sem alteraes do que os escolares do GI. Na populao de TDAH deste estudo, no foram observadas diferenas estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3, 7, 8 e 9, ou seja, andar na face lateral dos ps, ficar com os braos estendidos por 20 segundos, movimento de pina do lpis e andar na ponta dos ps por 20 passos respectivamente, indicando desempenho semelhante entre os grupos. Isso evidenciou que essas habilidades motoras no se encontram alteradas na populao com TDAH deste estudo.
DISCUSSO

Segundo a literatura6,10,18,23, os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etria - dado que foi observado neste estudo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

36

TDAH E EXAME MOTOR

Tabela 2 Distribuio grfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnstico de dficit de ateno, controle motor e percepo - DAMP . GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0,003* I 53,33% 46,67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0,001* I 46,67% 53,33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0,15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13,33% 86,67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0,001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0,001* I 46,67% 53,33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0,001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93,33% 6,67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86,67% 13,33% 100% II 15 0 15 0,15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0,317 I 93,33% 6,67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0,143 46,67% 53,33% 100% 11 4 15 II 73,33% 26,67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0,001* I 46,67% 53,33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100%
Legenda: a: realizaram a prova, b: realizaram a prova com dificuldade.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

37

TONIOLO CS ET AL.

Nesta seo, os resultados sero analisados e discutidos individualmente, ou seja, por provas realizadas, proporcionando, assim, uma anlise detalhada da presena ou no das caractersticas do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. Na primeira prova, pular em uma perna 20 vezes, foi observada diferena estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. Para a realizao desta prova, necessrio um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais, percepo, equilbrio, concentrao e ateno; os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7,9,10,15,20,24. Desta forma, os escolares com TDAH deste estudo apresentam caractersticas do quinto subtipo de TDC, ou seja, baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidades, porm possuem habilidades visuo-perceptivas. Na segunda prova, ficar em p em uma perna por 20 segundos, verificamos diferena estatisticamente significante, evidenciando melhor desempenho do GII. Esta prova exige equilbrio, ateno, concentrao, percepo visuo-motora, habilidades estas que so pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC, conforme descrito na literatura7,9,10,15,24. Para a realizao da quarta e da quinta prova, realizar movimentos alternados de mos e cortar um crculo, necessrio que o escolar tenha ateno, percepo visuo-motora e coordenao manual grossa bem desenvolvidas. Entre os escolares deste estudo com TDAH, observamos desempenho inferior nestas duas provas, revelando que estes apresentam caractersticas do primeiro subtipo de TDC, ou seja, habilidade motora fina comprometida, corroborando o descrito na literatura7,9,10,14,16,24. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentrao, como movimentos alternados de mos, cortar o crculo e fazer o labirinto, tambm foram observadas diferenas estatisticamente significante entre o GI e GII, comprovando o quadro de desateno do TDAH. Isso evidencia a presena do subtipo 4 do TDC, ou seja, baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3,9,11,12,14,16.

Na prova de exame da habilidade motora grosseira, avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar, tambm houve diferena estatisticamente significante entre o GI e GII, evidenciando a distrao que as crianas com TDAH possuem durante a execuo de um simples andar, evidenciando a presena do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC, ou seja, dificuldades em habilidades cinestsicas e visuais e baixo desempenho em velocidade, corrida e agilidade9,15,24. A realizao deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na rea do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH, pois o desconhecimento dos quadros comrbidos com o TDAH, neste caso em especfico, o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta populao. A ateno do psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientaes aos pais e aos professores quanto ao uso de estratgias de acomodao, especficas para a escrita, para a realizao de tarefas em sala de aula, alm de alimentao, vesturio, pois pequenas modificaes na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situao escolar.
CONCLUSO

Com base nos resultados deste estudo, podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno, mostrando, assim, que os dficits da coordenao motora que os escolares com TDAH apresentam podem no ser caractersticas do transtorno, mas do TDC associado com o TDAH. As habilidades motoras globais e finas esto comprometidas nos escolares com TDAH, pois os desempenhos inferiores deste grupo em relao ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenao motora grossa (pular em uma perna e ficar em p em uma perna, habilidade motora grosseira) e

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

38

TDAH E EXAME MOTOR

coordenao motora fina (movimentos alternados de mos, cortar um crculo de papel, realizao da prova de labirintos). Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle, possuem caractersticas do TDC, no sendo, portanto, os problemas de coordenao

aqui evidenciados caractersticas do TDAH, o que demonstra a necessidade de avaliao motora especfica em escolares que apresentem diagnstico de TDAH, pois somente desta forma, poderemos, a partir do perfil motor estabelecido, traar metas para a interveno no contexto psicoeducacional, visando diminuio do impacto das alteraes motoras nesta populao.

SUMMARY

Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated, from both genders, ranging from 6 to 12 years old, distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development, paired according to gender and age with GI. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention, Motor Control and Perception (DAMP). Results: The results evidenced a significant statistical difference, revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study, they can have DCD as comorbidity, not being, however, the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Motor skills disorders/etiology. Mental disorders diagnosed in childhood. Psychomotor disorders.

REFERNCIAS 1. Martini RH, Polatajko HJ. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Occup Ther J Res. 1998;18(4):157-81. 2. Roman T, Rohde LA, Hutz MH. Genes de suscetibilidade no transtorno de dficit de ateno e hiperatividade. Rev Bras Psiq. 2002;24(4):196-201. 3. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th

ed. Washington: American Psychiatric Association;2000. 4. Castellanos FX, Tannok R. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Neurosc. 2002;3:617-28. 5. Rohde LA, Biederman J, Busnello EA, Zimmermann H, Schimitz M, Martins S, et al. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence, comorbid conditions and impairments. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 1999;38:716-22.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

39

TONIOLO CS ET AL.

6. Toniolo CS. Caracterizao dos achados do desempenho motor em crianas com transtorno do dficit de ateno/ hiperatividade. [Monografia]. Marlia: Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho;2007. 7. Missiuna C. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Canada;2003. 8. Magalhes LC, Nascimento VCS, Rezende MB. Avaliao da coordenao e destreza motora ACOORDEM: etapas de criao e perspectivas de validao. Rev Ter Ocup. 2004;15:17-25. 9. Barnhart RC, Davenport MJ, Epps SB, Nordquist VM. Developmental coordination disorder. Phys Ther. 2003;83:722-31. 10. Guardioloa A, Fuchs, FD, Rotta NT. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Arq Neuro-Pisiquiatr. 2000;58(2-B):401-7. 11. Gallois C, Kieling C, Benetti L, Miguel E, Rohde LA. Transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade na infncia e na adolescncia: consideraes clnicas e teraputicas. Rev Psiq Clin. 2004;31(3):124-31. 12. Rohde LA, Halpern R. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: atualizao. J Pediatr. 2004;80(2):S61-S70. 13. Pastura GMC, Mattos P, Araujo APQC. Desempenho escolar e transtorno de dficit de ateno e hiperatividade. Rev Psiq Clin. 2005;32(6):324-9. 14. Goez H, Zelnik N. Handedness in patients with developmental coordination disorder. J Child Neurol. 2008;23(2):151-4. 15. Santos S, Dantas L, Oliveira JA. Desenvolvimento motor de crianas, de idosos e de pessoas com transtornos da coordenao. Rev Paul Educ Fis. 2004;18:33-44. 16. Smits-Engelsman BCM, Wilson PH, Westenberg Y, Duysens J. Fine motor
Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marlia, SP.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Hum Mov Sc. 2003;22:495-513. Guardiola A, Ferreira LTC, Rotta NA. Associao entre desempenho das funes corticais e alfabetizao em uma amostra de escolares de primeira srie de Porto Alegre. Arq Neuro-Pisiquiatr. 1998;56:281-8. Fliers E, Rommelse N, Vermeulen SHHM, Altink M, Buschgens CJM, Faraone SV, et al. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers; effects of age and gender. J Neur Transm. 2008;115:211-20. Kohlmeyer K. Avaliao dos componentes de desempenho. In: Neistadt M, Crepeau EB, editores. Terapia ocupacional. 9a ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan;2003. Summers J, Larkin D, Dewey D. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing, personal hygiene, and eating skills. Hum Mov Sc. 2008;27:215-29. Gillberg C, Carlstrom G, Rasmussen P, Waldenstrom E. Perceptual, motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Acta Paediatr Scand. 1983;72:119-24. Wechsler D. Escala de inteligncia Wechsler para crianas. 3 ed. So Paulo:Casa do Psiclogo;2002. Pereira HS, Araujo APQC, Mattos P. Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados comorbidade com Distrbios da Atividade Motora. Rev Bras Saude Mater Infant. 2005;5(4):391-402. Souza I, Serra MA, Mattos P Franco VA. , Comorbidades em crianas e adolescentes com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade. Arq Neuro -Psiquiatr. 2001;59(2-B):401-6.

Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 33-40

40

Fracassos, representaes e ARTIGO ORIGINAL de permanncia na escola excluses no processo

Fracassos, representaes e excluses no


processo de permanncia na escola
Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza

RESUMO As aes de incluso escolar parecem esbarrar ainda na inadequao das prticas pedaggicas que contemplem, efetivamente, a diversidade. Para tanto, esta pesquisa lanou como objetivo geral explorar as representaes compartilhadas pelos profissionais da educao quanto situao de fracasso dos alunos. Com um delineamento qualitativo de pesquisa, foram participantes do estudo quatro professoras de educao regular de uma escola particular da regio do Grande ABCD/SP Como . recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes, durante o perodo sete meses de visitas dirias realizadas instituio escolar. As informaes obtidas foram, primeiramente, contextualizadas, e posteriormente, elencadas em categorias de indicadores. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prtica escolar das profissionais o que tende a considerar que a situao de fracasso escolar tem razes externas s relaes escolares, e que essa situao vivenciada determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. Esta representao que vem configurando o sistema organizacional, ao tema especfico da incluso escolar, desconsiderando os alunos em situao de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento, fato que vem contrapor-se s divulgadas aes inclusivas e que, consequentemente, distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de aes individuais e sociais nas relaes de acesso e permanncia escolar. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. Evaso escolar. Incluso.

Claudia Gomes Mestre em Psicologia Escolar na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas), Doutoranda do Programa de PsGraduao em Psicologia como Profisso e Cincia da PUC-Campinas. Vera Lucia Trevisan de Souza Professora Doutorada do Programa de Ps-Graduao em Psicologia como Profisso e Cincia da PUC-Campinas.

Correspondncia Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro, 258 Centro Santo Andr SP CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes.psi@bol.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

41

Gomes c & souza Vlt

INTRODUO

A proposta de incluso, realada fortemente por legislaes e regimentos nacionais e internacionais, um dos grandes movimentos que exige, atualmente, mudanas na forma de compreender e estruturar os setores sociais. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos, com aes de respeito s diferenas e no enfoque s diversidades, a educao se torna um instrumento valioso1-5. Ao alvorecer de um novo sculo, com o impulso das polticas de incluso, preciso definir os desafios e tenses atuais, a fim de propor uma orientao para a educao e respectivas estratgias educativas. nesta perspectiva que a coeso social aparece como uma das finalidades da educao6. E, embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada, a educao continua apresentando resultados bastante preocupantes. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados, as velhas frmulas do ensino, afastando, ainda mais, o aprendiz da posio de construtor do conhecimento, e assim contribuindo para a conservao de um modelo de sociedade que no produz sujeitos atuantes na construo, reconstruo e criao do conhecimento7. O sistema educativo por definio o guardio de certas normas: normas de excelncia intelectual, de verdade cientfica e de pertinncia tecnolgica. Enquanto tal, sua tendncia a de ser exclusiva, a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptides que sejam adequadas s normas de excelncia, deixando os outros em segundo plano, excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. Os possveis insucessos, que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavorveis sofram as consequncias de uma maneira especial), so mltiplos em suas formas: sucessivas repetncias, evaso, marginalizao para cursos que no oferecem reais perspectivas e, no fim das contas, abandono

da escola sem qualificaes nem competncias reconhecidas, mas que firmam em qualquer dos casos, uma pecha profundamente inquietante no plano moral, humano e social, , muitas vezes, gerador de situaes de excluso que marcam os jovens para toda vida6. Para tanto, para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas prticas de excluso, muitos so os fatores a serem levados em considerao: estrutura fsica, formao acadmica, recursos pedaggicos, entre outros. A falta de condies adequadas, j levantada em estudos anteriores9,10, vem mostrar que as dificuldades e deficincias existentes no sistema pblico de ensino, como, formao profissional insuficiente, carncia de materiais e instrumentos pedaggicos e inexistncia de recursos tecnolgicos vem acarretar um processo de incluso muito distante de se concretizar em nosso pas. No entanto, os percalos ficam mais latentes ao se considerar a inadequao das prticas pedaggicas que no contemplam, efetivamente, a diversidade9. Concepes mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de incluso escolar ao propiciar compreenses mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos, em suas construes e constituies sociais11. Pensar em um outro (aluno) no pelas respostas que oferece ao meio, mas um outro tambm construtor da realidade resgatar uma relao dialgica presente em um processo de desenvolvimento complexo, na qual alunos e professores se equiparam na condio de sujeitos concretos. Porm, o que se percebe atualmente nas instituies escolares, que a instruo conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialgica, e por outro retifica a distino da representao de quem ensina e quem aprende. A anlise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ao dialgica, ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relao pedaggica, recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadmico, avaliado

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

42

Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola

agora no apenas pelos contedos disciplinares e comportamentais esperados, mas tambm por seus progressos individuais e sociais permanentes12. Assim, a prtica dos profissionais da educao tem de ser entendida em patamares mais profundos, no campo da ao humana, baseada no sistema de valores que abraam e que inspiram sua ao e seu pensamento. ingnuo pensar que requalificando, ilustrando, transmitindo cincia ou novas teorias sociais, de didtica ou de currculo, a sociedade e os cidados, assim como a escola e seus mestres, mudaro. Essa a tradio positivista que ignora os valores, o senso comum, a sensibilidade e a Intuio humana to determinantes das prticas sociais, educativas e culturais, pois, acima de tudo, toda ao educativa anteriormente uma ao humana13. Portanto, no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada, e somente assim, com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual, que podero ser geradas novas redes de relaes sociais, que podero atuar na transformao das redes anteriores. O resgate dos alunos com necessidades especiais como sujeitos no mais formatados em esteretipos delimitadores a base para a configurao de novos sentidos sociais e individuais, que alavanquem suas identidades, gerando novas configuraes sociais e individuais, com aes e valores prprios14. Segundo o autor Gonzalez Rey14, a abordagem da subjetividade sob este novo prisma, possibilita a compreenso da esfera psicolgica, dentro de uma anlise complexa, recursiva e multidimensional, ao adotar uma simultaneidade do espao social e do espao individual, que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessria para a compreenso do desenvolvimento humano do aluno em processo de incluso escolar. As caractersticas de um sistema complexo, assumidas pelo conceito de subjetividade, se referem recursividade entre as configuraes, a permanente emergncia de

novos elementos precedentes da ao do sujeito, a configurao de novas qualidades a partir das contradies e confrontaes do sistema em seu desenvolvimento, a coexistncia do diferenciado, do singular15. nessa interseco individual/social, que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados, uma vez que no se pode considerar a excluso entre os processos individuais e sociais, pois implicam reciprocamente na constituio subjetiva do indivduo e de sua sociedade11. E mais desafiadora ainda a considerao e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situao de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciao e no considerar adequadamente sua singularizao (sentidos individuais). Para tanto, ao buscar a investigao da ao educacional inclusiva, no focalizando explorar os aspectos explcitos, esta pesquisa lanou como objetivo geral explorar as representaes compartilhadas pelos profissionais da educao quanto situao de fracasso dos alunos e as compreenses destas determinaes sociais.
MTODO

Ao buscar compreender a incluso escolar como uma proposta de educao para todos os alunos, visualizando explorar as representaes de profissionais da educao, a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. Ressalta-se que esta compreenso de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatria de alcanar as exigncias epistemolgicas inerentes ao estudo da subjetividade, como parte constitutiva do indivduo e das diferentes formas de organizao social11.
Participantes

Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras, sendo duas docentes do 1 ciclo de educao regular e duas profissionais regentes do ciclo de educao infantil, de uma escola particular da regio do Grande ABCD / SP.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

43

Gomes c & souza Vlt

Recursos

Sistemas conversacionais - o dilogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindvel para a qualidade da informao produzida pela pesquisa11, evidenciando uma real construo dinmica do pesquisador com os participantes, com a amplitude dos relatos. Para tanto, um dirio de pesquisa tornou-se imprescindvel utilizao da modalidade metodolgica, pois representa no apenas uma transcrio de informaes, mas fundamental para a reflexo sobre o processo de pesquisa.
Procedimentos

Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes, direcionados com a devida explorao e o aprofundamento nos nveis de discursos ou narrativas construdas, durante sete meses, no perodo de maio/2007 a dezembro/2007, obtidas nas visitas dirias realizadas pela pesquisadora, no perodo das 13:00h s 17:00h. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direo da escola a fim de obter a autorizao, foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto s questes ticas da pesquisa.
Plano de anlise das informaes

As informaes obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram, primeiramente, contextualizadas e, posteriormente, organizadas em categorias de indicadores.
RESULTADOS E DISCUSSO

Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prtica escolar e que compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais o que tende a considerar que a situao de fracasso escolar tem razes externas s relaes escolares, e que essa situao vivenciada por inmeros alunos consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possveis potencialidades destes alunos. Esta tendncia fica claramente constatada j na apresentao da pesquisadora no campo

de pesquisa. Os profissionais, j nos primeiros momentos de explorao dos sistemas conversacionais, relatam, pormenorizadamente, no apenas a condio de fracasso dos alunos, mas afirmam suas causas, o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: mesmo sendo uma dificuldade deles, porque voc mesma vai ver, no vai, aqui na escola no vai, no tem jeito, a gente fica tambm sentida, mas fazer o que?; pouco alfabetizado, condio financeira muito prejudicada, isto que atrapalha bastante ele aprender. Que futuro ter? Acho que isto que ele pensa. Frente s polticas inclusivas preciso definir estratgias educacionais que venham resgatar a coeso social e no mais distanci-la, como historicamente a vertente educacional no nosso pas vem sendo empregada. O respeito pelos direitos dos indivduos deve ser prioritrio para que aes possam ser contrapostas ao peso crescente das excluses sociais16. Porm, nas informaes preliminares j se pode constatar que h um abismo entre as formas de representar as prticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. Se, por um lado, a educao tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano, por outro contm representaes que geram um grande distanciamento social para estes alunos, trazendo prejuzos ainda maiores relacionados no somente aprendizagem, mas, sobretudo, aos seus relacionamentos sociais, o que novamente, pode ser constatado nos relatos: ela uma dos piores, tambm imagina a famlia, coitada da bab que cuida, a bab tem trs filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa; a famlia nem aparece. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que no melhora nunca... O que a gente pode esperar dessas crianas, se aqui com meia dzia no vai, imagina quando cair desse jeito e com essa famlia no mundo.... Constata-se que a tendncia excluso, ao concentrar maior importncia nos alunos que revelam capacidades e aptides adequadas s normas de excelncia, vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano, distantes das

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

44

Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola

possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. j neste momento que a veiculao de sentidos subjetivos dos representantes da instituio escolar se torna latente. Ao falarem dos casos ou alunos problemas os profissionais revelam suas representaes discriminatrias esses ai no tm mais jeito, no h nada a fazer o pior que j vem com problema de casa, d d, mas fazer o que? no aprende e pior agora atrapalha. Expresses como estas, que fundem a limitao de desenvolvimento e a aprendizagem no prprio aluno, nos alertam para a urgncia de uma mudana de foco para a efetivao da necessria qualidade da educao e que, novamente, tornam-se constatadas em um dos relatos: tambm no aprende nada... Sabe, nesses casos que a gente v: famlia tudo; se j desestruturada quer o que?!; fica clara que a caracterizao dos alunos foi enftica apenas em questes que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. Concepo esta novamente refletida tanto pela equipe pedaggica como pelas professoras, ao pontuarem questes como: tambm, com aquela me e aquele pai que s brigam o tempo todo, coitada da menina, eu acho que tem alguma coisa na casa dele, a infantilizao desta menina, tem me que diferencia o filho e depois fala que a gente. Na busca por uma melhor qualidade da educao, torna-se necessrio rever todos os possveis abismos existentes, os decorrentes de condies familiares, sociais, financeiras, tecnolgicas, e, sobretudo as representaes dos educadores para o ensinar e o aprender6. O fato de no haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente questo vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e, consequentemente, construtoras para a mudana desta realidade (excluso de inmeros alunos), exige um sentido subjetivo diferenciado, no mais embasados em pontuaes e comparaes de competncias ou discriminaes entre os alunos, se a famlia no est nem a, o que

eu tenho a ver com isso, no me atrapalhando t bom demais relato de uma das professoras. Como se sabe, trata-se de mudanas que buscam resgatar os sujeitos e, necessariamente, suas representaes sociais, suas singularidades, seus significados e significaes prprias, mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das prticas educacionais enraizadas h muito em nosso sistema educacional10. Assim, a mudana de paradigma vivenciado nas instituies escolares, alavancada com a proposta educacional inclusiva, com a reconstruo da educao e do processo educativo, viria a impulsionar o trajeto e a construo social, com a reconsiderao dos sujeitos, acima de tudo com a concepo de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relaes sociais, entre elas suas relaes educacionais12,13. Vale, porm, ressaltar que esses sentidos subjetivos to singulares e individuais e no se esgotam no indivduo (subjetividade individual), mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituio e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11,16. E que, no caso, se traduzem em prticas escolares deterministas e estigmatizadas, tornando-se latentes quando ao se questionar a instituio escolar, quanto decorrncia de tais casos, e traz como posicionamento linearmente a denotao de aluno problema, ficando claramente constatada a inexistncia de posicionamentos quanto questo, ou seja, as causas atribudas parecem sempre confusas e indeterminadas, o que exige que no sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituio escolar.
CONSIDERAES FINAIS

A proposta de incluso, realada fortemente por legislaes e regulamentos nacionais e internacionais, um dos grandes movimentos que exige, atualmente, mudanas na forma de compreender e estruturar os setores sociais. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora, com aes de respeito s diferenas e enfoque nas diversidades, a educao se torna um instrumento valioso. So polticas pblicas que buscam

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

45

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construo de uma nova sociedade, com a considerao da educao como estratgia para criar essa cultura, e recriar o pas. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas polticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que no s perpassam o tecido social, mas so tambm concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produo dos sistemas autoritrios15,17.

A esfera subjetiva que ampara as aes dos professores em relao a determinados alunos, embasado em suas representaes que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatrios e de competncias com base em modelos sociais pr-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situao de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prtica, que necessariamente vem a contrapor-se s divulgadas aes inclusivas, provocando no apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas aes individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarizao, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of So Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students potentialities down. Discrimination is present at teachers judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realizao do estudo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

46

Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola

REFERNCIAS 1. Organizao das Naes Unidas. Declarao mundial sobre educao para todos. Tailndia:ONU;1990. Disponvel em: www. educaoonline.pro.br Acesso em: 20 de setembro de 2001. 2. Organizao das Naes Unidas. Declarao de Salamanca sobre princpios polticas e prticas em educao especial. Salamanca: ONU;1994. Disponvel em: www.direitos humanos.usp.br Acesso em: 17 de setembro de 2001. 3. Brasil. Lei de diretrizes e bases da educao. Disponvel em: www.mec.gov.br/legis/zip/ lei9394/sip, 1996. Acesso em: 25 de abril de 2001. 4. Brasil. Conveno interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra a pessoa portadora de deficincia. Decreto n 3956. Braslia: Congresso Nacional;2001. 5. Brasil. Diretrizes nacionais para a educao especial no ensino regular. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura/ SEESP;2001. 79p. 6. Carneiro R. Educao e comunidades humanas revivificadas uma viso da escola socializadora no novo sculo. In: Delors J, organizador. Educao: um tesouro a descobrir relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para Sculo XXI. So Paulo:Cortez;2001 p.221-4. 7. Moraes MC. O paradigma educacional emergente. So Paulo:Papirus;1997.

8. Manley M. Educao, autonomizao e reconciliao social. In: Delors J, organizador. Educao: um tesouro a descobrir relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para Sculo XXI. So Paulo:Cortez;2001 p.240-2. 9. Gomes C. Necessidades educacionais especiais: concordncia de professores quanto incluso escolar. Temas sobre desenvolvimento. 2005;14(79):23-32. 10. Gomes C, Barbosa AJG. Incluso escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental. Rev Bras Ed Esp. 2006;12(1):85-100. 11. Gonzalez Rey F. A pesquisa e o tema da subjetividade. Psicologia da Educao 2001;13:9-15. 12. Tacca MC. Relao pedaggica e desenvolvimento da subjetividade. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. So Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.21539. 13. Arroyo MG. Experincias de inovao educativa: currculo na prtica da escola. Porto Alegre;1998. (manuscrito). 14. Gonzalez Rey F. O social na psicologia e a psicologia social: a emergncia do sujeito. So Paulo:Vozes;2004. 15. Gonzalez Rey F. O valor heurstico da subjetividade na investigao psicolgica. In: Gonzalez Rey F, organizador. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. So Paulo:Pioneira Thomson Learning;2005. p.2751. 16. Gonzalez Rey F. Sujeito e subjetividade. So Paulo:Thomson;2003.

Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PsGraduao Psicologia como Profisso e Cincia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educao EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 41-7

47

ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReenso, veloCidade, flunCia e


pReCiso de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO O objetivo geral deste trabalho estabelecer correlaes entre fluncia, preciso, velocidade e compreenso de leitura no portugus do Brasil em estudantes do 2 ano do ensino fundamental, bem como suas relaes com as habilidades metalingusticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianas do 2 ano do ensino fundamental, com idade com mdia etria de 7,58 anos (desvio padro de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a conscincia fonolgica, o span dgitos e repetio de no palavras e a nomeao automatizada rpida. A anlise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padro silabado e poucas possibilidades de compreenso e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rpida, padro de pausado a fluente e interpretao eficiente. A correlao (Pearson) entre compreenso, padro, velocidade e preciso de leitura foi considerada de alta significncia estatstica em todas as combinaes possveis. A compreenso apresentou alto nvel de significncia em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetio de no palavras. Esta alta significncia estatstica revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na rea, associados s habilidades j mais amplamente descritas de conscincia fonolgica, nomeao automatizada rpida e memria de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreenso. Conscientizao. Fontica. Leitura.

Renata Mousinho Fonoaudiloga. Professora Adjunta da Graduao em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Lingustica pela UFRJ. Estgio Ps-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita Fonoaudiloga Clnica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal Fonoaudiloga Clnica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro Fonoaudiloga Clnica. Graduada pela UFRJ.

Correspondncia Renata Mousinho Av. das Amricas, 2678 casa 11 Barra da Tijuca Rio de Janeiro, RJ CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

48

CoMpReenso, veloCidade, flunCia e pReCiso de leituRa

INTRODUO

MTODO

A compreenso o objetivo final da leitura. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreenso no s na disciplina especfica, mas em todas as demais, poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta rea poderia prejudicar o incio da escolarizao formal, trazendo reflexos ao longo do processo escolar. Uma infinidade de razes pode afetar a compreenso leitora, incluindo questes emocionais, motivacionais, psicossociais, dificuldade para realizar inferncias ou mesmo na compreenso da linguagem oral, dentre outras possibilidades. No entanto, no incio do processo, algumas questes parecem se apresentar como primordiais. Vrios pesquisadores vm mostrando diferentes aspectos necessrios compreenso da leitura, dentre eles a fluncia, a velocidade, a preciso, assim como com as habilidades metalingusticas e cognitivas1-4. Decodificao e compreenso j foram destacadas como componentes isolados da leitura, mas o desafio justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreenso podem interagir, sobretudo no incio da aprendizagem formal. Os objetivos deste trabalho so: 1) estabelecer correlaes entre compreenso, fluncia, velocidade e preciso de leitura no 2 ano do ensino fundamental, por meio da distribuio em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos; 2) estabelecer correlaes entre fluncia, preciso, velocidade e compreenso de leitura no portugus do Brasil em estudantes do 2 ano do ensino fundamental, bem como suas relaes com as habilidades metalingusticas e cognitivas; 3) comparar os resultados de leitura no incio e no fim do ano letivo, a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. A partir dos resultados, refletir sobre possveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no incio da escolarizao formal.

Foram avaliadas 45 crianas do 2 ano do ensino fundamental, meio sociocultural variado, com mdia etria de 7,58 anos (desvio padro de 3,793) no incio do ano, submetidas mesma metodologia de alfabetizao na srie precedente. A investigao foi realizada individualmente, em duas etapas, a saber: 1) Etapa 1: realizada em maro, portanto, no incio do ano letivo. LEITURA Para verificar a velocidade, foi cronometrada a leitura do texto narrativo O Acidente5, composto por 196 palavras e 939 caracteres. Com vistas a verificar a compreenso, foram realizadas quatro perguntas eliciadoras, abrangendo o contedo do texto. O padro de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa), pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes, com contorno prosdico). A fim de investigar a preciso da leitura, foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais, utilizando como variveis o tipo de palavra (regulares, irregulares ou regras), a frequncia (alta ou baixa), e o comprimento das palavras (disslabas ou trisslabas) - (Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). H A B I L I D A D E S L I N G U S T I C O COGNITIVAS Para a investigao das habilidades metalingusticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de conscincia fonolgica8, da memria de trabalho para dgitos ITPA9, da repetio de no palavras10 e da nomeao automatizada rpida (Denckla & Rudel11, adaptado por Ferreiraet al.12). 2) Etapa 2: realizada em novembro, portanto, no fim do ano letivo. Somente a fase da leitura foi repetida. Todos os responsveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o nmero 003/07 do Comit de tica e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto, Rio de Janeiro.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

49

Mousinho R et al.

RESULTADOS

Foram analisados aspectos relacionados a preciso, velocidade e compreenso de leitura. A lista, com objetivo de averiguar a preciso, apresenta um total de 48 palavras reais, sendo que os nmeros indicados referem-se s lidas corretamente. A velocidade foi medida em segundos, do incio ao fim do texto. J na compreenso, as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questes. Os dados foram tratados pelo pacote estatstico SPSS, por meio da distribuio em Cluster, conforme ilustra a Tabela 1. Foram propostos dois grupos pelo programa. O primeiro (G1) formado por crianas com perfil de leitura mais lento, menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreenso do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais

de dois acertos, correspondendo a no mximo 50%. A mdia de velocidade foi de 482,17 segundos para a leitura do texto completo. O segundo grupo (G2), composto pela maioria das crianas do segundo ano do ensino fundamental, leu corretamente a quase totalidade das palavras, considerando que uma delas considerada irregular para leitura, o que demanda uso da rota lexical, etapa ainda no atingida no processo. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relao ao Grupo I (204,44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreenso oscilou entre eficiente e total. Essa distribuio foi correlacionada aos trs padres de leitura, a saber, silabado, pausado e fluente, considerando-se a frequncia e porcentagem, como mostra a Tabela 2. O G1 agrupou apenas crianas com padro silabado de leitura. J o G2 abrangeu tanto alu-

Tabela 1 - Distribuio da habilidade de leitura segundo a distribuio da compreenso, velocidade e preciso. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2,28 1,320 482,17 246,846 38,83 10,411 2 27 60% 3,44 0,751 204,44 97,426 46,37 3,628 Combinado 45 100% 2,98 1,158 315,53 219,278 43,36 7,975

Cluster

Tabela 2 - Padro de leitura versus distribuio compreenso, velocidade, preciso. Padro Silabado Padro Pausado Padro Fluente Frequncia % Frequncia % Frequncia % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100%

Preciso Velocidade Padro fluncia Compreenso


p < 0,05*; p < 0,01**

Preciso 1 -0,827** 0,433** 0,661**

Velocidade -0,827** 1 -0,660** -0,675**

Tabela 3 - Correlao das variveis da leitura Padrofluncia Compreenso NARfig 0,433** 0,661** -0,463** -0,660** -0,675** 0,703** 1 0,521** -0,468** 0,521** 1 -0,602**

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

50

CoMpReenso, veloCidade, flunCia e pReCiso de leituRa

nos com padro pausado, quanto alunos com padro fluente. possvel observar, neste caso, que o padro pausado no prejudica a compreenso de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental, provavelmente porque os textos apropriados para a srie comportam interpretaes com este padro de leitura. Em contrapartida, o padro silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreenso bsica de textos narrativos. Foram igualmente analisados, considerandose a amostra total, os aspectos relacionados a preciso, velocidade, padro e compreenso de leitura entre si relacionados aos aspectos lingustico-cognitivos. A anlise da Nomeao Automatizada Rpida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanumricas NARan (dgitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores), partindo-se do princpio de que, apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais, podem ser conceitualmente distintos13. Os resultados da memria de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetio de pseudopalavras (REP) e do span de dgitos (SPAN). Em relao s provas de conscincia fonolgica (CF), procedeu-se subdiviso das tarefas em nvel da palavra (CFpal), da rima (CFrima), da slaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). A Tabela 3 expe as correlaes (Pearson) das habilidades referentes a preciso, velocidade, padro de fluncia e compreenso de leitura e tambm o quo significativas podem se apresentar as habilidades lingustico-cognitivas para essas tarefas. A correlao entre compreenso, padro, velocidade e preciso de leitura foi considerada de alta significncia estatstica em todas
s habilidades lingusticas e cognitivas. NARan SPAN REP - 0,491** 0,233 0,311* 0,737** -0,313* -0,282 -0,544** 0,042 0,295* -0,472** 0,208 0,322*

as direes e combinaes possveis. Para a preciso, foram significativas as habilidades de MT fonolgica, CF no nvel da palavra e do fonema, e muito significativas as tarefas de CF no nvel de rima e da slaba e de NAR. Para a velocidade de leitura, a conscincia fonmica e o span de dgitos apresentaram relevncia, mas alta significncia foi observada nas provas de NAR e conscincia de palavras, rimas e slabas. A velocidade est diretamente relacionada ao padro de fluncia de leitura. Este, por sua vez, apresentou-se relacionado com a repetio de no palavras e com a CF no nvel da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a conscincia fonmica. A compreenso revelou correlao altamente significativa para a Nomeao Automatizada Rpida e para a Conscincia Fonolgica, independente dos estmulos ou dos nveis envolvidos. No que diz respeito memria de trabalho, mostrou-se significativa para a prova de repetio de no palavras e sem significncia estatstica para o span de dgitos. Por fim, compararam-se os parmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento, no incio do 2 ano e no fim do mesmo, a fim de verificar a evoluo em uma mesma srie, no incio do processo. Tais dados esto melhor explicitados na Tabela 4. A preciso de leitura, a princpio, mostrou pouca variao entre os dois momentos da avaliao, no apresentando relevncia estatstica. Entretanto, o alto desvio padro revelado no incio do ano no se manteve at o fim, mostrando que algumas diferenas individuais foram superadas neste perodo. Tambm se deve considerar que a preciso foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista, o

CFPal 0,356* -0,533** 0,374* 0,424**

CFrima 0,537** -0,541** 0,306* 0,567**

Cfsil 0,407** -0,436** 0,214 0,439**

CFfon 0,363* 0,363* -0,556** 0,502 **

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

51

Mousinho R et al.

Tabela 4 - Comparao entre incio e fim do 2 ano do EF: velocidade, preciso, padro e compreenso de leitura. Mdia DP Mdia DP t p Avaliao inicial Avaliao final Preciso 43,36 7,97 46,33 1,679 -2,451 0,16 Velocidade 315,53 219,27 219,27 71,55 4,234 ,000 Padro 169,93 ,86 71,55 ,65 -2,759 ,007 Compreenso 2,98 3,49 3,49 ,99 1,289 ,027

que pareceu fcil para a maior parte do grupo desde o incio do 2 ano. J as outras variveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. Houve diminuio do desvio padro, o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo prprio, mesmo ao se considerar variaes no curso do desenvolvimento. O aumento da compreenso impulsionado pelo ganho da fluncia de leitura, que sai de um padro meramente silabado, para um pausado, encaminhando-se para o fluente. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Este ltimo dado revela que no possvel, ao falar de avaliaes, ter um nico parmetro para comparar o desenvolvimento, sobretudo no incio do processo.
DISCUSSO

Esses resultados mostraram correlao direta entre uma leitura precisa, veloz e as possibilidades de compreenso, confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a ltima, apesar de no serem suficientes para garantir a interpretao desejada de textos. Os achados confirmam a hiptese de Alegria et al.4 considerando que a fluncia (automatismo e preciso) na leitura de palavras condio fundamental, embora no suficiente, para a compreenso de leitura textual. Tal como os achados de outras pesquisas14,15, este trabalho revelou a existncia de uma correlao explcita entre fluncia e compreenso de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal, o que no necessariamente se mantm posteriormente. Mostrou tambm que crianas

em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluncia para poder compreender um texto. A alta correlao entre preciso, fluncia, compreenso e habilidades lingusticas e cognitivas tambm corrobora outros estudos. Freebody & Byrne16 realaram a alta correlao entre leitura de palavras, velocidade de leitura e CF. Berninger et al.14 destacaram a nomeao de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. Os presentes resultados so compatveis tambm com outras pesquisas brasileiras, que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulrio, na MT e na CF so importantes fatores nesta predio17. Speece e Ritchey3 tambm verificaram, por meio de medidas de correlao, que crianas com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nvel de fluncia em leitura. Consideraram, igualmente, que habilidades no nvel da palavra (tanto fluncia, quanto preciso) tornaram-se os melhores preditores de fluncia textual. Katzir, Kim, Wolf, Kennedy, Lovett e Morris1 destacaram CF, NAR e proficincia de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluncia de leitura. A compreenso apresentou alto nvel de significncia com todas as habilidades investigadas, menor com MT fonolgica e sem significncia apenas para span de dgitos. Tais resultados so similares aos encontrados por Goff et al.2, que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variveis de linguagem apresentaram relao com a compreenso de leitura muito mais forte do que as variveis de memria. Em contrapartida, autores como Swanson & Alexander18, Engle, et al.19, Swanson20, Waters & Caplan21 destacaram

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

52

CoMpReenso, veloCidade, flunCia e pReCiso de leituRa

que a memria de trabalho interfere no processo de compreenso de leitura.


CONSIDERAES FINAIS

A identificao precoce para a interveno nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na preveno dos problemas de leitura. Neste sentido, a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental, uma vez que a fluncia interfere diretamente na compreenso, sobretudo nessa fase, apesar de no ser suficientes para garanti-la. A alta significncia estatstica revelada na avaliao de crianas brasileiras do 2 ano do ensino fundamental entre compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces, associados s habilidades j mais amplamente

descritas de conscincia fonolgica, nomeao automatizada rpida e memria de trabalho. Tais dados corroboram a literatura, mostrando resultados similares no portugus brasileiro. Tais achados trazem implicao para a clnica e a educao, mostrando que, apesar do padro fluente ser o almejado, o padro pausado parece estar adequado a esta escolaridade, possibilitando a compreenso de textos compatveis com a srie. Entretanto, uma leitura que apresente um padro silabado pode ser um sinal de alerta. Mesmo que uma parte dessas crianas apresente um desenvolvimento favorvel, outra parte pode apresentar grandes prejuzos, o que j justificaria um cuidado especial. Tambm se torna importante destacar que, dentro do prprio 2 ano, a variao entre os resultados do incio e do fim do ano letivo to relevante, que a criao de um nico parmetro como base de avaliao torna-se insuficiente.

SUMMARY

Reading comprehension, velocity, fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency, precision, speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. The sample was consisted by 45 children of 2 grade of Elementary Studies, age of 7.58 years old (standard deviation 3.793). The evaluation concerned the speed of reading, precision of word reading, phonological awareness, working memory and the rapid naming task. The analysis in Cluster defined two groups. The Group 1 presented slow reading, by syllable, and difficulties in text comprehension. The Group 2 showed twice quicker reading speed, fluency in lecture and efficient interpretation. The correlation (Pearson) between comprehension, fluency, speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills, being more discreet only in the repetition of no words. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness, working memory and rapid naming task. These data corroborates the literature. KEY WORDS: Verbal learning. Comprehension. Awareness. Phonetics. Reading.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

53

Mousinho R et al.

REFERNCIAS 1. Katzir T, Kim Y, Wolf M, Kennedy B, Lovett M, Morris R. The relationship of spelling recognition, RAN, and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Reading and Writing. 2006; 19:84572. 2. Goff D, Pratt C, Ong B. The relations between childrens reading compre ension, working h memory, language skills and components of reading decoding in a normal sample. Reading and Writing. 2005;18:583616. 3. Speece D, Ritchey K. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. J Learning Disabilities. 2005;38(5):387-99. 4. Algria J, Leybaert J, Mousty P Aquisio . da leitura e distrbios associados: avaliao, tratamento e teoria. In: Grgoire J, Pirart B, orgs. Avaliao dos problemas de leitura: os novos modelos tericos e suas implicaes diagnsticas. Porto Alegre:Artes Mdicas;1997. p.105-24. 5. Cocco MF, Hailer MA. ALP 1: anlise, linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. So Paulo:FTD;1995. 6. Pinheiro A. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Campinas:Psy II;1994. 7. Capovilla AGS, Capovilla FC. Uma perspectiva geral sobre leitura, escrita e suas relaes com conscincia fonolgica. In: Capovilla AGS, Capovilla FC, editores. Problemas de leitura e escrita. So Paulo:Memnon;2000. p.3-37. 8. Cielo CA. Habilidades de conscincia fonolgica em crianas de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Curso de Ps-Graduao em Letras;2001. 133p. 9. Bogossian MADS, Santos MJ. Teste Ilinois de habilidades psicolingusticas. Adaptao brasileira. Florianpolis:Tamasa;1977. 10. Kessler TM. Estudo da memria de trabalho em pr-escolares [Dissertao (Mestrado em Distrbios da Comunicao Humana]. So Paulo:Universidade Federal de So Paulo, Escola Paulista de Medicina;1997. 36p. 11. Denckla MB, Rudel RG. Rapid automatized naming of pictured objects, colors, letters and
Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

numbers by normal children. Cortex 10:86202. Denckla, M., and Rudel, R. G. 1976. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ 1974. Ferreira TL, Capellini SA, Ciasca SM, Tonelotto JMF. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeao automatizada rpida: RAN. Temas sobre Desenvolvimento. 2003;12(69):26-32. Wood F, Hill D, Meyer M,Flowers L. Predictive assessment of reading. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 2 0 0 5 ; 18:583616. Berninger V, Abbott R, Vermeulen K, Fulton C. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. J Learning Disabilities. 2006;39(4):334-51. Salles JF, Parente MAMP . Processos cognitivos na leitura de palavras em crianas: relaes com compreenso e tempo de leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica. 2002;15(2):321-31. Freebody P Byrne B. Word-reading strategies , in elementary school children: Relations to comprehension, reading time, and phonemic awareness. Reading Research Quarterly. 1988;23(4):441-53. Capovilla AGS, Gutschow CR, Capovilla FC. Habilidades de leitura e escrita que predizem competncia de leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Prtica. 2004;6(2):13-26. Swanson HL, Alexander JE. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. J Eduactional Psychol. 1997;89(1):128-58. Engle RW, Cantor J, Carullo JJ. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. J Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1992;18(5):972-92. Swanson HL. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. 1999;72:131. Waters GS, Caplan D. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1996;49A(1):51-79.

Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 48-54

54

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL

INCLUSO ESCOLAR: H COESO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES?


Gilcineia Maria Silveira Cintra; Sonia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca

RESUMO Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de incluso escolar: professores, pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos esto matriculados em classe onde h crianas com NEE. Mtodo: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas, So Paulo. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Dentre os pais, quatro tinham filhos com NEE e 12 no. As crianas estavam matriculadas no ensino infantil (I, II e III) e na 1 srie do ensino fundamental. A avaliao das expectativas dos indivduos envolvidos foi realizada por meio de questionrio semi-estruturado, elaborado para esse fim. A anlise dos dados foi feita de forma qualitativa. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergncias nas expectativas entre os indivduos ouvidos (pais e professores). Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da incluso, os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional, social e pedaggico. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficcia e se chama a ateno para a necessidade de se ouvir tambm os pais que no tm crianas com NEE. Concluso: Conclui-se que as divergncias encontradas tm seus aspectos positivos, j que abrem caminho para discusses entre todos os envolvidos com a incluso escolar e, consequentemente, para a melhoria do projeto pedaggico. UNITERMOS: Auto-eficcia. Educao especial. Crianas portadoras de deficincia. Adaptao.

Gilcineia Maria Silveira Cintra Coordenadora Pedaggica do Colgio Farroupilha Campinas, /SP. Sonia das Dores Rodrigues Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratrio de Distrbio, Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Ateno (DISAPRE) Faculdade de Cincias Mdicas Unicamp. Sylvia Maria Ciasca Profa. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratrio de Distrbio, Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Ateno (DISAPRE) - Faculdade de Cincias Mdicas Unicamp.

Correspondncia Snia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama, 937, apto 64 - Castelo - Campinas, SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm.unicamp.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

55

CINTRA GMS ET AL.

INTRODUO

A incluso de indivduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular bastante discutida entre os profissionais da rea da educao e, assim, vrios aspectos sobre essa temtica so apresentados na literatura. Poucos estudos, porm, abordam a expectativa dos pais sobre o processo de incluso de seus filhos no ensino regular. Esse dado interessante, quando se considera que os pais de indivduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de incluso, influenciando, inclusive, a criao de leis que legitimaram a insero dos portadores de deficincias no trabalho e na escola regular1. Atualmente, um nmero cada vez maior de escolas (pblicas e particulares) atende crianas com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais, no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgnicos que suscitaram a deficincia e a melhor maneira de promover a adaptao e o atendimento pedaggico das mesmas. Nesse processo de busca, os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a incluso (pais de crianas com e sem NEE e professores) quase sempre so deixados parte. Em relao aos pais de crianas com NEE, costuma se esquecer, por exemplo, que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situao inesperada e podem, inclusive, estar ainda no processo de adaptao nova realidade, ou mesmo no processo de negao da deficincia de seu filho, que representa o primeiro estgio pelo qual passam os pais que tm filhos com NEE2,3. Alm disso, pelo fato de que encarar sentimentos e emoes fortes no fcil sob qualquer aspecto2, no incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperana de contrapor o diagnstico mdico, ou seja, de comprovar a normalidade de seu filho. Nesses casos, os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses, por sua vez, podem sentir-se impotentes

e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedaggico com a criana. Como j se constatou que situaes continuadas de fracassos e frustraes podem abalar a motivao e o empenho profissional dos professores4 e, ainda, interferir com a crena de auto-eficcia dos mesmos5, o processo de incluso escolar pode vir a ser prejudicado. Quanto aos pais das crianas que no tm NEE, a experincia pessoal tem demonstrado que esses tm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos, j que mostram desejo de que sejam os melhores, desde a fase inicial de escolarizao. Se h criana com NEE na mesma sala que seus filhos, no incomum que os pais tenham receio de que a incluso interfira com o aproveitamento da classe como um todo, apesar de serem esclarecidos do contrrio. Considerando, ento, que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianas, inclusive aquelas que tm NEE, e que divergncias nas expectativas no processo de incluso podem atrapalhar a incluso plena e efetiva, importante que ela abra espao para ouvir os principais indivduos que, direta ou indiretamente, participam desse processo, ou seja, pais de crianas com e sem NEE e professores. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de incluso escolar e, ainda, verificar se h divergncias nas expectativas relatadas pelos mesmos.
MTODO

O presente estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias Mdicas da Unicamp. Uma vez obtida a autorizao junto escola para a realizao da pesquisa, foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE, sendo que trs estavam matriculados na pr-escola e uma na 1a srie (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas, So Paulo. Os professores desses quatro alunos,

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

56

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSO ESCOLAR

assim como doze pais de crianas sem NEE (trs de cada sala onde estavam matriculadas as crianas com NEE) foram convidados a participar do estudo. A casustica foi ento composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada, desenvolvida especialmente para a avaliao das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si.
RESULTADOS

das crianas com NEE (Tabela 2), aos professores de cada uma das crianas com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianas sem NEE (Tabela 4). Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4, os pais tinham bom nvel educacional. Nota-se, tambm, que trs professores tinham nvel superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. Dentre os quatro professores, dois tinham mais de dez anos de experincia profissional, porm apenas um tinha feito curso de especializao. Anlise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questo nmero 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social, emocional, pedaggico, promoo da srie escolar) em relao ao trabalho da criana com NEE. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoo de srie como prioritrio para uma

Na Tabela 1 so apresentados os dados relativos s crianas com NEE. Nas tabelas seguintes so apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma

Anexo 1 - Entrevista semi-estruturada. Pesquisa Incluso escolar: h coeso nas expectativas de pais e professores? Pesquisadoras: Gilcinia Maria Silveira Cintra e Snia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de n ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questes: 1) De acordo com o seu ponto de vista, quais so as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questo social ( ) questo emocional ( ) questo pedaggica ( ) questo da promoo de srie 2) 3) 4) 5) O que voc pensa da incluso escolar? O que a famlia de um aluno com NEE deve esperar da incluso escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da incluso escolar desse aluno? O que a famlia de um colega de um aluno com NEE deve esperar na incluso escolar desse aluno?

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

57

CINTRA GMS ET AL.

Sujeito

1 2 3 4

Tabela 1 - Apresentao dos dados relativos s crianas com NEE. Idade Srie H quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patolgico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a srie EF 5 Retardo neuropsicomotor

a = anos, m = meses, EF = ensino fundamental (de 8 anos).

Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4

Tabela 2 - Apresentao dos dados relativos aos pais das crianas com NEE. Escolaridade Profisso 3 grau Professor 3 grau Farmacutica 2 grau Do lar 3 grau Secretria

Legenda: P = Pai da criana com NEE; 1 = criana/sujeito n 1; 2 = criana/sujeito n 2; 3 = criana/sujeito n 3; 4 = criana/sujeito n 4.

Sujeito

Pr1 Pr2 Pr3 Pr4

Tabela 3 - Apresentao dos dados relativos aos professores das crianas com NEE. Formao Especializao Te m p o Experincia Jornada de bsica experincia anterior com NEE trabalho profissional diria (horas) Pedagogo No 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) No 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo No 18 anos sim 4 horas

Legenda: Pr = Professor da criana com NEE, 1 = criana/sujeito n 1; 2 = criana/sujeito n 2; 3 = criana/sujeito n 3; 4 = criana/sujeito n 4.

S ujeito 1

Tabela 4 - Apresentao dos dados relativos aos pais das crianas sem NEE. Especificao Escolaridade Profisso PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino mdio Secretria PC2-A Ensino mdio Supervisora de vendas PC2-B Ensino mdio Representante de vendas PC2-C Ensino mdio Secretria PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino mdio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino mdio Oficial de Justia PC4-B Ensino mdio Representante comercial PC4-C Superior Advogada

Legenda: Pc = Pai de colega de criana com NEE; 1 = criana/sujeito n 1; 2 = criana/sujeito n 2, 3 = criana/sujeito n 3; 4 = criana/sujeito n 4.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

58

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSO ESCOLAR

escola inclusiva. Entre os pais de crianas com NEE, 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%, os aspectos pedaggicos. J os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). Quanto aos pais de crianas sem NEE, foram priorizadas as questes sociais (33,3%) e pedaggica (33,3%), seguida pela questo emocional (25%). Questionados sobre o que pensam da incluso escolar, todos os 20 sujeitos se mostraram favorveis, mencionando termos como: positiva, necessria e direito de todos os indivduos. Entretanto, 50% dos pais de crianas com NEE chamaram a ateno para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianas. Os professores, por sua vez, deixaram a idia de que h muito a ser feito para que a incluso ocorra de maneira eficaz. Interessante destacar, ainda, que a maioria dos pais de crianas sem NEE mencionou que a incluso traz ganhos tanto para as crianas com NEE, quanto para as demais. Na terceira questo, que teve como objetivo investigar o que uma famlia de um aluno com NEE deve esperar da incluso escolar de seu filho, os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e, alm disso, que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianas. J os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianas com NEE devem esperar apoio em relao aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a ateno o fato dos profissionais da educao no fazerem qualquer meno questo pedaggica). Em relao aos pais de crianas sem NEE, embora tenha havido grande diversidade de respostas, notou-se que a idia desses concordante com as dos pais de crianas com NEE, ou seja, consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criana e seus pais e promover o desenvolvimento global da criana. Um deles, inclusive, menciona que Os professores devem ter sim, o objetivo do ensino pedaggico, j que os pais geralmente no so pessoas com preparo superior para tal.

O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da incluso escolar do aluno, foi objeto da quarta questo. A esse respeito os pais de crianas com NEE demonstraram que vem o professor como pea fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. Tal postura tambm foi identificada entre os 12 pais de crianas sem NEE, ou seja, consideram que o professor primordial para o adequado processo de incluso. Quanto aos professores, exceto por um, que lecionava na 1 srie do ensino fundamental, os demais mencionaram apenas a contribuio que podem dar s questes social e emocional. Desse modo, mais vez o aspecto pedaggico desconsiderado entre os mesmos. Por fim, a quinta questo objetivou investigar o que a famlia de uma criana sem NEE deve esperar do processo de incluso escolar. Um dos pais de criana com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianas. Dois outros disseram que a famlia que no tem criana com NEE pode ajudar na incluso das crianas, orientando e auxiliando seus filhos saudveis a conviver com a diferena. Apenas um dos pais mostrou postura negativa, mencionado que a famlia sem criana com NEE no percebe a criana que a tem. Quanto aos professores, esses relataram o desejo de que as famlias de crianas sem NEE percebam que o convvio com as crianas includas deve ser respeitoso e solidrio e, alm disso, que esse convvio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. Concordante com os professores, os pais de crianas sem NEE tambm declararam que a incluso positiva no somente para as crianas com NEE, como tambm para seus filhos. Termos como desenvolvimento, crescimento, respeito e aprender a lidar a diferena foram frequentemente citados pelos mesmos.
DISCUSSO

A partir da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educao

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

59

CINTRA GMS ET AL.

inclusiva1 e as escolas pblicas e particulares passaram a receber maior nmero de alunos com NEE no ensino regular. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da sade e educao que, em geral, defendem pontos de vista muitas vezes antagnicos sobre temas relativos integrao e incluso (total ou parcial) de indivduos com NEE1. O que se observa, no entanto, que a maioria dos estudos foca a criana e suas necessidades, ficando os pais e os professores margem do processo de investigao. Por essa razo, surgiu o desejo de no s investigar as expectativas desses sujeitos em relao incluso escolar, como tambm de identificar se haveria divergncias de expectativas entre os sujeitos investigados. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho, a hiptese que se tinha que haveria resistncia por parte dos pais em participar do estudo, principalmente daqueles que no tm filhos com NEE. Porm, o que se constatou foi exatamente o contrrio, ou seja, todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista no s aceitaram imediatamente, como tambm adiaram compromissos para responder ao questionrio proposto. Entre os pais de crianas com NEE o interesse foi ainda mais visvel, possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Depreende-se, ento, que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silncio e de se manifestarem a respeito de uma questo que afeta todos os indivduos do contexto escolar. Tambm os professores demonstraram satisfao em participar, aps se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. Consideraes sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE Deixo aqui como observao importante o fato de que, para um pai de criana portadora de deficincia, coisas simples como a aceitao da escola j um ganho

formidvel. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados, como qualquer outra criana, o que realmente importa. O resto uma questo de empenho, luta e muito amor. (Pai de uma das crianas com NEE) Ao matricular uma criana com NEE na educao infantil, os pais enfrentam uma situao ambgua, pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situao penosa, ou seja, reconhecer perante outros adultos, sobretudo perante outros pais, que seu filho tem uma deficincia6. Em geral, essa situao no fcil de ser enfrentada, porque nessa fase inicial de ensino no incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negao da deficincia de seu filho2,3 e, assim, vem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnstico mdico. O aspecto pedaggico, ento, passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. Esse dado, aliado experincia pessoal com a incluso de crianas com NEE, fez com que se pensasse, a princpio, que os pais demonstrariam mais preocupao com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos, e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. Entretanto, o que se verificou na anlise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianas com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedaggicos e sociais. Possivelmente, a questo social tambm ganhou nfase entre os pais pelo fato de as crianas estarem matriculadas no ensino infantil, etapa em que o aspecto social e emocional de fato importante para sua convivncia e socializao. Analisando-se os dados como um todo, pdese perceber que os pais de crianas com NEE vem a incluso como um aspecto positivo, demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados, tal como acontece como as demais crianas. Um outro dado importante que chamam a ateno para o aspecto poltico do processo de incluso, alertando que essa foi feita por imposio governamental (palavras de um

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

60

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSO ESCOLAR

dos pais), sem que os professores tivessem sido preparados para tal. Percebe-se, ainda, que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vem os professores como pea fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. A esse respeito, Bueno 7 opina que a consecuo do princpio da educao inclusiva no se efetuar simplesmente por decreto e, portanto, julga que necessrio avaliar as reais condies para que a incluso de crianas nos sistemas de ensino regular se d de forma gradativa, contnua, sistemtica e planejada. Entretanto, na prtica no isso que vem acontecendo e, talvez por esse motivo, os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais, em detrimento do aspecto pedaggico, tal qual se verificou neste estudo. Desse modo, talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigncias sociais de estudo e de trabalho e, assim, querem que aprendam a ler e a escrever, como qualquer outra criana. Porm, como atingir essas expectativas em se tratando de crianas com NEE? Os professores sabem faz-lo? Na prtica, o que se nota que a incluso das crianas no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Porm, esse problema de certo modo superado e at perdoado pelos pais, possivelmente em funo da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitao das limitaes que a deficincia impe. Como bem coloca Paniagua6: Muitos sentem admirao e orgulho valorizando o esforo de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Muitos outros, com o passar dos anos, valorizam sua experincia com seu filho com deficincia como algo positivo e insubstituvel, apesar do esforo que possa ter exigido. (Paniagua, 2006, p.331)

Consideraes sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE A palavra incluso hoje em dia muito presente e exige certa reflexo sobre ela. (Professor de um dos alunos com NEE). Analisando-se os dados relativos s respostas dadas pelos professores, verifica-se que, conforme j mencionado, o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as sries pesquisadas, mesmo nas sries alfabetizantes. De modo geral, os professores acham que o aspecto pedaggico deve ser desenvolvido depois do emocional e, pelo discurso pode-se visualizar uma viso ingnua e romntica do processo de incluso. A questo que se coloca por que esses professores no vem o aspecto pedaggico caminhando junto com o emocional/social, como ocorre com os demais alunos? Ser que no se sentem capazes de levar adiante um projeto pedaggico adequado s necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido, interessante pensar sobre a questo da auto-eficcia, termo que est relacionado ao julgamento de competncia para realizar uma tarefa especfica ou um conjunto de tarefas em um determinado domnio4,8. Assim, no basta o indivduo ser capaz de realizar algo, porque ser necessrio que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situaes10. Se as pessoas no acreditam que tm o poder para produzir resultados, elas no tentaro fazer as coisas acontecerem9. No mbito da educao, principalmente em se tratando da educao especial, esse sentido de auto-eficcia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstculos, fracassos e frustraes e esses, por sua vez, acabam interferindo com a motivao e com a atuao pedaggica10. Em geral, o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianas com NEE h necessidade de total domnio de todos os aspectos ligados ao quadro clnico da

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

61

CINTRA GMS ET AL.

criana. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada, seria difcil para o professor ter total domnio a esse respeito. Como resultado, o professor sente-se, indevidamente, incapacitado para lidar com a criana e essa postura acaba afetando a crena de auto-eficcia. Como consequncia, o trabalho pedaggico pode vir a ser prejudicado. Outro dado que merece ser destacado em relao ao papel do professor diz respeito sua formao. A esse respeito, diversos trabalhos so encontrados na literatura e a maioria deles remete necessidade de formao adequada, a fim de se conseguir promover a incluso e transformar a escola e o ensino11-13. Analisando-se a formao dos professores da presente pesquisa, verifica-se que trs deles so formados em pedagogia e o quarto professor est cursando o ltimo ano. Dos trs pedagogos, dois tm mais de dez anos de formao e o terceiro concluiu o curso h dois anos. Somente um professor tem curso de especializao (Psicopedagogia) e trs deles tm uma jornada de oito horas dirias. Assim, pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especializao na carreira foi buscada somente por um profissional (33,3%) e, alm disso, dos quatro professores, trs tm uma jornada diria de oito horas, o que certamente dificulta a busca de informaes, leituras, planejamento e avaliao do trabalho pedaggico. Se a ausncia de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se tm crianas sem deficincia ou problemas para aprender, o mesmo no se pode dizer em relao s crianas que tm NEE. Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos no sejam contempladas nesses nveis de planejamento, sendo necessrio adaptar o currculo de forma individual. (Blanco, 2006, p.296)14 Do at ento exposto, chama-se a ateno para a necessidade de polticas governamentais que

valorizem de fato o trabalho do professor. Essa valorizao pressupe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formao (bsica e continuada), melhoria na remunerao, diminuio da jornada de trabalho, possibilidades de discusso e de planejamentos pedaggicos adequados, entre outros. Consideraes sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos so colegas dos alunos com NEE Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma tima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade, humanidade; coleguismo e, principalmente, o senso de discriminao (Pai de uma das crianas sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais, por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedaggico, manifestariam receios em relao incluso de crianas com NEE. Essa expectativa estava embasada em experincias anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria nivelar a classe em funo da criana com NEE ou, ainda, que teriam que acompanhar o ritmo pedaggico dessas crianas. Entretanto, no foi o que aconteceu com esse grupo de pais, que se ofereceram para responder entrevista semi-estrutura sobre a incluso escolar. A percepo de que eles queriam romper o silncio e falar sobre o tema da incluso reafirmou o propsito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. Nas respostas dadas por esse grupo de pais, ficou claro que mesmo que no tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de incluso escolar, esses se mostraram totalmente favorveis incluso. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posies de cobrana (escola e professores) em relao necessidade de se atentar para o aspecto pedaggico das crianas com NEE. Nesse sentido, a viso de certo modo romantizada dos professores sobre a incluso

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

62

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSO ESCOLAR

no decorrente da opinio desses pais, pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram, tanto em relao necessidade de formao dos professores, como na necessidade de criao de projetos pedaggicos eficazes para essas crianas.
CONCLUSES

No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) so favorveis incluso escolar. Os pais de crianas sem NEE consideram, inclusive, que a convivncia de seus filhos com as crianas especiais traz benefcios para todos, contribuindo para o conceito de justia, direito e igualdade. Quanto aos pais de

crianas com NEE, esses mencionaram o desejo de acolhimento da criana e de que sejam contemplados os aspectos emocionais, sociais e pedaggicos. A idia de que o professor peachave no processo de incluso e, alm disso, que h necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianas includas, foi mencionada por ambos os tipos de pais (que tm e que no tm crianas com NEE). Por fim, os professores deixaram a idia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criana com NEE e no contemplam, como deveria, a contribuio que podem dar ao trabalho pedaggico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianas.

SUMMARY

Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. The children were enrolled in regular class (Maternal, Infantil II, III and Elementary School) of the private school, in Campinas, SP (Brazil). Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional, social and academic aspects of the children with special needs. The teachers have a positive attitude from inclusive education too, but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. KEY WORDS: Self-efficacy. Education, special. Disabled children. Adaptation.

REFERNCIAS 1. Mendes EG. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Rev Bras Educ. 2006;11(33):387-405. 2. Buscaglia L. Os deficientes e seus pais. 3 ed. So Paulo:Editora Record;1983. p.104-14.

3. Cintra GMS. Incluso escolar: aspectos psicossociais (uma reflexo). [Trabalho de Concluso de Curso de Extenso; Capacitao em Sade Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Sade Mental]. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Mdica da Unicamp;2004.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

63

CINTRA GMS ET AL.

4. Bzuneck JA, Guimares SR. Crenas de eficcia de professores: validao da escala de Woolfolk e Hoy. Rev Psico -USF. 2003;8(2):3. 5. Pelissoni AMS Auto-eficcia na transio para o trabalho e comportamento de explorao de carreira [Dissertao de Mestrado]. Campinas:Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas;2007. 6. Paniagua G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In: Coll, Marchesi, Palcios et al. Desenvolvimento psicolgico e educao. vol. 3. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed;2004. p.341-6. 7. Bueno JGS. A incluso de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre Desenvolvimento. 2001;9(54):21-7. 8. Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Englewood Cliffs:Prentice Hall;1986. 9. Azzi R, Polydoro SAJ. Auto -eficcia: introduo ao conceito. In: Bandura A, Azzi RG, Polydoro SAJ, Azzi R, Polydoro SAJ, orgs. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre:Artmed;2008.

10. Bzuneck JA, Guimares SR. Crenas de eficcia de professores: validao da escala de Woolfolk e Hoy. Rev Psico-USF, 2003, v.8,n.2,p.3. 11. R o d r i g u e s A J . C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integrao/incluso de alunos com necessidades educativas especiais. In: Educao especial. Do querer a o f a z e r. C a m p i n a s : A m e r c a m p ; 2 0 0 3 . p.13-26. 12. Silva MOE. A anlise de necessidades na formao contnua de professores: um contributo para a integrao e incluso dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. In: Educao especial. Do querer ao fazer. Campinas:Amercamp;2003. p.53-70. 13. Mantoan TEM. Incluso escolar: O que ? Por que? Como fazer? So Paulo:Editora Moderna;2006. 14. Blanco R. A ateno diversidade na sala de aula e s adaptaes do currculo. In: Coll, Marchesi, Palcios et al., orgs. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. vol. 3. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre:Artmed;2004.

Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Cincias Mdicas, Campinas, SP.

Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 55-64

64

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES

O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NA


AVALIAO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Camila Rosa de Oliveira1; Jaqueline de Carvalho Rodrigues2; Rochele Paz Fonseca3

RESUMO - A Neuropsicologia relaciona-se a demais reas afins tanto da sade quanto da educao. Contudo, a interseco entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Nesse contexto, realizouse uma reviso sistemtica para verificar quais instrumentos neuropsicolgicos vm sendo utilizados na avaliao das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais so as principais populaes investigadas nessas publicaes. Para tanto, analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Na base de dados MEDLINE, utilizaramse as combinaes de palavras-chave learning disabilities and child and cognition, e learning disabilities and child and neuropsychology esta acrescida por uma das palavras que seguem: test, evaluation ou assessment. Na consulta SciELO, a palavra-chave aprendizagem foi combinada com Neuropsicologia e cognio. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empricos, avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicolgicos, incluam criana(s) na amostra e eram redigidos em portugus, espanhol ou ingls. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critrios de incluso, com 60 instrumentos neuropsicolgicos. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas, estando presentes em 48% dos artigos. Os estudos em sua totalidade investigaram populaes clnicas. O emprego de testes neuropsicolgicos na rea da aprendizagem demonstra-se importante, visto que diversos componentes cognitivos esto envolvidos nesse processamento. Entretanto, a avaliao neuropsicolgica no contexto da deteco de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente, visto que a interpretao de seus resultados ainda realizada de maneira insuficiente. Dessa forma, os resultados de avaliaes neuropsicolgicas contribuiro de modo mais acurado para os processos de avaliao e reabilitao de DA, sempre com abordagens interdisciplinares. UNITERMOS: Testes neuropsicolgicos. Transtornos de aprendizagem. Criana.
Camila Rosa de Oliveira Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET). Aluna de Iniciao Cientfica da PUCRS (GNCE). Jaqueline de Carvalho Rodrigues Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Bolsista de iniciao cientfica CNPq. Aluna de Iniciao Cientfica da PUCRS (GNCE). Rochele Paz Fonseca Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, nfase Cognio Humana, da PUCRS. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clnica e Experimental. Correspondncia Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Cames, 255/309 - Porto Alegre, RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira.crd@gmail.com

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

65

OLIVEIRA CR ET AL.

INTRODUO

O tema a ser abordado no presente artigo de reviso sistemtica o uso de instrumentos de exame neuropsicolgico no contexto do diagnstico de dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, os pressupostos tericos que embasaro a anlise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicolgico, luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. A Neuropsicologia cincia que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relao com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 relaciona-se tambm a demais reas afins tanto da sade quanto da educao. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condies normais ou em disfunes neurolgicas, ela utiliza-se de mtodos clnico-experimentais de observao e de mensurao do comportamento humano. Por meio da avaliao neuropsicolgica investiga funes cognitivas como ateno, percepo, memria, linguagem, habilidades aritmticas, entre outras, e contribui para o diagnstico, o prognstico e para o planejamento de um programa de reabilitao. Portanto, busca dimensionar potencialidades e limitaes, que podem refletir, por exemplo, no aprendizado de crianas. Surpreendentemente, a interseco entre a Psicopedagogia campo de estudo que investiga a relao entre o desempenho escolar e a aprendizagem de contedos formais, assim como as atitudes da criana frente ao ato de aprender2 e a Neuropsicologia mostra-se, ainda, incipiente no Brasil. Nesse contexto, dentre os inmeros diagnsticos, que podem ser analisados de modo complementar por estas reas, destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). A definio desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergncia encontrada na caracterizao das DA, que apresentam manifestaes clnicas diversas, assim como fatores etiolgicos variados3. Atualmente, o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD), em 1988, o mais reconhecido

mundialmente. O NJCLD define DA como um termo genrico, referindo-se a um grupo heterogneo de alteraes caracterizadas por dificuldades significativas na aquisio da linguagem (oral e escrita), raciocnio e habilidades matemticas, presentes ao longo do ciclo vital, sendo estas intrnsecas ao indivduo e provavelmente oriundas de disfuno do sistema nervoso central ou problemas emocionais. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnsticos como transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), ansiedade, depresso, entre outros4,5. Os dficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar, ainda, a ocorrncia de problemas secundrios como baixa auto-estima e desajuste psicolgico e social6. No Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, quarta edio, revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas cincias humanas e da sade, encontram-se as seguintes classificaes de DA: transtorno da leitura (dislexia), transtorno da expresso escrita (disgrafia) e transtorno da matemtica (discalculia). Necessariamente, para se caracterizar como DA, devem ser excludos diagnsticos de danos sensoriais no corrigidos ou motores, deficincia intelectual, distrbio emocional e desvantagens culturais ou econmicas7. Desse modo, ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitao de DA, suas descries permanecem abrangentes. Por conseguinte, pesquisadores iniciaram um processo de definio de padres de habilidades cognitivas deficitrias e preservadas nas diversas manifestaes de DA, subdividindo-as em tipos de dificuldades. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. Estudos recentes, a partir de dados neurolingusticos, neuroanatmicos e neuropsicolgicos tambm sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. No entanto, o processo de identificao dessas subclassificaes no consensual. Geralmente, a classificao derivada tanto de pesquisas empricas, baseadas

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

66

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

no desempenho em testes neuropsicolgicos, quanto da observao clnica. Em meio aos subtipos de DA propostos, destaca-se a diferenciao entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e no-verbal (DANV). A DAV relaciona-se s dificuldades na aquisio dos processos simblicos de leitura e escrita, sendo conhecida tambm como dificuldades especficas de aprendizagem 6. Dentre elas, a dislexia possui um maior corpo de estudos tericos e empricos. Esta se caracteriza por prejuzos nas habilidades bsicas envolvidas na leitura, incluindo a decodificao, o reconhecimento e a compreenso das palavras, escrita ortogrfica e produo textual9. Por outro lado, a disgrafia seria a dificuldade na expresso escrita, envolvendo dficits na produo motora desta, conhecimento de regras de pontuao, gramtica e soletrao7. A dislexia apresenta, de acordo com suas manifestaes, trs subdivises: fonolgica, cujo dficit refere-se ao processamento cognitivo da relao fonema-grafema na formao de palavras; de superfcie, dificuldades de discriminao visual (estando ausente prejuzos sensoriais primrios) s caractersticas dos grafemas; e de carter misto, modalidade mais grave, visto que a dislexia fonolgica e de superfcie encontramse combinadas10,11. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos nveis graves de DA, diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas, cuja remisso total dos sintomas no possvel9. Do mesmo modo, classificada como dislexia adquirida, que pode ser secundria leso, e do desenvolvimento, por exemplo, congnita. A DANV, em contrapartida, caracteriza-se por dficits significativos na percepo, memria visual e ttil, praxias, clculos, habilidades psicomotoras complexas, ateno, funes executivas (formao de conceito, resoluo de problemas, teste de hipteses) e linguagem aspectos semnticos e pragmticos12. Dentre elas, encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemticas bsicas e raciocnio3. As DANV so largamente associadas

a danos neurolgicos, como traumatismo cranioenceflico (TCE), hidrocefalia e leses no hemisfrio direito. Uma vez que as DA so caracterizadas por manifestaes clnicas heterogneas, o processo diagnstico precisa ser direcionado de forma ampla, abrangendo aspectos cognitivos, comunicativos e comportamentais. Busca-se, ento, elucidar com maior clareza possvel tal diagnstico com procedimentos objetivos, respeitando-se a soberania clnica. Assim, o processo de avaliao da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados, que articulem conhecimentos advindos de diferentes reas tais como Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Neuropsicologia, Neurologia e Psicologia. Alm disso, o diagnstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Em relao aos aspectos cognitivos, a avaliao neuropsicolgica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integrao de conhecimentos neurolgicos, cognitivos, acadmicos e componentes socioemocionais das DA3. Dessa forma, de acordo com a breve fundamentao terica apresentada, este estudo de reviso sistemtica ao assumir a grande relao entre a descrio das DA e a caracterizao de dficits processuais neuropsicolgicos busca responder s questes de pesquisa: 1) Quais so os instrumentos neuropsicolgicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnstico de DA em crianas? 2) Quais so as populaes examinadas nesses estudos?
MTODO

Em julho do ano de 2008, buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicolgicos. Para tanto, utilizaram-se, no acesso ao MEDLINE, as combinaes de palavras-chave learning disabilities and child and cognition, e learning disabilities and child and neuropsychology esta

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

67

OLIVEIRA CR ET AL.

acrescida por uma das palavras que seguem: test, evaluation ou assessment. Na base SciELO, a palavra-chave aprendizagem foi combinada com Neuropsicologia e cognio. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. Incluram-se na reviso sistemtica apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empricos; 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicolgicos; 3) abordavam obrigatoriamente, mas no exclusivamente, crianas; 4) eram redigidos em portugus, espanhol ou ingls. Aps essa seleo, categorizaram-se os instrumentos neuropsicolgicos utilizados para identificar DA e as populaes clnicas investigadas. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleo e anlise de abstracts foram analisados em sua ntegra, com nfase nas sees Mtodos e Resultados.
RESULTADOS

A Tabela 1 apresenta o nmero total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. Alm disso, apresentada a quantidade de resumos analisados aps o refinamento a partir dos critrios de incluso. Pelos dados observados na Tabela 1, constatase que dos 182 abstracts encontrados, apenas 33 foram includos nessa reviso: 32 internacionais

e um nacional. A partir dessa quantificao final, os dados apresentados a seguir sobre a anlise de instrumentos e de populaes clnicas diro respeito aos 33 artigos includos. Na Tabela 2, so apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliao diagnstica de DA. No total, encontraram-se 60 testes, sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. Em relao aos instrumentos neuropsicolgicos empregados para avaliar as DA, na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R, e WIAT ou WIAT-II, respectivamente, seguidas por ROCF e WRAT-3. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. No que concerne segunda questo de pesquisa, os artigos em sua totalidade investigaram apenas populaes clnicas. Entre elas, destacaram-se estudos com crianas com DA (DANV ou DAV, correspondendo a 42% dos artigos), epilepsia (12%), TDAH (12%), hidrocefalia (9%), sndrome velocardiofacial (9%), exposio a neurotxicos (6%), leucomalcia periventricular (3%), neurofibromatose tipo 1 (3%), sndrome cri du chat (3%), tumor (3%), entre outros quadros de sade geral (3%). Evidencia-se que algumas frequncias em que cada populao clnica foi investigada ultrapassam 100%. Isso se deve ao fato de alguns estudos inclurem em suas amostras mais de um grupo clnico.

Tabela 1 - Total de abstracts encontrados na primeira busca e ps-anlise dos critrios de incluso. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1 Total Palavras-chave Total Total busca includos 1 busca includos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognio Cognition 46 8
Nota. 1 = primeira.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

68

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tabela 2 - Frequncia de utilizao dos instrumentos neuropsicolgicos na avaliao de DA. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test - Childrens Version (CVLT-C)17,19 Category Test (CT)20 Childrens Memory Scale (CMS) Dot Location subtest19 Childrens Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conners Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17,23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20,23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27,28 Prove di lettura MT13 Ravens Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16,29,30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14,16,17,29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20,23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15,31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16,17,20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17,19,20,25,27,32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20,25,27,34,37-42,46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26,34,47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27,31,40,42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17,19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32,33,43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17
Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.

9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

69

OLIVEIRA CR ET AL.

DISCUSSO

De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrncia de DA. Dentre as 60 ferramentas diagnsticas, havia duas baterias neuropsicolgicas completas (NEPSY e RINB). As demais se caracterizaram por examinarem inteligncia ou desempenho acadmico ou ainda habilidades cognitivas especficas. Dentre estas ltimas, foram administrados instrumentos de avaliao da ateno, linguagem oral e escrita, habilidades visuomotoras, memrias verbal e visual (aprendizagem) e funes executivas. No que concerne s amostras dos estudos, em sua maioria, as investigaes concentraram-se no exame de DANV em populaes clnicas com DA, assim como no de transtornos neurolgicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia, por exemplo) e alteraes genticas (como sndrome cri du chat e velocardiofacial). O uso de ferramentas diagnsticas que fornecem uma medida global de inteligncia, como o WISC, na avaliao de DA mostra-se como uma prtica rotineira11. A anlise da discrepncia entre os Quocientes de Inteligncia (QIs) das escalas Verbal e de Execuo contribui para identificar se a criana apresenta DANV ou DAV5. Essa escala ainda fornece um ndice de aprendizagem a partir de clculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. Embora de uso frequente, esse tipo de avaliao pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial, pois fornece um resultado que no reflete necessariamente as dificuldades especficas de cada criana, no incluindo uma anlise focalizada das funes neuropsicolgicas envolvidas na habilidade de leitura, compreenso, escrita e matemtica5. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construda para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligncia. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente, torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes realizao de cada subteste.

Alm disso, pesquisas vm demonstrando que o clculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC no se configura como medida exclusiva vlida para o diagnstico de DA 44 . Como recursos complementares de avaliao, recomenda-se na investigao de DA o uso conjunto de testes de inteligncia e de desempenho escolar e a anlise de correlao entre eles, visto que o rendimento acadmico geralmente proporcional habilidade intelectual3. Nessa reviso, dentre os estudos que aplicaram o WISC, poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA, demonstrando maior cuidado e rigor metodolgicos na identificao de dficits relacionados aprendizagem. A aplicao de baterias de rendimento acadmico (WRAT-3 e WIAT, por exemplo), juntamente com testes que se detenham na avaliao neuropsicolgica, torna a investigao de DA mais aprofundada, visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. Dentre eles, destacam-se a percepo visual, reconhecimento auditivo, integrao visuomotora, associao visual e auditiva, processos atencionais, memria, percepo temporal, compreenso da sequenciao-seriao, processamento fonolgico, resoluo de problemas e metacognio11,45. Alm dos instrumentos de exame da inteligncia e do desempenho acadmico, os testes de avaliao de processos cognitivos especficos tambm se mostraram importantes nos estudos consultados. Os testes encontrados nessa reviso detiveram-se, principalmente, na avaliao de componentes lingusticos, perceptivos e mnemnicos, abarcando tambm aspectos motores. A nfase nestas funes cognitivas est provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigao de DANV. Contudo, o enfoque fornecido s habilidades matemticas foi reduzido, o que no era esperado em funo da alta incidncia de queixas de aprendizagem nessa rea de ensino. Uma das possveis explicaes para a falta de

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

70

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

preocupao com as calculias diz respeito compreenso do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais, educadores e profissionais da sade10. O campo emprico tambm parece seguir essa associao com leitura e escrita, visto que apresenta uma abundncia de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com quelas de escrita e de matemtica5. Na medida em que a escrita e a leitura so incentivadas antes do incio da educao formal, problemas na aquisio dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritmticas, resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este ltimo. Portanto, importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianas envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas especficas (organizao e velocidade de processamento de informao, ateno destinada realizao de tarefas escolares e dirias, etc) quanto comunicativas (processamento lingustico). Em relao linguagem, em especial, a dificuldade envolvida na aquisio da leitura muitas vezes pode estar relacionada decodificao de palavras27, por isso, torna-se fundamental o emprego de instrumentos, em campo clnico ou cientfico, que forneam medidas de conscincia fonolgica46. Dentre as funes cognitivas, a memria usualmente examinada no contexto da avaliao da aprendizagem. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes especficos, a memria de trabalho (MT) bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. A MT necessria continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporria de informao para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas, principalmente quando h uma demanda de tarefas concomitantes47. Ela mostra-se essencial na aquisio das habilidades de leitura, escrita e matemtica. No incio da aprendizagem de leitura, a MT, altamente requisitada quando a criana, utilizando-se da rota fonolgica, precisa decodificar as palavras

por meio da relao fonema-grafema, para depois lexicaliz-las. Se h uma falha na habilidade de reter essa relao durante a realizao da tarefa, ou se o tempo requerido para a evocao desta prolongado, provvel que a aquisio da leitura seja prejudicada35. Em relao aos aspectos matemticos, estando a MT prejudicada, a criana pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de nmeros durante o processo de clculo. Outros componentes executivos alm da MT so necessrios para a aprendizagem, a partir deles a criana capaz de automonitorar suas aes (por exemplo, saber corrigir-se quando l palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. Outro aspecto examinado na presente reviso sistemtica refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. Conforme distingue a literatura, as DA podem ser encontradas em diferentes populaes clnicas26,34,48. Os estudos analisados nessa reviso centraram-se em maior quantidade em crianas que j apresentavam DA, visto que os autores buscavam delinear diferenas entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterizao dos seus respectivos quadros sintomatolgicos. Alm disso, crianas com transtornos neurolgicos e genticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37,49. Crianas com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocnio no-verbal, memria de trabalho, teste de hipteses e utilizao de feeedback (auto-monitoramento). Dessa forma, os testes mais utilizados detiveram-se na investigao das funes executivas, envolvendo, alm das habilidades supracitadas, resoluo de problemas e flexibilidade cognitiva. Os testes TT, TMT, TPT e GPT, segundo Harnadek e Rourke (1994)27, so considerados como os mais sensveis no diagnstico de crianas com DANV. De acordo com os resultados apresentados dessa reviso sistemtica, o emprego de instrumentos neuropsicolgicos no diagnstico de DA bastante diversificado, focando-se principalmente nas habilidades lingusticas. O WISC teve preferncia na grande maioria dos artigos, combinando o seu uso com a aplicao

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

71

OLIVEIRA CR ET AL.

de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo especfico. O mtodo das pesquisas foi variado, focando, alm de crianas, adolescentes e adultos. Entretanto, os artigos apresentaram limitaes como a presena de poucos estudos longitudinais na investigao das DA (impossibilitando a avaliao da remisso ou progresso dos sintomas) e a ausncia de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianas com DA nos testes utilizados. Parte desta limitao foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes s normas de referncia de cada instrumento. Ademais, houve escassez de artigos nacionais acerca da investigao neuropsicolgica das DA. Embora esse quadro clnico configure-se como objeto de estudo h dcadas, a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estgio inicial no Brasil, refletindo, dessa forma, na ausncia de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e lingustica. Outrora, na prtica clnica e de pesquisa, a simples adaptao e/ou traduo de testes estrangeiros era habitual, ocasionando uma srie de verses de um mesmo instrumento. No entanto, a crescente conscincia da importncia de testes neuropsicolgicos adequados aos critrios psicomtricos e psicolingusticos de cada regio tem contribudo para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicolgicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Alm de haver poucos artigos que explorem a avaliao neuropsicolgica no diagnstico de DA, ao longo dos anos investigados nessa reviso

sistemtica, observou-se pouca explorao qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. Os dados dos instrumentos eram, em sua grande maioria, discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e no quanto a quais funes cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manuteno de tais dificuldades. importante que o processo de avaliao neuropsicolgica no se limite busca por diagnsticos preestabelecidos, como dficit de ateno e dislexia, mas que contribua para uma compreenso etiolgica, ou seja, tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. Assim, obtm-se resultados mais amplos da investigao neuropsicolgica para a formulao de intervenes que correspondam s reais dificuldades de cada paciente. O emprego de testes neuropsicolgicos na rea de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante, visto que diversos componentes cognitivos esto envolvidos no processo de aprendizagem. No entanto, no capaz de fornecer um diagnstico completo apenas por sua aplicao. Dessa forma, torna-se essencial que a avaliao de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar, incluindo reas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia, e que estas possam complementar conhecimentos e interpretaes, contribuindo para a formulao de estratgias eficazes de interveno. Alm dessa interseco, a avaliao neuropsicolgica das DA com o uso de tcnicas de neuroimagem51, ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos, j realidade, fornecendo maiores subsdios para o diagnstico.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

72

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

SUMMARY

Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. However, intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. Regarding this subject, it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD), as well as to identify which are the main evaluated samples. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Based on MEDLINE data, the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition, and learning disabilities and child and neuropsychology this one increased by one of the following words: test, evaluation or assessment. Researching on SciELOs database, the keyword learning had been combined with Neuropsychology and cognition. Articles were included only if presented empirical study, evaluated LD with neuropsychological instruments, assessed children and had been written in Portuguese, Spanish or English. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found, with 60 neuropsychological registered tests. Wechsler s scales were the most employed, being present in 48% of the articles. In their totality all the studies investigated clinical samples. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Nevertheless, neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way, because its results are still insufficiently interpreted. So, it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems, always considering multidisciplinary approaches. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Learning disorders. Child.

REFERNCIAS 1. Webster M. Webster s third new international dictionary. USA:Encyclopedia Britannica;1986. 2. Moojen S, Costa AC. Semiologia psicopedaggica. In: Rotta NT, Ohlweiler L, Riesgo RS, editores. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:Artmed; 2006. p.103-12. 3. Culbertson JL, Edmonds JE. Learning disabilities. In: Adams RL, Parsons OA, Culbertson JL, Nixon SJ, editores.

Neuropsychology for clinical practice. Washington:American Psychological Association;1996. p.331-408. 4. Garca JN. Manual de dificuldades de aprendizagem. So Paulo:Artes Mdicas; 1998. 5. Semrud-Clikeman M. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. J Learn Disabil. 2005;38(6):563-8. 6. Hendriksen JGM, Keulers EHH, Feron FJM, Wassenberg R, Jolles J, Vles JSH. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

73

OLIVEIRA CR ET AL.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

referred for multidisciplinary assessment. Eur Child Adolesc Psychiatry. 2007;16(8): 517-24. American Psychiatric Association. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais IV-TR. Porto Alegre:Artmed;2002. C o l l i n s D W, Ro u r ke B P. L e a r n i n g disabled brains: a review of the literature. J Clin Exp Neuropsychol. 2003 Oct;25(7):1011-34. Moojen S, Frana M. Dislexia: viso fonoaudiolgica e psicopedaggica. In: Rotta NT, Ohlweiler L, Riesgo RS, editores. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:Artmed;2006. p.165-80. Guerra LB. A criana com dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro:ENELIVROS;2002. Salles JF. Habilidades e dificuldades de leitura e escrita em crianas de 2 srie: abordagem neuropsicolgica cognitiva [Tese de doutorado]. Porto Alegre:Universidade Federal do Rio Grande do Sul;2005. Rourke BP, Ahmad SA, Collins DW, Hayman-Abello BA, Hayman-Abello SE, War riner EM. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annual Review of Psychol. 2002;53:309-39. Brucato A, Astori MG, Cimaz R, Villa P, Destri ML, Chimini L, et al. Normal neuropsychological development in children with congenital complete heart block who may or may not be exposed to high-dose dexamethasone in utero. Ann Rheum Dis. 2006;65:1422-6. Neri F, Chimini L, Bonomi F, Filippini E, Motta M, Faden D, et al. Neuropsychological development of children born to patients with systemic lupus erythematosus. Lupus. 2004;13:805-11. Piccinelli P Borgatti R, Aldini A, Bindelli D, , Ferri M, Perna S, et al. Academic performance in children with rolandic epilepsy. Dev Med Child Neurol. 2008;50(5):353-6.

16. Descheemaeker M, Ghesquire P Symons , H, Fryns JP, Legius E. Behavioural, academic and neuropsychological profile of normally gifted Neurofibromatosis type 1 children. J Intellectual Disability Research. 2005;49:33-46. 17. Yeates KO, Loss N, Colvin AN, Enrile BG. Do children with myelomeningocele and hydrocephalus display nonverbal learning disabilities: an empirical approach to classification. J International Neuropsychological Society. 2003;9:653-62. 18. Bauminger N, Edelsztein S, Morash J. Social information processing and emotional understanding in children with LD. J Learning Disabilities. 2005;38:45-61. 19. Bearden CE, Woodin MF, Wang PP, Moss E, McDonald-McGinn D, Zackai E, et al. The neurocognitive phenotype of the 22q11.2 deletion syndrome: Selective d e f i c i t i n v i s u a l - s p a t i a l m e m o r y. J Clinical Experimental Neuropsychol. 2001;23:447-64. 20. Keller WD, Tillery KL, McFadden SL. Auditory processing disorder in children diagnosed with nonverbal learning disability. Am J Audiolog.y 2006;15:108-13. 21. Karande S, Sawant S, Kulkarni M, Kanchan S, Sholapurwala R. Cognition in specific learning disability. Indian J Pediatr. 2005;72(12):1029-33. 22. Semrud-Clikeman M, Pliszka S, Liotti M. Executive functioning in children with attention-deficit/hiperactivity disorder: combined type with and without a stimulant medication history. Neuropsychology. 2008,22:329-40. 23. Drummond CR, Ahmad SA, Rourke BP Rules . for the classification of younger children with nonverbal learning disabilities and basic phonological processing disabilities. Arch Clin Neuropsychol. 2005;20:171-82. 24. Dalen K, Bruaroy S, Wentzel-Larsen T, Nygaard M, Laegreid LM. Non-verbal learning disabilities in children with infantile hydrocephalus, aged 4-7 years: a

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

74

INSTRUMENTOS NEUROPSICOLGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

population-based, controlled study. Neuropediatrics. 2006;37:1-5. Carey ME, Barakat LP Foley B, Gyato K, , Phillips PC. Neuropsychological functioning and social functioning of survivors of pediatric brain tumors: evidence of nonverbal learning disability. Child Neuropsychology. 2001;7:265-72. Gaily E, Appelqvist K, Kantola-Sorsa E, Liukkonen E, Kyyrnen P Sarpola M, et al. , Cognitive deficits after cryptogenic infantile spasms with benign seizure evolution. Developmental Medicine & Child Neurol. 1999;41:660-4. Woods SP Weinborn M, Ball JD, Tiller-Nevin , S, Pickett TC. Periventricular leukomalacia (PVL): an identical twin case study illustration of white matter dysfunction and nonverbal learning disability (NLD). Child Neuropsychology. 2000;6:274-85. Bailey CE, Manis FR, Pedersen WC, Seidenberg MS. Variation among developmental dyslexics: Evidence from a printed-word-learning task. J Experimental Child Psychol. 2004;87:125-54. Croona C, Kihlgren M, Lundberg S, Eeg- Olofsson O, Eeg- Olofsson K. Neuropsychological findings in children with benign childhood epilepsy with centrotemporal spikes. Developmental Medicine & Child Neurol. 1999;41:813-8. Uema SFH, Pignatari SSN, Fujita RR, Moreira GA, Halliman MP, Weckx L. Avaliao da funo cognitiva da aprendizagem em crianas com distrbios obstrutivos do sono. Rev Bras Otorrinolaringol. 2007;73:315-20. Lajiness-ONeill R, Beaulieu I, Asamoah A, Titus JB, Bawle E, Ahmad S, et al. The neuropsychological phenotype of velocardiofacial syndrome (VCFS): relationship to psychopathology. Arch Clin Neuropsychol. 2006;21:175-84. Gear y DC, Hamson CO, Hoard MK. Numerical and arithmetical cognition: A longitudinal study of process and concept

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

deficits in children with learning disability. J Experimental Child Psychol. 2000;77:236-63. Geary DC, Hoard MK, Hamson CO. Numerical and arithmetical cognition: patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. J Experimental Child Psychol. 1999;74:213-39. Moss EM, Batshaw ML, Solot CB, Gerdes M, McDonald-McGinn DM, Driscoll DA, et al. Psychoeducational profile of the 22q11.2 microdeletion: a complex pattern. J Pediatrics. 1999;134:193-8. Semrud M, Guy KA, Griffin JD. Rapid automatized naming in children with reading disabilities and attention deficit hyperactivity disorder. Brain and Language. 2000;74:70-83. Solanto MV, Gilbert SN, Raj A, Zhu J, PopeBoyd S, Stepak B, et al. Neurocognitive functioning in AD/HD, predominantly inattentive and combined subtypes. J Abnormal Child Psychol. 2007;35:729-44. Cornish KM, Bramble D, Munir F, Pigram J. Cognitive functioning in children with typical cri du chat (5p-) syndrome. Developmental Medicine & Child Neurol. 1999;41:263-6. Davidson PW, Weiss B, Beck C, Cory-Slechta DA, Orlando M, Loiselle D, et al. Development and validation of a test battery to assess subtle neurodevelopmental differences in children. NeuroToxicol. 2006;27:951-69. Hoerig DC, David AS, DAmato RC. Evaluating the relation between memory and intelligence in children with learning disabilities. Psychological Reports. 2002;91:1169-73. Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain and Cognition. 2004;56:77-88. Jing J, Wang Q, Yang B, Chen X. Neuropsychological characteristics of

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

75

OLIVEIRA CR ET AL.

42.

43.

44.

45.

46.

selective attention in children with nonverbal learning disabilities. Chinese Medical J. 2004;117:1834-7. Wu KK, Anderson V, Castiello U. Neuropsychological evaluation of deficits in executive functioning for ADHD children with or without learning disabilities. Developmental Neuropsychol. 2002;22:501-31. Rosselli M, Ardila A, Bateman JR, Guzmn M. Neuropsychological test scores, academic performance, and developmental disorders in Spanish-speaking children. Developmental Neuropsychol. 2000;20: 355-73. Watkins MW, Kush JC, Schaefer BA. Diagnostic utility of the learning disability index. J Learning Disabilities. 2002,35:98103. Carratal ER. Las dificultades de aprendizaje escolar: manual prctico de estrategias y toma de decisiones. Barcelona:Ars Medica;2006. Moojen S, Lamprecht R, Santos RM, Freitas GM, Brodacz R, Siqueira M, et al. CONFIAS conscincia fonolgica: instrumento de

47.

48.

49.

50.

51.

avaliao sequencial. So Paulo:Casa do Psiclogo;2003. Baddeley A. Working memory. In: Gazzaniga MS, editor. The cognitive neurosciences. Cambridge:Bradford Book; 1995. Lindquist B, Carlsson G, Persson E, Uvebrant P. Behavioural problems and autism in childrenwith hydrocephalus. European Child and Adolescent Psychiatry 2006;15:214-9. Selassie GR, Viggedal G, Olsson I, Jennich, M. Speech, language, and cognition in preschool children with epilepsy. Developmental Medicine and Child Neurology 2008; 50: 432-8. Rojas LQ, Solovieva Y. Anaisis neuro psicologico de los problemas en el aprendizaje escolar. Revista Internacional del Magisterio 2005; 15: 26-30. Baillieux H, Vandervliet EJM, Manto M, Parizel PM, Deyn PPD, Marin P. Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. Brain & Language 2009; 108: 122-32.

Trabalho realizado no Grupo de Neuropsicologia Clnica e Experimental (GNCE), Faculdade de Psicologia, Programa de Ps-graduao em Psicologia - Cognio Humana, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.

Artigo recebido: 6/12/2008 Aprovado: 23/2/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 65-76

76

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL

ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS, DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN, 2004)
Csar Merino Soto; Luis Honores Mendoza; Walter Garca Ramrez

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA

RESUMEN - Se presenta, un anlisis descriptivo de las propiedades psicomtricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Nios, Adolescentes y Adultos, DAP: IQ, la cual nos permite hacer una estimacin de la habilidad intelectual de forma general, en personas con edades desde los 4 hasta los 89 aos; por medio del dibujo de la figura humana. Posee una aplicacin e interpretacin sencilla y rpida; permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y vlida, pues posee menos influencia de la habilidad artstica y motora, con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza; y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificacin del dibujo. Se comentan las ventajas y limitaciones. PALABRAS-CLAVE: Diseo. Inteligencia. Cognicin. Pruebas de inteligencia.

Csar Merino Soto - psiclogo, docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad de San Martn de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el rea de evaluacin y medicin psicolgica, y mtodos cuantitativos; con inters aplicado en crianza, estrs infantil: co-fundador de la Asociacin Civil Sembrar (Lima). Luis Honores Mendoza y Walter Garca Ramrez estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Federico Villareal. Con intereses en la investigacin psicomtrica y mtodos cuantitativos.

Correspondncia Csar Merino Soto Calle Enrique Palacios 430, Chorrillos Lima 9, Peru E-mail: sikayax@yahoo.com.ar

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

77

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Nios, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el ao 2004, y es uno de los desarrollos ms recientes para la estimacin de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite tambin un examen de la continuidad evolutiva del desempeo en las caractersticas estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Histricamente, el desarrollo de los sistemas de calificacin del Dibujo de una Persona ms populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisin por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparacin universitaria y eventos acadmicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas ms completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artstica en la derivacin de los puntajes1; por lo tanto, una condicin como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimacin de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artstica son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificacin, la interpretacin del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecucin del nio en el dibujo de la persona expondra ms su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en nios pequeos8. Desde los inicios de su creacin como herramienta de investigacin y clnica, la

medicin de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia nios y adolescentes, pero este sistema permite la evaluacin en adultos en prcticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clnico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de dficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansin no se compara con las versiones para nios mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la prctica evaluativa de la figura humana como medicin de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos ms representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clnicas que generalmente son problemticas para el evaluador, tales como en la evaluacin de nios con desrdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificacin del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a travs de las edades. Una de las caractersticas de este instrumento es que permite derivar una estimacin cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicomtricos existentes desde nios (4 aos) hasta adultos (89 aos) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigacin independiente11 sugieren que el sistema de calificacin utilizado enfatiza el concepto del diseo ms que la habilidad artstica y la coordinacin motora, por lo tanto estos atributos sern de menor impacto sobre el nivel de desempeo obtenido. Los autores tambin indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendndolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia ms completas, as

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

78

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisin del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los mtodos modernos de construccin, la continuidad de la calificacin de sus tems, y el sistema monotemtico de calificacin que controla las diferencias de gnero, pero tambin limitaciones como la necesaria pero no suficiente informacin de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificacin slida para usar nicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. Tambin se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administracin Colectiva. Para la administracin colectiva, decir: Quiero que dibujen una figura de s mismos. Dibujen una figura completa y no slo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de s mismos, pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo. Calificacin Las instrucciones de calificacin requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos grficos que se hallan en el manual. El sistema de calificacin se basa en una puntuacin cualitativa que vara desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variacin depende del tem calificado. Los tems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuacin desde el 0 hasta el 4. La calificacin se efecta mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos grficos que representan la creciente complejidad de cada puntuacin en los tems. Los ejemplos grficos de calificacin provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los tems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificacin del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artstica, por lo que la calificacin tiende a ser rpida,

Los materiales necesarios son un lpiz con borrador y el formulario de calificacin. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administracin, slo se requiere una hoja estndar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicacin dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificacin y obtencin del puntaje. Administracin Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicacin requieren que el examinado dibuje una figura de s mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administracin Individual. La consigna para la administracin individual es la siguiente: Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no slo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, puedes empezar!. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

79

MERINO SOTO C ET AL.

Nivel de puntuacin 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntacin de los tems del DAP: IQ. Criterios Pestaas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentn (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a ptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicacin personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qu puntuaciones adyacentes asignar, se debera asignar la puntuacin elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situacin de evaluar dibujos de los nios. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificacin (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un nio de 9 aos, y de una adolescente de 16 aos (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo asegur la representatividad demogrfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etreo, hubo alrededor de un nmero promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 aos) y 210 (8 aos). Las normas se construyeron siguiendo los modernos mtodos de construccin de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalizacin continua13,14 que usa la regresin polinmica para ajustar los parmetros de la distribucin de los puntajes, y proporcionar una progresin de los puntajes de modo ms preciso segn las edades de los examinados. El manual anota que la interpretacin de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se cre la prueba y b) el contexto de aplicacin. El primero llama la

atencin del usuario sobre la interpretacin usando la informacin de validez en el momento de elaboracin del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretacin y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, seala que la validez de la interpretacin de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las caractersticas de la evaluacin. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeo del examinado, entonces se debera incluir en la interpretacin o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviacin estndar de 15. Tambin se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversin para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretacin usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categoras el grado de desviacin de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evalu obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

80

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

Figura 1 - Ejemplo de Calificacin del DAP en un nio de 9 aos.

tem Cabeza Pelo Ojos Pestaas Cejas Nariz

Boca Mentn Oreja

Cuello

Hombros

Brazos

de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 aos. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones revel una leve diferencia con un efecto de regresin a la media, ya que el puntaje en la re-evaluacin aument en magnitud de 3 puntos. El efecto del muestreo de tiempo tambin se evalu respecto a los propios evaluadores. Es decir, la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia, r = 0.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. La consistencia interna se bas en el coeficiente alfa de Cronbach; a travs de los grupos de edad estandarizacin, el valor mediana fue 0.82, y vari desde 0.74 (grupo de cuatro aos)

Codos Manos Torso Cintura

Caderas Piernas

Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios

Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente, ubicacin apropiada al gnero del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir, ancho, alto, profundidad) y est aproximadamente centrado en la cara La boca est en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza, relativas a otras caractersticas El cuello muestra dimensiones (es decir, no un simple palo), pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. Brazos estn presentes Brazos muestran dimensionalidad y estn unidos en, o cercanamente unidos donde los hombros podran estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o divisin del torso en aproximadamente la lnea media o justo debajo de la lnea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible, cadera presente Las piernas muestran dimensin y estn unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente

Ptj. 1 2 2 0 0

2 2 0

2 0 2 1

1 1

2 0 0 1 1 0

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

81

MERINO SOTO C ET AL.

Figura 2 - Indicaciones adicionales en la aplicacin del DAP: IQ.

tem Cabeza

Pelo

Ojos

Pestaas Cejas Nariz

Boca

Mentn Oreja Cuello Hombros Brazos

y 0.87 (grupo de 30 hasta 39 aos). A travs de grupos demogrficamente diferentes segn el gnero, etnia y lateralidad, la consistencia interna mediana fue 0.80, y con un rango entre 0.73 (Hispanos) hasta 0.86 (diestros). Para abordar la confiabilidad inter-jueces, los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente, entre 11 y 75 aos provenientes de la muestra normativa, y fueron calificados por dos personas de la editorial, quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y slo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificacin; la correlacin Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.95. En el segundo estudio, se seleccion una muestra de 145 dibujos de nios entre 6 y 11 aos de edad desde la muestra de estandarizacin; este

Codos Manos Torso

Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios

Criterio Ptj. Cabeza en forma oval, ms pequea que el tronco en ancho, conectada al torso y posee una caracterstica especial 3 Pelo presente, ubicacin apropiada al gnero del dibujo, muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas, ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simtrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho, alto, profundidad), aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca est en esencia correctamente ubicada, muestra dos labios y muestra algn intento de expresin 4 Mentn reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir, no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. Brazos estn presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y estn unidos en, o cercanamente unidos donde los hombros podran estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no ms de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o divisin del torso en aproximadamente la lnea media 1 Reconocible, cadera presente 1 Las piernas muestran dimensin y estn unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algn detalle presente (bolsillos, cierre, logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

82

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

rango se considera el ms difcil de calificar sus dibujos1. Al igual que en el primer estudio, los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. La correlacin lineal entre los dos calificadores fue 0.91. Otros estudios independientes reportaron cercanos ndices de acuerdo; por ejemplo11, en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110), reportaron un acuerdo inter-calificador de 0.83, y acuerdo intra-calificadores de 0.92. Ms recientemente, un estudio hispano15 en una muestra de nios preescolares (n = 43), report coeficientes intraclase y Pearson entre 0.83 y 0.64, y 0.84 y 0.78, respectivamente; en este ltimo estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variacin en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 nios en cada estudio, entre 4 y 11 aos). Por otro lado, las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0.86 en un grupo de nios entre 6 y 11 aos (n = 50). Las correlaciones con pruebas de compleja administracin e interpretacin fueron consistentes con las expectativas de los autores; es decir, el DAP: IQ debera compartir ms varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. De este modo, usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary, 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233), y el WISC-III (n = 211), la correlacin promedio fue 0.51; adicionalmente, con la estimacin general de inteligencia de estas dos medidas, la correlacin promedio fue 0.46. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarizacin, y la muestra del WISC-III, de una muestra clnica con posibles problemas de aprendizaje. Con la edad, el DAP: IQ correlaciona en promedio 0.70 entre nios de 4 a 14 aos, y a

travs de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen tnico, las correlaciones con la edad estuvieron entre 0.64 (n = 150) y 0.75 (n = 160). La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrn que es reconocible para tareas de inteligencia fluida, es decir, una ruta curvilnea que declina en la adultez tarda. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. Al utilizarse otros criterios externos, las evidencias de validez tambin siguieron un patrn esperable. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar, percepcin visual e integracin visomotora, y rapidez motora. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement, WJ-RK, n = 78; y el Weschler Individual Achivement Test, WIAT, n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subreas (respectivamente, r = 0.46; y r = 0.43); pero siempre fueron un poco ms elevadas con las subescalas del dominio numrico o matemtico que frente a dominios verbales. Con las pruebas de integracin visomotora, la correlacin fue de 0.36 con el VMI de Beery (n = 71), y -0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121); en ambos administraciones, el grupo de edad fue 4-10 aos. Luego, con un instrumento de velocidad motora fue 0.18. Finalmente un ndice general de percepcin visual extrado del Developmental Test of Visual Perception Adolescents and Adult16, la correlacin fue 0.42. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en nios que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeo del nio.
COMENTRIOS

El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). Por ejemplo, en la prctica profesional y de investigacin, es frecuente hallar la interpretacin normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

83

MERINO SOTO C ET AL.

originales de sus autores. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluacin grficas del profesional e investigador. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los aos 60s; por lo tanto, las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son ms antiguas de lo que sugiere la primera impresin o publicacin hispana. Justamente, la antigedad de las normas hizo que la revisin por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que, a excepcin del trabajo de Naglieri 6 , todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa, dado el acelerado avance tecnolgico en los pases industrializados y en pases con una creciente promocin en la educacin; este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17, 18.Adems, los datos normativos generalmente se orientan hacia nios y adolescentes, por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeo adulto. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeo cognitivo en adultos mayores con y sin demencia, han tenido relativo xito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para nios y adolescentes, pero se han mantenido en el mbito de la investigacin9. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artstica o motora, se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. La inclusin de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. Por ejemplo, un autor 19 hall correlaciones debajo de 0.35 y CI ms bajos comparados con los CI derivados de WISCversin china; por otro lado, tambin se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R, especialmente con el CI no Verbal7,20.

Por otro lado, aunque la administracin es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea, el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos perifricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. En condiciones de aplicacin individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios, pero las condiciones de evaluacin de grupo presentan dificultades adicionales. El nfasis en un control de las condiciones de evaluacin grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. En la prctica, estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compaero de al lado e influencia directa del compaero. Algunas indicaciones para la aplicacin se proponen a continuacin. Durante la administracin grupal, los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. Si el examinado dibuja una figura de perfil, solamente la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, repetir suavemente las instrucciones. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado; tambin, el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad, pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones, luego recoger el dibujo. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. Cuando la evaluacin se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases, recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que no deberan ver cmo lo hace otro compaero, pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto; y por ltimo enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador, desde nuestra observacin son por regla: Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluacin;

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

84

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

Actitud cordial en todo momento; Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados; Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecucin del dibujo. A continuacin presentamos la Tabla 2, con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluacin con el DAP: IQ. La informacin proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser tiles para el usuario, por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada tem y sus estadsticos bsicos (tendencia central y dispersin) a travs de los grupos etreos de estandarizacin. Por otro lado, el usuario no podra comparar sus propios datos empricos sobre los tems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construccin de conocimientos. Los datos estadsticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos; y estos deben ser estimados desde las tablas normativas, sin embargo, la informacin de estas tablas ha sido modificada estadsticamente por el mtodo de normalizacin continua, as que no son directamente comparables con futuros datos empricos. En la prctica, es esperable que algunos tems tiendan a ser ms proclives a variabilidad en la calificacin, y su estimacin puede guiar el entrenamiento en este sistema; pero el manual no seala cmo ha sido el acuerdo en el nivel de

los tems. Por lo tanto, sera muy til proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de tems especficos. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretacin y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos perifricos que influenciaran en el desempeo. Aunque toda prueba psicolgica es influenciada por las situaciones de examen21, el dibujo de una persona puede ser ms variable debido a su naturaleza grfica. Algunos investigadores reconocidos3,8 sealan que el grado de control de las condiciones de aplicacin y las instrucciones ponen los lmites en la validez de la interpretacin del dibujo de la figura humana. Esta nueva versin pone contemporneamente un elemento ms objetivo que los otros sistemas en la calificacin de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana, y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad; pero se necesita una expansin de sus estudios de validez para establecer mejor los lmites interpretativos de este sistema. Ya que el DAP: IQ provee una lmite inferior aproximado de la estimacin intelectual1,12, su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluacin. La bsqueda de una adaptacin normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarizacin original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba.

Tabla 2 - Indicaciones adicionales en la aplicacin del DAP: IQ. Si el evaluado... Decir: Pregunta si se puede borrar. Solamente si lo crees necesario. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. No te preocupes, solo hazlo lo mejor posible; cuando acabes, levantas la mano. Se muestra distrado. Sigue trabajando, concntrate y hazlo lo mejor que puedas. Vamos, contina. Pregunta si puede pintar el dibujo. Solo usen su lpiz. Ahora no es necesario pintar. Pregunta si puede dibujar algo especfico. Dibjate a ti mismo, lo mejor posible. Dibuja de forma rpida y descuidada Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo, aqu tienes otra hoja.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

85

MERINO SOTO C ET AL.

SUMMARY

Draw-a-person intellectual ability test for children, adolescents and adults, DAP: IQ (Reynolds and Hickman, 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults, DAP:IQ, which allows us to make an estimate of intellectual ability in general , in people aged from 4 to 89 years, through the drawing of the human figure. It has an application and interpretation simple and quick, allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way, because it owns less influence of the artistic ability and motorboat, with respect to previous tests of the same nature; and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. We discuss the advantages and limitations. KEY WORDS: Design. Intelligence. Cognition. Intelligence tests.

REFERNCIAS 1. Reynolds CR, Hickman JA. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents, and Adults (DAP:IQ). Austin:PRO-ED;2004. 2. Goodenough F. Measurement of intelligence by drawings. Chicago:World Book;1926. 3. Goodenough F, Harris DB. The Goodenough-Harris Drawing Test. New York:Harcourt, Brace, and World;1963. 4. Koppitz EM. El test del dibujo de la figura humana. 10 ed. Buenos Aires:Paids;1984. 5. Koppitz EM. Evaluacin psicolgica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educacin media. Mxico:El Manual Moderno;1984. 6. Naglieri JA. Draw-a-person: a quantitative scoring system. San Antonio:The Psychological Corporation;1988. 7. Abell SC, von Briesen PD, Watz, LS. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. JClinical Psychol. 1996;52(1):67-74. 8. Cox MV. Childrens drawings of the human figure. Hillsdale:Erlbaum;1993.

9. Ericsson K, Hilleras P Holmn K, Jorm A, , Forsell LG, Almkvist O, et al. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. Arch Gerontol Geriatrics. 1994;19:243-51. 10. Ericsson K, Hilleras P Holmn K, Winblad , B. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. J Med Screening. 1996;3(2):105-9. 11. Williams TO Jr, Fall A, Eaves RC, WoodsGroves S. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children, adolescents, and adults. J Psychoeducational Assess. 2006;24(2): 137-44. 12. Sandoval J. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children, adolescents, and adults. In: Geisinger KF, Spies RA, Carlson JF, Plake BS, editores. The seventeenth mental measurements yearbook. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements;2007. 13. Gorsuch RL. The theory of continuous norming. In: APA, editors. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association; 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist; 1984, 39(6). p. 604-38.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

86

PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

14. Angoff WH, Robertson GJ. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. Applied Psychological Measurement 1987;11(1):33-46. 15. Merino C. Error de medicin de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimacin de la inteligencia (DAP: IQ), en escolares y preescolares. Datos no publicados;2008. 16. Reynolds CR, Pearson NA, Voress JK. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). Austin:ProeEd;2002.

17. Flynn JR. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin. 1984;95(1):2951. 18. Flynn JR. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological Bulletin. 1987;101(2):17191. 19. Zheng L. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. Chinese J Clinical Psychol. 2000;8(2):111-3. 20. Fabry JJ, Bertinetti JF. A construct validation study of the human figure drawing test. Perceptual and Motor Skills. 1990;70(2):465-6. 21. Brown FG. Principios de la medicin en psicologa y educacin. Mxico: El Manual Moderno;1980.

Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal, Lima, Peru.

Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 77-87

87

BARRETO REVISO ARTIGO DEMASC

CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO
DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO
Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto

RESUMO - Para um adequado diagnstico e interveno teraputica, fundamental que se conheam as alteraes de comunicao e suas correlaes. Desta forma, o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma interveno adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Pode-se considerar que, no que diz respeito s caractersticas, a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, usualmente no antes do final da primeira ou segunda srie. Contudo, pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia esto presentes antes da idade escolar. Quanto s alteraes do processamento auditivo, estas podem estar contidas em quadros de distrbios de linguagem, piorando o desempenho de indivduos em tarefas de compreenso do som que requeiram habilidades auditivas. Tais alteraes podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivduo falha ao receber ou resgatar, pela via da audio, o que foi ouvido (Pereira, 1996). A presente pesquisa pretendeu oferecer a definio de dislexia de desenvolvimento, sua etiologia, incidncia, caractersticas e interveno, bem como a definio de processamento auditivo, seus mtodos de avaliao, caractersticas e correlao com a dislexia do desenvolvimento. A partir dessa reviso da literatura, pretende-se oferecer suporte terico para o psicopedagogo e profissionais de reas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. UNITERMOS: Dislexia. Transtornos da percepo auditiva. Linguagem. Redao. Transtornos do desenvolvimento da linguagem.

Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudiloga do Hospital das Foras Armadas-HFADF; Especializao em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria); Especializao em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especializao em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco), Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida.

Correspondncia Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW, 304, Bl I, apt 208 Braslia, DF - CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail.com

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

88

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO

INTRODUO

A dislexia, conforme Zorzi1, definida como um transtorno de aprendizagem na rea de leitura, escrita e soletrao e apontada como o distrbio de maior incidncia na sala de aula. Para o autor, a dislexia um distrbio dos processos de linguagem onde o problema principal a dificuldade de decodificao na leitura e na expresso escrita. Katz2 refere que crianas com distrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados, analisados e quantificados por meio da avaliao do processamento auditivo. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3, o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que so responsveis por diversos fenmenos comportamentais, incluindo fala e linguagem, tendo correspondncia neurofisiolgica, assim como funcional. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestaes comportamentais e clnicas observadas em indivduos com desordem do processamento auditivo, como: ateno ao som prejudicada; dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso; problemas de produo de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/; problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da lngua (estrutura gramatical); dificuldades de compreender palavras de duplo sentido; problemas de escrita como inverses de letras, orientao direita/esquerda; disgrafias; dificuldade de compreender o que l; distrao; agitao hiperatividade, tendncia ao isolamento; desempenho escolar inferior em leitura, gramtica, ortografia e matemtica. Nos ltimos anos, os estudos visando elucidao do processamento central da informao auditiva e sua correlao com a dislexia tem se intensificado, o que despertou o interesse e a realizao desta pesquisa de cunho bibliogrfico. Assim, ciente da importncia de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a

dislexia, este estudo se prope a caracterizar e correlacionar tais alteraes de comunicao.


REVISO DE LITERATURA

Dislexia Quanto definio, Critchley5 refere que dislexia um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligncia normal, da ausncia de problemas sensoriais ou neurolgicos, da instruo escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes, o que corroborado por Alvarez6, ao referir que a dislexia uma disfuno neurolgica em que as pessoas no conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, no sendo indicativo de pouca inteligncia, e ainda por Bradley & Bryant7, que afirmaram que crianas com dislexia so aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever, embora sejam inteligentes, rpidas e alertas. Para Estill8, a dislexia uma dificuldade especfica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente. Zorzi1 entende que a dislexia um transtorno de aprendizagem na rea de leitura, escrita e soletrao e apontada como o distrbio de maior incidncia na sala de aula, sendo que o problema principal a dificuldade de decodificao na leitura e na expresso escrita, apresentando um carter permanente e duradouro, mas que no impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. No que diz respeito etiologia e incidncia, a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza gentica-neurolgica. Quanto s questes referentes anatomia neurolgica, Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migrao celular que afetam a regio perisilviana hemisfrio esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional; diferenas anatmicas nos crebros de indivduos do sexo masculino e feminino

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

89

BARRETO MASC

quanto a: simetria do plano temporal; anomalias de desenvolvimento do crtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial; ectopias; microgiria (regio pr-frontal inferior), regio subcentral, regio parietal, giro angular e supramarginal, giro temporal posterior e superior e regio tmporo-occipital. J em relao s questes referentes gentica: estudos como os de Vogleret al.11 e Nopola-Hemmi et al.12 apontam a relao entre o padro de herana e a dislexia do desenvolvimento, ou seja, crianas filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno, como apontam tambm a participao de alguns genes localizados no brao curto do cromossomo 15, no brao curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6, como responsveis pela dificuldade da leitura. Pennington13 refere que as causas da dislexia so neurobiolgicas e genticas, podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidncias atuais apiam a perspectiva de que a dislexia familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau so afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterognea em seu modo de transmisso (como evidencia tanto a forma polignica como a de gene predominante responsvel pelo distrbio) e ligada em algumas famlias a marcadores genticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famlias a marcadores genticos do cromossomo 6. Nos ltimos 40 anos, pesquisadores como Bradley & Bryant7, e Olson et al.14 tm defendido a hiptese do dficit fonolgico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. Para estes pesquisadores, as crianas com este diagnstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura, ou seja, no uso do mecanismo de converso grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonolgicas, como em leitura de palavras inventadas ou na categorizao de palavras quanto aos sons. Na Inglaterra, estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14,4% dos meninos

e em 5,1% das meninas (Berger et al.15). Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianas nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associao Britnica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianas com dislexia na idade escolar, na Associao Americana entre 8% e 10% e na Associao Brasileira em torno de 10%. Quanto classificao, Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: Dislexia Disfontica ou Fonolgica (predominantemente fonolgica) - caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares, onde a dificuldade encontra-se na converso letra-som. normalmente associada a disfuno do lbulo temporal; Dislexia Diseidtica ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrncia de problema de ordem visual, ou seja, o processo visual deficiente. O leitor l por meio de um processo extremamente elaborado de anlise e sntese fontica. Esta associada a disfunes do lbulo occipital; Dislexia Mista - caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonticos e diseidticos, sendo associadas as disfunes dos lbulos pr-frontal, frontal, occipital e temporal. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acstica, que se manifesta na insuficincia para diferenciar os sons, ocorrendo omisses, distores, transposies ou substituies dos fonemas; Dislexia Visual, que se manifesta na confuso de letras com semelhana grfica e a Dislexia Motriz, que manifestada no campo visual, provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. Conforme Alvarez6, as caractersticas apresentadas pelas crianas antes da alfabetizao so: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem; dificuldade de decorar versinhos, aprender canes e contar histrias, fazer rimas e narrativas; problemas na motricidade fina (recortes com tesoura, desenhos) e na grossa

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

90

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO

(caminha desengonadamente, tropea com facilidade); falta de interesse em livros, mesmo os infantis (s se interessa por livros que tenham muitas figuras); dificuldade com quebra-cabeas; confunde conceito de ontem/hoje/amanh (orientao temporal); sabe separar fichas por cores, mas no decora o nome da cor; incidncia maior em canhotos e ambidestros. Na idade escolar, conforme Alvarez6, as caractersticas apresentadas so: letra feia ou com muita incidncia de inverso (b virado, por exemplo); trocas ortogrficas ocorrem, mas dependem do tipo de dislexia; problemas para reconhecer rimas e aliteraes (fonemas repetidos em uma frase); desateno e disperso; desempenho escolar abaixo da mdia em matrias especficas que dependem da linguagem escrita; dificuldade de coordenao motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (sem coordenao); dificuldade de copiar as lies do quadro ou de um livro; problemas de lateralidade (confuso entre esquerda e direita, observveis na ginstica e no trabalho com mapas); dificuldade de expresso: vocabulrio pobre, frases curtas, estrutura simples, sentenas vagas; esquecimento de palavras; problemas de conduta; desinteresse ou negao da necessidade de ler; leitura demorada, silabada; esquecimento de tudo o que l, obstculo a uma aprendizagem acumulativa; desnvel entre o que ouve e o que l (aproveita o que ouve, mas no o que l). Conforme Estill8, h muitos sinais visveis nos comportamentos e nos cadernos das crianas, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisies e no desenvolvimento da linguagem oral; dificuldades de expresso e compreenso; alteraes persistentes na fala; copiar e escrever nmeros e letras inadequadamente; dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano; dificuldades para organizar sequncias espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, slabas em palavras longas, sequncias de fatos; pouco tempo de ateno nas atividades, ainda que sejam muito

interessantes; dificuldade em memorizar fatos recentes (nmeros de telefones e recados, por exemplo); graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diria; dificuldade em participar de brincadeiras coletivas; pouco interesse em livros impressos e escutar histrias. Ardila19 referiu que, apesar das diferentes classificaes para a dislexia, as crianas geralmente apresentam alteraes na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem, ou seja, na segmentao fonolgica e na habilidade para relacionar os smbolos grficos com os sons correspondentes; essas alteraes surgem em decorrncia de dificuldades no processamento visoperceptual, ou seja, na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultneo dos grafemas que constituem a palavra (anlise e sntese visual). Desta forma, existem dois tipos diferentes de alteraes cognitivas, o lingustico e o visoespacial, que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisio normal das habilidades de leitura. Para Rabinovitch20, o problema em diagnosticar a criana dislxica fundamenta-se na determinao da qualidade da leitura, das capacidades fundamentais para a leitura que esto em falta ou subdesenvolvidas e na extenso em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados disfuno neuropsicolgica, sendo que, no processo diagnstico, os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nvel funcional da leitura, o potencial e a capacidade de leitura, a extenso da deficincia em leitura, as deficincias especficas na habilidade de leitura, a disfuno neuropsicolgica, os fatores associados e as estratgias de desenvolvimento e recuperao para melhoria do processamento. Para tanto, fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: o desempenho da criana em atividades de leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico, comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e;

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

91

BARRETO MASC

o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referncia que permitam a anlise do padro do erro apresentado pela criana. Na interveno, Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia fundamental porque a aplicao das tcnicas teraputicas vai depender do correto enfoque nas alteraes observadas. A autora descreve a importncia dos pais no processo teraputico e que este inclui dinmicas com exerccios auditivos, visuais e de memria, utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. Para tanto, devese contar com um diagnstico exato, bem cuidado e multidisciplinar, por meio de uma equipe formada por psiclogos, psicopedagogos, neurologistas e fonaudilogos. Salles et al.21 referem que a orientao aos pais e professores parte imprescindvel do programa de interveno, bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criana/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. As autoras salientam ainda que a escola, os profissionais envolvidos no caso e a famlia devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criana e minimizar seus dficits. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisfrios cerebrais. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreo, sempre que seja de interesse e relevncia. A autora salienta que, em um programa de reabilitao devem estar presentes tarefas que desenvolvam: conscincia fonolgica - sons e suas caractersticas de combinao; ortografia - uso de palavras chave, distino entre vogais e consoantes, dgrafos, e demais regras de grafia; vocabulrio - pr-requisito para compreenso, palavras derivadas, sinnimos e antnimos; gramtica - prefixos, sufixos, conjugao verbal; sintaxe;

compreenso - estratgias de reconhecimento prvio do texto, como leitura de ttulos e subttulos, palavras em destaque, observao de grficos e figura, enfim, indicadores do contedo e contexto do texto a ser lido; produo de textos - gerao de palavraschave, organizao de idias, coerncia, abertura e fechamento; pontuao - entonao na leitura e escrita. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a viso, a audio e o tato, alm de se fazer uso de estratgias como: relgio digital, calculadora, gravador, confeco do prprio material de alfabetizao, uso de gravuras e fotografias, folhas quadriculadas para a matemtica e letras com vrias texturas. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsveis pelos seguintes fenmenos comportamentais: localizao e lateralizao sonora; discriminao auditiva; reconhecimento de padres auditivos; aspectos temporais da audio (resoluo temporal, mascaramento temporal, integrao temporal e ordenao temporal); desempenho auditivo na presena de sinais acsticos competitivos e desempenho auditivo para sinais acsticos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades especficas das quais o indivduo depende para interpretar o que ouve, cabe salientar que tais habilidades so mediadas por centros auditivos localizados no tronco enceflico e no crebro. Podem ser subdivididas nas seguintes reas gerais: ateno, envolvendo habilidades relacionadas maneira pela qual o indivduo atenta fala e aos sons do seu prprio ambiente; discriminao, envolvendo habilidades relacionadas capacidade de distinguir caractersticas diferenciais entre os sons; associao, envolvendo habilidades relacionadas capacidade de estabelecer correspondncia

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

92

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO

entre o estmulo sonoro a outras informaes j armazenadas de acordo com as regras da lngua; integrao, envolvendo habilidades relacionadas unio de informaes auditivas com informaes de diferentes modalidades sensoriais; prosdia, envolvendo habilidades relacionadas associao e interpretao dos padres suprasegmentais, no-verbais, da mensagem recebida, como ritmo, entonao, expresso facial, nfase e contexto; e organizao de sada, envolvendo um conjunto de habilidades de seriao, organizao e evocao de informaes auditivas para o planejamento e emisso de respostas6. Para uma adequada interveno fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnstico do processo gnsico auditivo do indivduo23. A avaliao auxilia na evoluo de um indivduo em um programa de reabilitao, identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. Na avaliao podem ser utilizados testes diticos, testes monticos e testes dicticos, sendo que os testes diticos no avaliam as orelhas separadamente; no utilizam fones e os estmulos utilizados podem ser a prpria voz do avaliador ou objetos sonoros e so apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. Em relao aos testes monticos, estes so realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente, por meio de um fone com apresentao monoaural dos estmulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em portugus; teste de fala filtrada e teste de fala com rudo branco26. Os testes dicticos so os que utilizam o estmulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente, por meio de fones. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. As alteraes da percepo auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. Quanto ao grau, estas podem ser classificadas em normal,

leve, moderada ou grave. Quanto ao tipo, podem ser classificadas como: problema de decodificao; codificao e organizao, sendo que um mesmo indivduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alteraes28. Entre as manifestaes comportamentais indicativas da presena de um distrbio do processamento auditivo podem-se citar os distrbios articulatrios; vocabulrio inespecfico e ambguo; sintaxe simplificada, erros e concordncia; dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita; distrbios na aquisio de linguagem; dificuldade em manter a ateno a estmulos puramente auditivos, pedindo constantes repeties; tempo de latncia aumentado para emisso de respostas e/ou emisso de respostas inconsistentes aos estmulos auditivos recebidos; dificuldade em compreender conceitos verbais e relacion-los a conceitos visuais e/ou idias abstratas; discriminao dos sons de fala prejudicada na presena ou no de estmulos simultneos ou competitivos; falha na memorizao das mensagens ouvidas; dificuldades na organizao e sequencializao de estmulos verbais e no-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. Relao entre processamento auditivo e alteraes de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciao acstica no meio ambiente. O indivduo ao vivenciar sons verbais e no-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informaes auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. Desta forma, salienta-se a importncia do processamento auditivo no aprendizado da comunicao humana e, quando ocorre prejuzo na habilidade de ouvir, tambm podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. Conforme Alvarez & Zaidan29, a leitura e a escrita so as formas mais elevadas da linguagem, que exigem um processo lingustico anatmico e

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

93

BARRETO MASC

neuropsicolgico altamente complexo, sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que tambm pode coexistir com dificuldades na linguagem oral, clculo, ateno, memria e integrao perceptivo-motora. H a possibilidade de presena de mudanas significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural medida que a criana normal amadurece. Indivduos com distrbios especficos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informao acstica binaural de modo dinmico30. Sauer et al.31 aplicaram os testes dicticos de dgitos, dicticos de disslabos alternados e dictico no verbal em 36 crianas, sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle, bem como realizaram avaliao por neuroimagem atravs de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a concluso que as crianas com dislexia apresentaram alteraes do processamento neurolgico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes especficos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. Pestun32 afirma que a memria sequencial ntegra imprescindvel para o xito da integrao fonema-grafema e, conseqentemente, interfere com a leitura que depende da lembrana da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. A autora refere, ainda, que para a realizao de uma leitura com compreenso adequada necessria a integridade do sistema nervoso perifrico e central, bem como certos pr-requisitos fundamentais, como ateno seletiva e sustentada, discriminao e percepo auditiva, memria de curto e longo prazo e conscincia fonolgica, habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. Garcia et al. 33 , ao verificarem possveis associaes entre as habilidades de conscincia fonolgica e de processamento auditivo em crianas com e sem distrbios de aprendizagem, com idades entre 9 e 11 anos, utilizando os testes de localizao sonora, memria sequencial para

sons verbais e no-verbais, teste de inteligibilidade de fala PSI e provas de conscincia fonolgica, observaram que no grupo de crianas sem dificuldades na aprendizagem houve indcios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas, melhor o desempenho na conscincia fonolgica. J no grupo de crianas com dificuldade na aprendizagem houve associao predominante entre as provas de sntese fonmica, rima, segmentao fonmica, excluso fonmica e transposio fonmica e PSI MCC e MCI em diferentes relaes fala/ rudo, indicando que, pobre performance entre habilidades auditivas, refletiram pobre performance nas provas de conscincia fonolgica. Os autores concluram que de fundamental importncia a avaliao de processos de conscincia fonolgica e de processamento auditivo neste tipo de populao. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenao temporal dos sons com os problemas na decodificao fonolgica e observou que as crianas com dificuldades fonolgicas mais graves reveladas pela leitura ruim das no palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. Kozlowski et al.35, em estudo de caso de um menino com queixa de distrbio de aprendizagem, realizaram avaliao audiolgica bsica e de processamento aAuditivo, bem como testes eletrofisiolgicos (ABR-Audiometria de Tronco Enceflico e P300-Potencial Cognitivo). Encontraram P 300 com tempo de latncia aumentada e desordem de PAC em grau grave (alteraes nos processos de codificao, organizao e memria, assim como dificuldade para ateno seletiva e fechamento auditivo). Aps quatro meses de reabilitao, a desordem passou a ser de grau moderado, com prejuzo mais significativo no processo de organizao, no tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. As autoras concluram pela efetividade da terapia fonoaudiolgica para o desenvolvimento das habilidades auditivas, podendo ser verificada atravs da avaliao objetiva e comportamental.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

94

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO

CONCLUSO

A leitura e escrita so as formas mais elevadas da linguagem e exigem condies lingusticas, anatmicas e neuropsicolgicas complexas. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita, estas so denominadas de dislexia do desenvolvimento ou, segundo o DMS-IV, transtorno de leitura, que pode tambm coexistir com dificuldades na linguagem oral, clculo, ateno, memria e integrao perceptivo-motora. Assim, o bom desempenho na leitura advm de um adequado equilbrio entre o desenvolvimento das operaes da leitura, decodificao e compreenso e interage com os estgios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Para que ocorra sucesso na operao inicial de leitura, na decodificao dever haver habilidade lingustica para transformar um sinal escrito, a letra, em um sinal sonoro, o som, e viceversa. Associar letras e sons correspondentes, organizar, sequencializar e encadear esta corrente sonora o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. O dislxico tem dificuldade para associar o smbolo grfico, as letras, com o som que elas representam, e organiz-los, mentalmente, numa sequncia temporal. Para que as crianas consigam realizar tais tarefas, fundamental que haja adequado processamento auditivo. Inmeras alteraes encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organizao de

eventos sonoros no tempo, dificuldade na memria auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos, sendo que as dificuldades quanto memria verbal costumam ser outra rea de impacto na dislexia, gerando confuses entre nomes semelhantes, muitas vezes provocando situaes embaraosas. Existem considerveis evidncias correlacionando os distrbios de aprendizagem, como a dislexia, e o fraco desempenho em vrios testes auditivos centrais, assim, a percepo auditiva precisa ser estimulada, pois o desenvolvimento auditivo depende de estmulos constantes e progressivos, favorecendo a compreenso de sons verbais, no-verbais e das informaes suprasegmentares presentes na fala. Qualquer que seja a escolha da interveno, o que tem que ser enfatizado que estas crianas merecem e necessitam de um investimento pedaggico para a estimulao de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e, para que isto ocorra, os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criana no processo diagnstico para poder traar o plano teraputico e orientar pais e professores, visando melhora no uso das habilidades e funes da linguagem e o desenvolvimento de estratgias que possibilitem a melhora no desempenho desta criana nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Para tanto, o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar, envolvendo os profissionais, a criana, a famlia e a escola.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

95

BARRETO MASC

SUMMARY

Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing For an appropriate diagnosis and therapeutic intervention, is fundamental to know the communication impairments and its relations. Therefore, the psychopedagoge may employ some tools for an appropriate intervention in developing the oral and written language. It may be considered that, about its characteristics, the dyslexia arises usually at the beginning of reading and written learning, but not before the first or second degrees. Besides, researchers as Estill (2005); Pennington (1997) say that dyslexia forerunners are present before school age. About the hearing process impairments, these may happen in language disturb, getting worse the performance of individuals, in sound comprehension tasks, which demands hearing skills. Such impairments may act as a cause to language difficulties that occur when an individual fails in receiving or recover, by hearing way, what was heard (Pereira, 1996). The aim of this research is to offer a definition for developmental dyslexia, its etiology, incidence, characteristics and intervention as well as a definition for auditory processing, its evaluation methods, characteristics and correlation whith developmental dyslexia. Since this research, it is intended to offer tools to the psycopedagoge in order to interpose efficiently when facing a learner who shows associated developmental dyslexia and auditory processing impairment. KEY WORDS: Dyslexia. Auditory perceptual disorders. Language. Writing. Language development disorders.

REFERNCIAS 1. Zorzi J. Crianas dislxicas: tratamento com fono ajuda na escola. Revista da Fonoaudiologia. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2 Regio 2006;68(jul/ago). 2. Katz J, Ivey RG. Tratado de audiologia clnica. So Paulo:Manole;1999. 3. American Speech Hearing and Language Association. Task Force on Central Auditory Processing Consensus Development. Central auditory processing: current status of research and implications for clinical practice. Am J Audiol. 1996;5:41-54. 4. Pereira LD, Cavadas M. Processamento auditivo central. In: Frota S, editor. Fundamentos em fonoaudiologia-audiologia. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan; 1998. p.135-46. 6. Alvarez AMM. Dislexia. Que palavra essa? In: Jornal Zero Hora-ZH Escola. 2002;39(edio: 13.507):1.

7. Bradley L, Bryant PE. Categorising sounds and learning to read a causal connection. Nature. 1983;301:419-21. 8. Estill CA. Dislexia, as muitas faces de um problema de linguagem. Disponvel emm: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp Acesso em: 13/09/2005. 9. Galaburda AM, Kemper TL. Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study. Ann Neurol. 1979;6:94-100. 10. Galaburda AM, Cestnick L. Dislexia del desarollo. Rev Neurol. 2003;36 (supl.1):13-23. 11. Vogler GP Defries JC, Decker SN. Family , history as an indicator of risk for reading disability. J Learn Disab. 1985;18:419-21. 12. Nopola-Hemmi J, Myllyluoma B, Voutilainen A, Leinonens S, Kere J, Ahonen T. Familial dyslexia: neurocognitive and genetic correlation in a large Finnish family.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

96

DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO

Rev Med Child Neurol. 2002;44(9):580-6. 13. Pennington BF. Diagnsticos de distrbios de aprendizagem: um referencial neuropsicolgico. So Paulo:Editora Pioneira; 1997. 14. Olson RW, Wilse B, Conners FA, Rack JP. Specific deficit in component reading and language skills: genetic and environmental influences. J Learn Disab. 1990;22:339-48. 15. Berger M, Yule W, Rutter M. Attainment and adjustment in two geographical areas: the prevalence of specific reading retardation. Br Psychiatr. 1975;126:510-9. 16. Ellis AW. Leitura, escrita e dislexia: uma anlise cognitiva. Porto Alegre:Artes Mdicas;1995. 17. Boder E. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Rev Med Child Neurol. 1973;15(5):663-87. 18. Caldeira E, Cumiotto DMLO. Dislexia e disgrafia: dificuldades na linguagem. Rev Psicopedagogia. 2004;21(65):127-34. 19. Ardila A. Transtornos especficos del aprendizaje. In: Rosselli M, Ardila A, Pineda D, Lopera F. Neuropsicologa infantil: avances en investigacin, teora y prctica. 2 nd ed. Medelln:Prensa Creativa;1997. p.155-72. 20. Rabinovitch RD. Reading and learning disabilities. New York:Basic Book;1959. 21. Salles JF, Parente MAM, Machado SS. As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicolgicos e cognitivos. Interaes. 2004;9(17). 22. Nastas SS. Dislexia em adultos. Disponvel em: http://www.andislexia.org.br/artigoAND-4.doc 2006. 23. Pereira LD. Avaliao do processamento auditivo central. In: Lopes Filho OC, editor. Tratado de fonoaudiologia. So Paulo: Roca;1997. p.109-26. 24. Carvallo RMM. Processamento auditivo: avaliao audiolgica bsica. In: Pereira LD, Schochat E. Processamento auditivo central: manual de avaliao. So Paulo:Lovise;1997. p.27-35. 25. Pereira LD. Processamento auditivo central: abordagem passo a passo. In: Pereira LD,
Trabalho realizado no Consultrio particular da autora, Braslia, DF.

26.

27. 28.

29.

30.

31.

32.

33.

34. 35.

Schochat E, editores. Processamento auditivo central: manual de avaliao. So Paulo:Lovise;1997. p.49-59. Pen MG, Mangabeira-Albernaz PL. Desenvolvimento de testes para logoaudiometria: discriminao vocal. Lima: Congresso Pan Americano de Otorrinolaringologia y Broncoesofasologia. Anales; 1973. p.223-6. Keith RW. Random gap detection test. St. Louis:Auditec;2000. Pereira LD. Identificao de desordem do processamento auditivo central atravs de observao comportamental: organizao de procedimentos padronizados. In: Schochat L, editor. Processamento auditivo. So Paulo:Lovise;1996. p.43-56. Alvarez A, Zaidan E. Processamento auditivo central: novas abordagens em habilitao. In: Dislexia, crebro, cognio e aprendizagem. So Paulo:Frontis Editorial;2000. Musiek FE. Avaliao comportamental do sistema nervoso auditivo central. In: Musiek FE, Rintelmann WF, editores. Perspectivas atuais em avaliao auditiva. So Paulo:Manole;2001. p.377-9. Sauer L, Pereira LD, Ciasca SM, Pestun M, Guerreiro MM. Processamento auditivo e SPECT em crianas com dislexia. Arq Neuro Psiquiatr. 2006;64(1). Pestun MSV. Anlise funcional discriminativa em dislexia do desenvolvimento [Dissertao de Mestrado]. Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2002. Garcia VL, Campos DBKP, Padovani CR. Associao entre a avaliao de habilidades de conscincia fonolgica e de processamento auditivo em crianas com e sem distrbio de aprendizagem. Rev Fono Atual. 2005;31(8):4-11. Tallal P. Auditory temporal perception, phonics and reading disabilities in children. Brain and Language. 1980;9:182-98. Kozlowski L, Wiemes GMR, Magni C, Silva ALG. A efetividade do treinamento auditivo na desordem do processamento auditivo central: estudo de caso. Rev Bras Otorrinolaringol. 2004;70(3).

Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 2/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 88-97

97

ARTEAGA M REVISO ARTIGO DEARTNEZ B

LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA


ADAPTATIVA
Blanca Arteaga Martnez

RESUMEN - Este artculo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en Espaa y analiza la situacin real de implementacin en una de las aulas de la Comunidad de Madrid, utilizando como base metodolgica la expuesta por las teoras de Educacin Adaptativa. PALABRAS-CLAVE: Educacin professional. Educacin vocacional. Educacin primaria y secundaria.

Blanca Arteaga Martnez - Licenciada en Ciencias Matemticas (Universidad Autnoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense, Facultad de Ciencias de la Educacin).

Correspondncia Blanca Arteaga Martnez Bravo Murillo 105, 5 D (28020) Madrid, Espaa. E-mail: blanca.colegio@gmail.com

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

98

PCPI CON METODOLOGA ADAPTATIVA

INTRODUCCIN

Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garanta Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol, en el curso 2008/09. En el marco de las medidas especficas de atencin a la diversidad que la legislacin contempla como anteriormente los PGS, estn destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carcter disruptivo, por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas, que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares, alumnos que con quince aos ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. Una triple finalidad (de proyecto de vida, de proseguir estudios y de insercin laboral) enmarcada dentro de un objetivo comn, que es atender a una poblacin cada vez ms numerosa, que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular; en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con xito la enseanza obligatoria1. El presente trabajo analiza situacin real de implementacin de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Para ello, se inicia el artculo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisin de trminos como diversidad y educacin adaptativa, para poder contextualizar y evaluar la experiencia.
EL TRMINO DIVERSIDAD FRACASO ESCOLAR TRAS

superado ninguna de las asignaturas del ltimo curso en que estuvieron matriculados en la ESO, y mostraban unos ndices altos de absentismo escolar. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autnomas podamos leer se entiende como atencin a la diversidad, toda aquella actuacin educativa que est dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas, de inmigracin y de salud del alumnado2. Atendiendo a este marco de definicin del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minora de alumnos, e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarizacin, o dentro de unos grupos de edad definidos. As en los PCPI, la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor, pero la gran novedad respecto a los PGS, es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta, que les abre una va de titular en ESO. Y an as se puede hablar que para estos alumnos, este tipo de respuesta es eficaz, porque tras nuestra experiencia diseada pensando en este perfil, adaptada a este tipo de alumnos, los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro.
AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL

Los alumnos del PCPI, han sido de una u otra forma etiquetados con el trmino fracaso escolar. La mayora repetido algn curso, en la etapa de Educacin Primaria y/o Secundaria. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares, tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase; la mayora de ellos no han

El trmino Programas de Cualificacin Profesional Inicial, se acua por vez primera en el prembulo de la LOE3. Se definen a priori los destinatarios de estos programas, alumnos mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria; se marca un objetivo general de carcter profesional: que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y se define la estructura bsica organizada en tres tipos de mdulos (especficos, formativos de carcter general y de carcter voluntario).

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

99

ARTEAGA MARTNEZ B

Es en este momento, cuando hemos de platearnos la sustitucin de los PGS por estos nuevos programas, pero cules son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar, el objetivo general, si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos lneas la formacin acadmica para proseguir estudios y la formacin profesional, especificado en los siguientes trminos: proporcionar una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseanzas reguladas, con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una nica lnea de trabajo la cualificacin profesional. Sin embargo podemos decir, que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias, ya que recogen una posibilidad de titular en ESO, radica aqu una gran diferencia respecto a los antiguos programas, que no podan ofrecer otra titulacin que una certificacin sin validez acadmica ni laboral, o en el mejor de los casos una preparacin para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio; ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de mdulos organizados en un segundo ao de programa que les permitir obtener el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.

Los destinatarios tambin parecen ser distintos, pese a que en el prembulo de la LOE los destinatarios de los PCPI seran los mismos que los de los PGS, en su artculo 30 ampla estos destinatarios a aquellos que todava no han cumplido los 16 aos; pero esto nos sita ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral, recogido en el Estatuto de los Trabajadores5, que en su artculo 6 dice: Se prohbe la admisin al trabajo a los menores de diecisis aos, lo que limita la doble va de actuacin de estos programas al entorno acadmico para los menores de diecisis aos, para los denominados en la mayora de los casos objetores escolares, alumnos que adems de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difcil la dinmica normal de las aulas. Poco ms que decir respecto a la organizacin de estos programas respecto a la LOE, dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autnomas, para organizar estos programas en sus territorios, uno de los problemas ms espinosos de la poltica de descentralizacin educativa de los ltimos aos ha sido la tendencia al localismo6 (Tabla 1). A continuacin se muestran algunas de las caractersticas especficas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autnomas de Espaa.

Prembulo Artculo 30. Programas de cualificacin profesional inicial.


LOE (2006)

Tabla 1 - Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Mdulos especficos referidos a las Nos marca las pautas bsicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas, dejando a cualificaciones de nivel uno del Catlogo cierta flexibilidad a citado. las Com unidades b) Mdulos formativos de carcter general, Autnomas. que amplen competencias bsicas y favorezcan la transicin desde el sistema educativo al mundo laboral. c) Mdulos de carcter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

100

PCPI CON METODOLOGA ADAPTATIVA

En Castilla-La Mancha, los regula la Orden de 4 de junio de 2007. (DOCM 129, 20 de junio de 2007), destacando de su organizacin: Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un ao de duracin en centros de ESO), talleres profesionales (con un ao de duracin programas subvencionados), programas de dos aos (con dos aos de duracin en centros de ESO) y programas de inclusin laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. Destacamos como esta comunidad, organiza una situacin estructural muy parecida a la que recogan los PGS. El alumnado podr tener entre 15 y 24 aos. Su implantacin se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. La organizacin modular tiene el siguiente aspecto: a) Mdulos formativos de carcter general; b) Mdulo de desarrollo de las competencias bsicas relacionadas con la comunicacin lingstica, matemticas, conocimiento e interaccin con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la informacin y competencia digital; c) Mdulo de desarrollo de las competencias de autonoma e iniciativa personal, orientacin y relaciones laborales y el desarrollo del espritu emprendedor; d) Mdulos de libre configuracin, que los Centros debern elegir de acuerdo a su alumnado: Espaol como segunda lengua para extranjeros; Actividad fsica y del deporte; Refuerzo de TIC; Educacin para la convivencia; Mdulo propuesto por el Centro; e) Mdulo voluntario, conducente a la titulacin de Graduado en ESO, y organizado en torno a tres mbitos: comunicacin, social y cientfico tecnolgico. En Extremadura, la legislacin base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE

118, de 19 de junio de 2008). Las caractersticas bsicas son: El alumnado deber ser mayor de 15 aos; Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios, incluye los mdulos obligatorios y voluntarios), Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria, incluye solamente los mdulos obligatorios) y Talleres especficos (para alumnos con necesidades educativas especiales); Los mdulos son: a) De carcter obligatorio; Especficos; Formativos de carcter general; b) De carcter voluntario, que permitirn la titulacin de graduado en ESO. En Galicia, quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99, de 23 de mayo de 2008), y tienen las siguientes caractersticas bsicas de organizacin: Curso de inicio de aplicacin de los programas: a partir del curso 2008/2009; El alumnado podr tener entre 15 y 19 aos; Se organizan en dos cursos, con tres modalidades (A, B y C), dependiendo del lugar de imparticin de los mdulos; la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Mdulos formativos de carcter general: Mdulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hbito de lectura y comprensin oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana, as como las capacidades de adquirir de tratamiento de la informacin; Mdulo de sociedad y ciudadana (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual, de la sociedad y de su organizacin; Mdulo cientfico-matemtico (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretacin de la realidad mediante la identificacin y la

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

101

ARTEAGA MARTNEZ B

resolucin de problemas habituales de la vida cotidiana; Mdulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomas personal, el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales, la higiene y la prevencin de riesgos, as como el fomento del espritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida; b) Mdulos formativos conducentes a la obtencin del ttulo de graduado en ESO, quedan organizados en torno a tres mbitos de conocimiento, de comunicacin, social y cientfico-tecnolgico. En la Comunidad de Madrid, la Orden que los regula es 1797/2008, de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008), destacando los siguientes aspectos: Aparecen dos modalidades en la organizacin, la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultnea una cualificacin profesional, siempre que no alcanzado la mayora de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales, que les permitir una formacin en el campo profesional); Los mdulos son de dos tipos segn se impartan el primer o segundo ao. Los del primer ao, llamados obligatorios, se organizan en dos bloques, especficos (profesionales y de formacin en centros de trabajo) y de carcter general (Formacin Bsica, Prevencin de Riesgos Laborales y Proyecto de Insercin Laboral); los del segundo ao, y que dan la posibilidad de obtener el ttulo de Graduado en ESO, se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres mbitos: de comunicacin, social y cientfico-tecnolgico; Comenzarn durante el curso 2008/09, para los alumnos que cursen el primer ao; Las edades de los alumnos estarn entre 15 y 18 aos.

En la Comunidad Valenciana, quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790, de 23 de junio de 2008) y sus caractersticas ms destacables son: Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificacin profesional inicial, talleres de cualificacin profesional inicial, programas de cualificacin profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres); Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres mdulos: especficos, de carcter general y para la obtencin del graduado en ESO; Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. Como resumen, podemos decir que la edad mnima es de 16 aos para todas la Comunidades, pero que se adelanta a 15 de forma excepcional, para recoger a los denominados objetores escolares; la organizacin es modular, aunque varan las denominaciones y caractersticas de los mdulos de unas comunidades a otras, pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formacin acadmica y formacin profesional; se organiza en todas un mdulo de formacin en centros de trabajo (FCT) que permitir al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real, en la mayora de los casos por vez primera; en todas las comunidades, se recoge una posibilidad de obtener el ttulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, durante el segundo ao de formacin.
EL AULA ADAPTATIVA, UN ENFOQUE PARA LOS PCPI

El trmino Educacin Adaptativa es acuado por primera vez en el ao 1977 con la aparicin del libro Adaptive Education de Glaser. Precisamente, el mismo ao, que se publica la primera revisin de los estudios realizados mediante metodologa A.T.I. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilndolo a uno de los enfoques de la Pedagoga diferencial8-10. Aunque en Espaa no ha calado suficientemente, lo cierto es que sus

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

102

PCPI CON METODOLOGA ADAPTATIVA

principios de accin educativa se recogen bajo otro trmino de ms amplia difusin, el de Educacin Inclusiva. En cualquier caso, uno y otro trmino recogen los avances de la psicologa neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. La gran aportacin que la Educacin Adaptativa plantea en su origen, fue la integracin entre cognicin e instruccin, conceptos que hasta ese momento haban sido estudiados por separado. En 1980, Federico (cit. en Garca) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construccin, desarrollo y evolucin de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrnsecos del aprendizaje y rendimiento. Las diferencias entre estudiantes se relacionan, principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la informacin11. Adems se incluyen otras variables de autorregulacin, orientacin a la meta, atencin, etc. En cualquier caso se reconoce que las diferencias estn presentes en todos los estudiantes del aula; b) Contemplar la inteligencia, y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas; c) Concebir el diseo instructivo como un proceso cognitivo: anlisis de la ejecucin competente, diagnstico del rendimiento inicial, adquisicin de la competencia y evaluacin de la instruccin; d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situacin de aprendizaje; es decir, todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia, a las tareas y a los mtodos instructivos empleados. As, el anlisis del ambiente instructivo se conceptualizar como un componente que repercute en la maximizacin de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptacin educativa.

La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales, materiales, ecolgicas) que se producen en el sistema y que parecen difciles de controlar puesto que, por un lado, estn los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a travs de cada historia personal; cada individuo, a su vez, revela distintas formas de procesar la informacin emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseanza-aprendizaje; todo ello, influir en la variabilidad de resultados, reproduciendo con cierta probabilidad la tpica distribucin normal, la misma quizs, que la encontrada antes del perodo instructivo. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado nicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. Por el contrario, tambin se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas, precisamente, porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologas, los estilos docentes, las interacciones personales e instructivas activan y desactivan las diferentes dinmicas del proceso. Este proceso, a la vez, se relaciona con los contextos o situaciones especficas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecolgicos (econmicos, sociales, organizativos) e instructivos vinculados a la facilitacin del aprendizaje (recursos, materias, equipo personal). La Educacin Adaptativa debe cambiar la situacin anteriormente descrita, controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propeduticas del rendimiento educativo. Para ello, debe partir de la situacin concreta para la que se disear la adaptacin. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto, sino de alumnos y profesores con nombre y apellido, en un Centro determinado, en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. La variabilidad aptitudinal, contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. El grado de adaptacin depender del

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

103

ARTEAGA MARTNEZ B

instante en que se produzca; sin embargo, debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptacin (centrado en la planificacin de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la accin educativa) a la microadaptacin (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseanzaaprendizaje). Por ltimo, el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deber utilizar para poder enfrentarse con xito a ella. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales, los aplicar y se observar una respuesta adaptativa a la tarea. Si por el contrario, el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados, entonces se debern aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que ste pueda resolver la tarea. Es en este ltimo caso, donde se espera que la mediacin instructiva sea mayor, ms directiva y estructurada, para facilitar al estudiante la resolucin exitosa. En Espaa, el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teora Adaptativa de Garca que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinmico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseanza. Lo cual implica: 1) La adaptacin educativa a las diferencias individuales de los estudiantes, acentuando el carcter educativo sobre el psicolgico como respuesta a la constatacin de las diferencias educativas no deseables; 2) Una estructura dinmica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervencin educativa, aprendizaje y aptitud. Una representacin idiosincrsica; esto es, especfica de una clase, un estudiante y una tarea.
UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TRMINOS DE MBITOS

Para este artculo vamos a centrar nuestra atencin en uno de los PCPI, implantados este

curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad, de la modalidad General (de un curso de duracin, para los alumnos escolarizados en rgimen ordinario), y en uno de los de los mdulos obligatorios, el Mdulo de Formacin Bsica, organizado en torno a dos mbitos Lingstico y social y Cientfico-Tecnolgico. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciacin Profesional en el ao 1996. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino, pero nuestro afn de bsqueda ha dado solucin a gran parte de ellas. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado, superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a travs de la Educacin Secundaria para personas adultas. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad ms, permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Nuestro objetivo ahora se ampla para conseguir que todos nuestros alumnos, titulen de una u otra forma. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mnimos marcados por la legislacin, hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educacin adaptativa13. Nuestra primera opcin en la organizacin ha sido una asignacin horaria igual para los mbitos, siete horas semanales para cada uno de ellos. Dentro de los mbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temticas, con ttulos que pueden llamar la atencin y que muestran un carcter globalizador, se pretende trabajar la realidad ms cercana al alumno, para despus abarcar un horizonte ms amplio y lejano. La organizacin y temporalizacin de contenidos, se expone en la Tabla 2. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO, todos ellos escolarizados en el curso anterior, han acumulado una serie de fracasos ao tras ao. La mayora ha repetido algn curso, posiblemente debido al rechazo a aquello que est relacionado con aspectos escolares, se observa un bajo rendimiento en todas las reas.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

104

PCPI CON METODOLOGA ADAPTATIVA

Tabla 2 - Organizacin y temporalizacin de contenidos. mbito lingstico y social mbito cientfico tecnolgico El mundo que me rodea... Observando, escribiendo y hablando... Mi mundo Mi entorno Primera evaluacin Nos entendemos hablando Los nmeros de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluacin Espaa, diversidad de cultura Midiendo mi mundo Espaa y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad, mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluacin Europa: Un horizonte comn Dibujando mi mundo Grandes y pequeos Cuidando mi mundo Sociedad, un mito? Protegiendo mi mundo

Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepcin de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Por ello, uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima, asocindola al logro de los objetivos de aprendizaje. El punto fundamental de la Educacin Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. Por ello, las estrategias que van a utilizarse, se centran en el alumno y en sus necesidades, elaborando o adaptando materiales motivadores, secuenciados y con distintos niveles de comprensin, teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programacin general; se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificacin y control de su aprendizaje. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre l y su grupo. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante, dadas las carencias de autoestima que tienen. Es importante que sean conscientes de su papel

protagonista, tanto en cuanto al aprendizaje propio, como al apoyo que pueden brindar a sus compaeros. Los pupitres son individuales y mviles, esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio, ya que las aulas son bastante amplias, con mucha luz, y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad, de los objetivos o de los materiales. La estructura de los materiales15 basados en la teora adaptativa es: 1. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno est o no preparado para iniciar la unidad. En caso afirmativo, el alumno pasar a utilizar el material propio de la unidad; en caso contrario, se le facilitarn documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje ptimo; 2. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una funcin de organizacin previa del aprendizaje, tratando de ser para el alumno una gua de su aprendizaje: qu conceptos debe conocer? o qu procedimientos debe manejar?, incluso qu debe de lograr?, ofrecindole la oportunidad de evaluarse en

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

105

ARTEAGA MARTNEZ B

cada uno de los epgrafes en que se ha subdividido el tema; 3. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autnoma, por lo que deben tener toda la informacin necesaria para lograr los objetivos con la mnima intervencin del profesor. As, contienen pequeas guas tericas que el alumno debe completar y ejercicios prcticos que podr auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Las actividades estn diseadas en un proceso de dificultad creciente, que nos permitirn alcanzar el andamiaje del nuevo contenido; 4. Contenidos de Ampliacin: Estos materiales se disean para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar ms sobre el contenido de estudio. Tienen similares caractersticas a los materiales anteriores; 5. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad; 6. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades, se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos bsicos anteriores. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologas de una forma responsable. As, tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase, los materiales de refuerzo, las actividades que se programan, etc., y que ha constituido una importante herramienta de comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, alumnos, padres y profesores. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas.jimdo.com.

CONCLUSIONES

Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO, dndoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular, al contrario de los PGS que cerraban esta va; una novedad ms, es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince aos, que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educacin permaneca en las aulas de educacin obligatoria, sin ninguna motivacin ni inters por superar los objetivos propuestos. De acuerdo a la organizacin de los PCPI en las diferentes Comunidades autnomas, queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organizacin modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalizacin. No existen modalidades o mdulos comunes de forma general en todo el territorio nacional, ni siquiera lmite superior de edad comn, y an menos contenidos mnimos unificables. La metodologa adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. Apostamos por continuar en esta lnea de adaptacin a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. Los resultados ms destacables obtenidos hasta el momento, son la reduccin del absentismo escolar (tan slo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisin), la mejora de la autoestima (manifestada por las familias, con referencia tambin a la vida cotidiana fuera del entorno escolar), organizacin activa y dinmica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos, y de acuerdo a nuestro objetivo inicial, la mejora de los resultados de evaluacin en cuanto a los contenidos as como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

106

PCPI CON METODOLOGA ADAPTATIVA

The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid, using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. KEY WORDS: Education, professional. Vocational education. Education, primary and secondary.
REFERNCIAS 1. Instituto de evaluacin. MEPSYD. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14, 2008. Disponible en la URL: http:// www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008.pdf 2. Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. 3. LOE. Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (BOE 106, 4 de mayo de 2006). 4. LOGSE. Ley Orgnica 1/1990, de Organizacin General del Sistema Educativo (BOE 238, 4 de octubre de 1990). 5. Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. 6. Penalva J. La descentralizacin educativa: problemas de aplicacin. Revista Iberoamericana de Educacin. 2007;42/5. 7. Cronbach LJ, Snow RE. Adapting teaching to individual differences among learners. In: Wittrock MC, editor. Hand book in research on teaching. 31 ed. New York: MacMillan; 1977. p. 605-29. 8. Garca Garca M. Toda educacin es adaptativa? Revista Complutense de Educacin. 1994;5(2):173-82. 9. Garca Garca M. Educacin adaptativa. Revista de Investigacin Educativa. 1997;15(2):247-71.
Trabalho realizado no Centro Mara Inmaculada, Madrid, Espanha.

SUMMARY

10. Garca Garca M. Educacin adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. In: Pedagoga diferencial: diversidad y equidad. Madrid: PearsonPrentice Hall;2005. p. 3-31. 11. Glaser R. Adaptative education: individual diversity and learning. New York: Holt, Rinehart y Winston;1977. 12. Pellegrino JW, Glaser R. Components of inductive reasoning. In: Snow RE, Federico Montague WE, editors. Aptitude, learning and instruction. Vol.1. Cognitive process analyses of aptitudes. New Jersey:Lea;1980. p.177-217. 13. Arteaga B. Diseo y evaluacin de una estrategia de adaptacin en grupos de iniciacin profesional [Trabajo de Investigacin de Doctorado]. Madrid: Departamento de MIDE, UCM; 2001. Documento no publicado. 14. Fernndez S. La educacin adaptativa como respuesta a la diversidad. Revista Signos. Teora y Prctica de la Educacin. 1993;12839. 15. Arteaga B. La educacin adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemticas de los alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Dpto. MIDE. Madrid: UCM;2006. Disponible en URL: http:// w w w. u c m . e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532.pdf
Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 98-107

107

GARCA DE REVISO ARTIGO GARCA ET AL.

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN: UNA FORMA


DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
Mercedes Garca Garca; Diana Garca Corona; Chantal Biencinto Lpez; Coral Gonzlez Barber

RESUMEN - A ateno diversidade um princpio bsico dos sistemas educacacionais atuais. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo, educao especial e psicopedaggico), todos eles trabalhando em paralelo. Como conseqncia, diferentes abordagens tm sido desenvolvidas compartilhando bases similares, mas usando terminologias distintas. O objetivo deste artigo elaborar uma estrutura comum que, derivada da teoria e da prtica educativa, nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituies de escola. Ns defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural, especfico e individual) esto unidas em uma nica dimenso que possa ser til aos administradores, aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referncia. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadmicas. Diversidad cultural. Adaptacin psicolgica.

Mercedes Garca Garca Dra. en ciencias de la educacin. Profesora Titular de pedagoga diferencial. Especialista en Atencin a la Diversidad. Diana Garca Corona Dra. en Ciencias de la Educacin. Profesora Contratada. Especialista en Orientacin Personal y Atencin a la Diversidad. Chantal Biencinto Lpez Dra. en Educacin. Profesora Contratada. Especialista en Metodologa de Investigacin. Coral Gonzlez Barber Dra. en Educacin. Profesora Contratada. Especialista en Metodologa y Medida en Educacin.

Correspondncia Mercedes Garca Garca Dpto. MIDE. Facultad de Educacin. Universidad Complutense. C/ Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid, Espaa. E-mail: mergarci@edu.ucm.es

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

108

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

INTRODUCCIN

Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnolgicos y cambios en la organizacin econmica y el acceso a la informacin. Una de las consecuencias ms directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios, tanto intranacionales, que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades, como entre pases, principalmente desde aquellos ms pobres hacia los ms ricos y desarrollados. Estas transformaciones se han acelerado en las ltimas dcadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y, como no poda ser de otra forma, han llegado tambin al mbito escolar. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrs, se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliacin de la poblacin que tiene acceso a la educacin, motivado por mltiples factores. Sin embargo, dos son los que mayor repercusin han tenido en el entorno educativo: la ampliacin de la obligatoriedad de la educacin y la incorporacin de estudiantes provenientes de otras culturas. En el primer caso, la educacin ha pasado de ser un beneficio de las lites a un derecho de todos para ser, finalmente, una obligacin. Obligacin que es tambin beneficio y derecho. En nuestro pas, la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseanza primaria y, ms de un siglo despus, la LOGSE (1990) la ampla hasta los 16 aos, en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. En el segundo caso, como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. La inmigracin hacia los pases europeos con mayores recursos viene producindose desde los aos sesenta. En Espaa, Italia y Portugal la inmigracin se incrementa considerablemente a partir de la dcada de los ochenta. Ambos factores conllevan cambios no slo cuantitativos, en el nmero de alumnado, sino

cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. Incluso podramos asegurar que, en Espaa, debido a la reduccin de la poblacin autctona en edad escolar, el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. De hecho, el nmero total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: segn datos de la Oficina de Estadstica del MEC (2008) el nmero total de alumnas y alumnos en rgimen de enseanza general era de 8.378.935 en 1990-1991; de 7.865.660 en 1994-1995 y de 7.081.682 en 2006-2007. De ese alumnado el nmero de extranjeros era, en el curso 1994-1995 de 53.214, mientras que en 2006-2007 ascenda a 591.560. En consecuencia, estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que est manteniendo los cupos necesarios por centros lo que, por una parte, permite no desmantelar aulas y, por otra, se introduce un mayor grado de diversidad, de carcter cultural, en las mismas. Al reconocer la diversidad en los centros escolares, atenderla se convierte en un principio bsico de los sistemas educativos actuales. En la tradicin educativa ha tenido y tiene, sin embargo, un gran peso la atencin a grupos homogneos, especialmente en los mayores de doce aos. Mientras que la educacin secundaria no ha sido obligatoria, el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado, para decidir quines continuaban en el sistema educativo y quines eran derivados directamente al mbito profesional. La obligatoriedad hasta los 16 aos excluye esta posibilidad, junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formacin. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso, no slo en capacidades y conocimientos, sino tambin en valores, intereses, motivacin y formas de interpretar el mundo, implica un reto para la escuela y el profesorado que son, en ltima instancia, quienes deben concretar el principio de atencin a la diversidad en la planificacin y organizacin de los centros y las aulas.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

109

GARCA GARCA ET AL.

La obligatoriedad implica no slo la obligacin del alumno/a a asistir a clase sino tambin que la escuela est obligada a proporcionarle los medios para su mximo desarrollo personal y posibilidades de integracin social. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos segn unos nicos estndares vlidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de mximos iguales para todos, sino que debe procurarse la consecucin de unos mnimos exigibles a la mayora y unos mximos para cada uno segn su propio potencial. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus caractersticas y necesidades, para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades, desarrollo personal y participacin social, independientemente de sus caractersticas o procedencia. Evidentemente la realidad educativa de los distintos pases del mundo es tambin diversa: mientras en los pases ms desarrollados trata de concretarse esta atencin a la diversidad en el mbito escolar desarrollando recursos para que la incorporacin de todos y todas sea una realidad no excluyente, ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseanza individualizada; hay pases subdesarrollados o en vas de desarrollo donde muchos nios, nias y jvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. En este artculo indagaremos sobre las bases tericas de la atencin a la diversidad cultural, centrndonos sobre todo en la realidad ms cercana. La literatura sobre el tema de la diversidad se sita en diferentes mbitos, socioeducativo, educativo especial y psicopedaggico, con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinnimos con diferente terminologa. Cmo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que, explcita o implcitamente, suponen diversos enfoques ligados al mbito poltico, terico y prctico. Incluso, desde nuestro punto

de vista, se utilizan trminos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. Los trminos multiculturalidad, interculturalidad y atencin a la diversidad se utilizan como elementos sinnimos o diferentes segn se deriven de fuentes del mbito social o educativo. En muchas ocasiones, mezclados con otra terminologa (integracin, equidad, segregacin, compensacin, racismo, etc) que no ayudan a definir cada constructo. Por esta razn, nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes trminos teniendo en cuenta la evolucin del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atencin a la diversidad, tanto grupal como individual. En consecuencia, el objetivo de este artculo es elaborar un marco que, derivado de la teora y la prctica educativa, nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atencin a la diversidad en las instituciones escolares, demostrando que lo cultural, lo especial y lo individual se unen en una nica dimensin. Nos parece til, principalmente, por dos motivos: uno para que los investigadores de esta rea de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia; dos, para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teora y la prctica escolar. En uno y otro caso, para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. Pensamos, en definitiva, que identificar qu enfoques se desarrollan en las aulas, ayuda, por un lado, a clarificar qu pretendemos y justificar por qu lo hacemos; y por otro lado, a valorar la respuesta educativa desarrollada, utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares.
DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD, DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

La sociedad y, paralelamente, la escuela, ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptacin de la diversidad. Marcamos, a continuacin, de modo somero la direccin de esta evolucin. En un principio, la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginacin. En

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

110

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

esta concepcin homognea prevalecen los modos y valores de la mayora, que son asimismo quienes detentan el poder. Todo lo que se aleja de este estndar es considerado anormal o desviado. En palabras de Clough y Corbett1 la patologa de las diferencias del enfoque psicomdico. Estos son excluidos o segregados, bien de la sociedad, bien del sistema educativo. Por ello, se crean centros de educacin especial para atender a los diversos. En un segundo momento, la diferencia ya no se percibe como desviacin sino como dficit. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores fsicos, psicolgicos, mentales, sensoriales o sociales (la clase social, el grupo cultural e incluso, la familia, pueden ser descritos tambin como deficitarios). El parmetro contina siendo el de la media estadstica o lo frecuente en el grupo dominante. Se hace un esfuerzo por acercar al diferente a la norma, poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones especficas como forma de atenderlas. Y con una atencin diferenciada pueden ser integradas en la escuela. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una caracterstica de la realidad. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. As se habla de diferencias entre hombres y mujeres, entre unos grupos culturales y otros, entre unas clases sociales y otras, etc. Esta categorizacin puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es tambin algo individual. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo, pero si bien, por ejemplo, las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos; es posible que entre dos mujeres haya ms diferencias en otros aspectos (polticos, religiosos, de edad, de clase social, etc) que entre un hombre y una mujer. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y catlicos o entre espaoles y franceses, o entre personas de cualquier otro grupo categorial.

Sin embargo, las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos, pero cada persona pertenece a ms de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas caractersticas comunes, pero tambin tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser nico. Contrariamente a lo anterior, las personas, independientemente de los grupos de los que forman parte, tienen muchos puntos en comn y en ocasiones comparten y estn unidas por muchas ms cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. Por consiguiente, la atencin a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interaccin y los puntos de encuentro entre grupos) y de atencin individualizada (que acenta lo propio de cada individuo). El acento no est ya puesto en la igualdad de valores, estilos de vida, formas de pensar o sentir, de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que, a pesar de todas estas diferencias, reconocidas como legtimas, todas las personas tengan garantizado el acceso a la participacin social en igualdad de condiciones. Entonces, concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual, como algo normal y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin2,3. De este modo, se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque est excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. Por el contrario, este nuevo trmino intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (poltico, institucional, cultural, socioeconmico, etc.) y se centra en la bsqueda del apoyo educativo que la escuela debe disear para eliminarlas. De esta manera, el trmino de diversidad se asocia al de diferencia, evitndose los trminos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participacin y aprendizaje de todo el alumnado.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

111

GARCA GARCA ET AL.

Este ideal est an lejos de ser una realidad, aunque se estn dando pasos para ello.
MODELOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MBITO EDUCATIVO

A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla, nos encontramos con distintas clasificaciones, a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes mbitos (poltico, social, psicolgico, pedaggico). El uso de diversos criterios, no siempre explcitos, se refieren a varias realidades, lo que dificulta un planteamiento unvoco. Es decir, los trminos multiculturalidad, interculturalidad y atencin a la diversidad se utilizan como elementos sinnimos o diferentes segn se deriven de fuentes del mbito social o educativo. En otras ocasiones, mezclados con otra terminologa (integracin, equidad, racismo, etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificacin de los enfoques de atencin a la diversidad, debemos de plantear y enmarcar los diferentes trminos para una mejor comprensin de nuestra propuesta. Tras varias discusiones, nos parece que los diferentes trminos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: trminos acuados como formas diferentes de conocimiento o comprensin cultural, principalmente, desde un mbito poltico-social; b) Relacin entre culturas: trminos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas, desde un mbito sociolgico; c) Actitudes: trminos personales, posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales, desde un mbito psicolgico; y d) Educacin Cultural: trminos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervencin ms controlado de logro de metas, desde el mbito pedaggico. Sin nimo de ser exhaustivas, incluiremos a modo de ejemplo, trminos de cada seccin.

a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos ms o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a travs de las producciones que generan histricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. Es decir, la cultura forma grupos con caractersticas y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida poltica. Para Kymlicka15 tambin engloba a todas las personas de grupos sociales no tnicos que se sienten excluidas del ncleo dominante de la sociedad (discapacitados, mujeres, homosexuales, obreros, ateos, etc.). Por ello, utiliza cultura como sinnimo de nacin o pueblo; es decir, como una comunidad intergeneracional, ms o menos completa institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia especficos. Este autor afirma que todo estado es multicultural, por muy homogneo que sea tnicamente. Nos ha parecido oportuno, en el mbito escolar, utilizar el trmino cultura en su concepcin ms amplia, identificndolo con grupos diferenciados debido a alguna caracterstica que la educacin plantea como relevante: sexo, etnia, nivel de conocimientos en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. As, no slo utilizamos cultura como sinnimo de nacin o pueblo sino como sinnimo de grupo, en referencia a las distintas agrupaciones que, en el mbito escolar, presentan unas caractersticas y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. En este mbito, se utilizan trminos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas, entre ellos: segregacin, asimilacin, relativismo cultural, pluralismo cultural y fusin cultural; formas que iran desde posiciones de separacin de los diferentes grupos, prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integracin de culturas para crear una nueva, pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

112

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

b) Relacin entre culturas El cmo los diferentes grupos culturales interactan provoca diferentes relaciones de asimilacin, integracin o aculturacin, que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. As, mientras que en la asimilacin cultural, los valores, costumbres, hbitos del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios; en la integracin se reconocen las diferencias, se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. En la aculturacin se produce una convivencia entre culturas que permite, apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura, el intercambio de valores y costumbres, llegando a una sntesis integradora pero distinta. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes, negativas o positivas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo), las actitudes suelen ser ms rgidas, provocan actitudes de discriminacin e impiden una buena relacin entre culturas. Por el contrario, las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperacin. Entre las negativas sobresalen la discriminacin, el racismo y la xenofobia que, en distinto grado, conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Entre medias podramos situar las actitudes de respeto, aceptacin y tolerancia, las cuales, a priori, no implican una comprensin de las diferencias, simplemente una aceptacin en aras de la buena convivencia. Finalmente entre las positivas, destacar las actitudes de intercambio cultural como son, la cooperacin, la comprensin cultural y la ciudadana democrtica que suponen una actitud a favor de la igualdad, a valorar las diferencias culturales, el respeto de los derechos humanos, la resolucin pacfica de los conflictos y el encuentro intercultural.

d) Educacin cultural Mltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa, entendida como logro de los mismos objetivos comnmente aceptados por la comunidad educativa, adems de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. Si partimos de la clasificacin que Muoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educacin cultural, podramos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-polticos: 1. Enfoque de afirmacin de la hegemona cultural del pas de acogida. Los tres modelos representativos de este enfoque, asimilacionista, segregacionista y compensatorio, asumen que las minoras culturales presentan carencias o dficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersin; escuelas, aulas o programas diferenciados; o acciones de correccin o compensacin, previos a la intervencin principal; 2. Enfoque multicultural, hacia el reconocimiento de la pluralidad e integracin de culturas. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias, se introducen modificaciones parciales o globales en el currculo para, por una parte, se desarrolle la identidad cultural y, por otra, se adapte para que estn presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. En este enfoque se integraran los diferentes modelos multiculturales. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14; en consecuencia, desde una concepcin esttica de las culturas, trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto, incluyendo tpicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16; 3. Enfoque intercultural, basado en la simetra cultural. Se reconoce la diversidad cultural como legtima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. El

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

113

GARCA GARCA ET AL.

pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos, e implican intercambio e interaccin entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento, la valoracin, el enriquecimiento y la adquisicin de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia; 4. Enfoque global. La interculturalidad da paso a la adaptacin a la diversidad para mejorar la participacin y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia; incluye la opcin intercultural y la lucha contra toda discriminacin. Desde el enfoque global, Aguado19 define la educacin intercultural como un enfoque educativo holstico, que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo, porque debe incluir a todos y no slo a las minoras culturales. Parte del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa; superar actitudes de racismo, discriminacin o exclusin; favorecer la comunicacin y competencia interculturales; y apoyar el cambio social segn principios de justicia social. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasaran a considerarse manifestaciones del modelo intercultural, desde nuestro punto de vista, el enfoque global de la interculturalidad sera un nuevo modelo basado en las diferencias individuales ms que grupales. Para unos, denominado inclusivo16,19,20 para otros, adaptativo21-24; en cualquier caso es una escuela para todos25. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD

occidentales contemporneas. La meta es la inclusin educativa de todas las personas, garantizando el derecho a la formacin y al aprendizaje con independencia de sus caractersticas individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. Esta concepcin inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno segn sus caractersticas.
DIVERSIDAD EDUCATIVA

Como decamos en la introduccin, la atencin a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades

La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. Muchos autores, principalmente del campo de la pedagoga diferencial, han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26, pasando por diferencias grupales e individuales27, intergrupales, intragrupales, inter e intrasujeto28 contextuales y personales29,30 a, en la actualidad, destacar las individuales31,32. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas, al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. La forma de concebirlas, como dficit, como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. En este artculo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. En consecuencia, definimos diversidad desde el punto de vista educativo, asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna caracterstica que la educacin plantea como relevante (gnero, cultura, nivel de conocimientos, capacidad, motivacin, expectativas, auto-concepto) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. La diversidad, desde un punto de vista inclusivo, se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. La diversidad funcional se refiere a la variedad o

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

114

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus rganos; tiene que ver ms con las capacidades del estudiante (cognitiva, comunicativa o lingstica, socioafectiva, sensorial y motrica). La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del mbito socio-relacional (gnero y grupos sociales). Aunque, como hemos defendido, los planteamientos tericos de una y otra evolucionan de forma paralela, la extensin del artculo hace que nos centremos slo en la diversidad cultural.
DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIN DE LA REALIDAD HETEROGNEA DE NUESTRAS ESCUELAS

de las personas y potenciar su desarrollo, entonces deberan combinarse con acciones educativas de individualizacin. Es importante, pues, que la escuela defina las competencias bsicas que todos tienen que alcanzar pero, tambin, preocuparse de potenciar las aptitudes personales, aquellas en lo que uno destaca y es diferente. La adaptacin, desde esta perspectiva, se diseara con ms frecuencia para los que ya han conseguido lo bsico, sean de un grupo cultural o de otro, de la mayora cultural o de la minora33.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD: TEORA Y PRCTICA

Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna caracterstica que la educacin plantea como relevante, por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores, costumbres, formas de relacin e interpretacin del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. La cultura forma grupos con caractersticas y elementos de identidad diferenciados, normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del ncleo dominante de la sociedad (discapacitados, mujeres, minoras tnicas, etc.) Entre los grupos culturales que presentan caractersticas diferentes en cuanto a sus valores, costumbres y su forma de relacin e interpretacin del mundo, en las instituciones escolares espaolas, por su presencia, destacan: el gnero; el pueblo gitano; las diferencias culturales, ya sean de las Comunidades Autnomas, o de las fuentes principales de inmigracin de Europa del Este, Amrica Latina, frica (magreb y subsahariana) y Asia; y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. En los centros escolares, habr acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minora o desfavorecido, en pro de la igualdad o de la compensacin; sin embargo, si estamos dispuestos a reconocer la individualidad

Atender a la diversidad es un reto de toda accin educativa. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes; esto es, para excluir, para integrar o para incluir. Depende, principalmente, de entender la accin diferenciada como algo especial o como algo habitual. Desde un punto de vista educativo, la atencin a la diferencia tiene por objeto garantizar una educacin de calidad para todas las personas. En consecuencia, se deben de disear contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales, intereses, expectativas, niveles de acceso, identidades culturales, etc. Es decir, la intervencin distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. En consecuencia, se acenta la adaptacin pedaggica a las diferencias de los estudiantes28,31,32. As, finalmente, entendemos atencin a la diversidad como: Cualquier accin educativa diseada sistemticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias, grupales o individuales, asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. En funcin de que lo que prevalezca, sea la diversidad cultural o la diversidad individual, los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. En el primer caso, se habla de: segregacin o diferenciado; compensacin;

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

115

GARCA GARCA ET AL.

multicultural; intercultural; e inclusividad. En el segundo caso, hablaramos de eficacia, desarrollo individual, procesual y adaptativo33. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionndola o integrndola), de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad), de plantear los tratamientos educativos (especficos, compensatorios, adaptados) Los distintos trminos utilizados, tericamente, van en la misma direccin: de la negacin a la asimilacin; de la homogeneidad a la heterogeneidad; de la segregacin a la interculturalidad; de la exclusin a la inclusin. Y en la prctica se mezclan actitudes, modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. Sin nimo de ser exhaustivas, pero para verificar en qu medida hay conexin entre la evolucin de la teora y su proyeccin prctica en el contexto espaol, realizamos una revisin de la investigacin sobre el tema a lo largo de los ltimos catorce aos para conocer qu modelo de atencin a la diversidad se utiliza con ms frecuencia en las escuelas y su conexin a los avances tericos en el campo de la diversidad cultural. Tomamos como punto de partida el informe de sntesis acerca de la investigacin sobre interculturalidad en Espaa entre los aos 1993 y 2004, publicada por el CIDE 34 . El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolucin, sta ha sido ms a nivel terico que real. Los resultados confirman que continan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que, en muchos casos, prevalece todava la idea de la diversidad como dficit, deprivacin cultural o desventaja social35,36; una mentalidad asimilacionista37,38; un modelo educativo que oscila entre la asimilacin y la compensacin39-41. Parece ser una conclusin generalizada el que las prcticas reales de educacin intercultural en los centros son puntuales, aisladas y asistemticas. Tanto Murillo et al.42 como Aguado43 concluyen que la atencin

a la diversidad, en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retricos del discurso educativo sin reflejo prctico, que reflejan frecuentemente una realidad de exclusin o en paralelo bajo la coartada de la compensacin de necesidades educativas especiales. Sin embargo, no debemos olvidar que, a pesar de esta tendencia, tambin hay centros que, en la medida de sus posibilidades, apuntan hacia posiciones ms integradoras 40 o que estn llevando a cabo experiencias innovadoras, de caractersticas inclusivas, con buenos resultados para la mayora de sus estudiantes 33. Estas evidencias nos permiten pensar que teora y prctica no van en paralelo pero tambin, y muy importante, que los diversos enfoques pueden reconocerse en la prctica educativa siendo parte de una nica dimensin de atencin a la diversidad: de la exclusin a la inclusin; de la segregacin a la inclusividad.
A MODO DE SNTESIS, NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIN

Observando la direccin de los diferentes mbitos donde se perfilan los distintos planteamientos, todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitan a lo largo de una misma dimensin que pudiramos denominar atencin a la diversidad por ser el concepto ms genrico. En un polo estaran aquellos planteamientos tericos y aquellas prcticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos, para separarles, diseando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. En el otro polo, aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente, individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualizacin; es decir, los que disean planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que estn en el aula.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

116

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

Por consiguiente, entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusin de las diferencias, para tratarlas fuera de los grupos ordinarios, a la inclusin de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. Las acciones educativas diseadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes, lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales, polticos y de praxis educativa que se sitan a lo largo de una dimensin y que se reflejan, tericamente, en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusin, integracin e inclusin (adaptativo). De forma breve, exponemos sus diferencias en ocho mbitos: concepto de normalidad; concepto de diversidad; en la

sociedad; en la escuela; en el currculo; el diagnstico; la intervencin ms apropiada; y la valoracin del nivel de rendimiento. En sntesis, diramos que la atencin a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensin y supondra respuestas con diferente grado de exclusin, en un extremo, a inclusin, en el otro. Es decir, en uno de sus extremos, el enfoque de exclusin, relaciona diversidad con estudiantes que presentan caractersticas fuera de la norma o con dificultades, lo que provoca agruparles homogneamente y atenderles de forma diferenciada, en consecuencia supone unos resultados, y su consiguiente titulacin, diferentes. En el otro polo de la dimensin, el enfoque adaptativo, asocia diversidad con diferencias del estudiante, predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado, principalmente, con una

ENFOQUE DE EXCLUSIN Lo normal es lo que debe ser, lo ms frecuente. Corresponde con lo estipulado por el grupo normativo o la mayora. Prevalece la homogeneidad.

CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterognea. Aquellos que no son etiquetados tras evaluacin psicopedaggica.

ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptacin. Todos los miembros de una escuela, con sus puntos fuertes y dbiles.

ENFOQUE DE EXCLUSIN Concepto negativo. Fuera de la norma En extremos curva normal. Deficiencia o handicap. Dificultades de adaptacin a lo ordinario. Diversidad tradicional: Edad Sexo. Clase social/origen social. Medio rural/urbano. Contexto lingstico. Grupo tnico: inmigracin.

CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento, abandono, desigualdad social, menores recursos) Tipologas identificadas: n.e.e. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (ms recuperacin que prevencin) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas)

ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano, lo normal. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto comn de apoyo mutuo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

117

GARCA GARCA ET AL.

ENFOQUE DE EXCLUSIN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonoma, poder y derechos diferentes. La aceptacin supone asimil acin.

EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de los diferentes, y se intenta la integracin. Generalmente el parmetro contina siendo el del grupo normativo, por lo que la integracin no suele ser en igualdad de condiciones, sino en categoras o niveles con menor reconocimiento social. Equidad: atencin segn necesidades.

ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educacin de calidad. tica basada en la igualdad de oportunidades y en la participacin activa, social y democrtica.

ENFOQUE DE EXCLUSIN Se educan en escuelas o grupos diferentes. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. Se organizan centros diferentes en funcin de la capacidad de adaptacin del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema.

EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos, adaptaciones curriculares). La idea es que todos tenemos que convivir juntos. La promocin es diferente segn las capacidades. Tambin lo es la valoracin social de la capacitacin obtenida. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes segn su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideracin social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante, principalmente con procedimientos de compensacin. El sistema busca recursos o pone a su disposicin medios para que acceda al currculo. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos.

ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen mltiples capacidades. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y, secundariamente, desarrollar su potencial diferencial. Esto conlleva en ocasiones la formacin de grupos flexibles segn el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Se reconoce y respeta la diferencia. Comunidad educativa que construye proyecto comn y ofrece una organizacin inclusiva: Reorganizacin interna (cambios en el centro) Mayor participacin de los miembros. Mayores redes de apoyo. Los mtodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

118

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

EN EL CURRCULO ENFOQUE DE EXCLUSIN Currculos diferentes para cada grupo, con objetivos, contenidos y metodologas diferentes. Supone resultados diferentes. Tratamiento por especialistas. ENFOQUE INTEGRADOR Un nico currculo, con objetivos mnimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vas alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mnimos. Adaptaciones curriculares. Comprensividad. Prevalece equidad. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. ENFOQUE ADAPTATIVO Un ncleo central de objetivos y contenidos comunes mnimos para todos los estudiantes. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes segn intereses y capacidades. Equidad y desarrollo individual. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo Currculo flexible y consensuado, que se ajusta o expande segn necesidad. Currculo multinivel, amplio y accesible para todos los miembros del aula. Cambios de metodologa. Enseanza-aprendizaje cooperativo. Proyectos y resolucin problemas Tutoras iguales. ORGANIZACIN DEL CENTRO: Establece tiempos comunes para coordinacin del profesorado. Distribuye espacios segn objetivos del centro (no segn antigedad profesorado) Agrupamiento flexible del alumnado. Utilizacin flexible de los recursos. Apoyo y estilo dinmico de direccin que permita, evale y tome decisiones.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

119

GARCA GARCA ET AL.

DIAGNSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIN Se centra en las capacidades cognitivas bsicas (CI, aptitud verbal, espacial, etc.) valoradas en relacin al grupo normativo y Tambin diferencias grupales (etnia, sexo, bajo rendimiento) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la va ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. Divisivo (no integrador): normales vs. especiales. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades bsicas ms algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). Evaluacin psicopedaggica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: Aptitudes Intereses Ritmo maduracin Desventaja social Discapacidad y sobredotacin Etiqueta a los alumnos. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. Atiende a aspecto diferentes (capacidades bsicas ms otros aspectos afectivos, sociales, relacionales, fsicos, etc.) Evaluacin e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecucin de los objetivos. Centrado en el currculo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el xito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo.

LA INTERVENCIN MS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIN Separacin en grupos homogneos segn alguna caracterstica o pertenencia a grupo. En centros o aulas diferenciadas o especiales. Niveles educativos. Agrupamientos homogneos. Repeticin. Expulsin. Vas secundarias (FP) Aulas homogneas. Unidades de adaptacin curricular. ENFOQUE INTEGRADOR Integracin en el grupo clase con apoyos especficos y adaptaciones curriculares o ambientales. Diversas trayectorias educativas. Adaptaciones curriculares grupales. Garanta social. Materias optativas. Desdoblamientos. Ms tiempo. Diversificacin. Integracin de n.e.e. Compensacin. Intentar recuperarle para el sistema. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. Agrupamientos flexibles. Alternancia en grupos heterogneos y homogneos segn el nivel del estudiante o el inters (la actividad). Grupos cooperativos. Individualizacin educativa para todos. Estrategias educativas segn estilos de aprendizaje o necesidades individuales. Orientacin individual. Tutorizacin.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

120

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

VALORACIN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relacin a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolucin de cada sujeto en MEC o la escuela). Son externos (objetivos mnimos) relacin con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. al estudiante. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos, Conseguir unos objetivos u las n.e.e.) independientemente de sus otros segn sus capacidades. En diferencias de entrada, deben funcin de los objetivos logrados, lograr los objetivos planificados se consigue diferente ttulo o (los bsicos, las capacidades posibilidad de acceso. establecidas en la legislacin) y, secundariamente, los objetivos individuales. Logro de objetivos comunes e individuales.

atencin educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organizacin para que todos logren los mismos resultados y un ttulo comn a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. En torno al medio de la dimensin, el enfoque integrador, cercano a las acciones de la

legislacin educativa actual, relacionara diversidad con necesidades educativas especficas, formulando una diferenciacin de trayectorias, recursos y apoyos especficos para intentar resultados similares y un ttulo bsico comn.

SUMMARY

From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative, special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. As a consequence, different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. The aim of this article is to elaborate, from both the theoretical and the applied education, a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. We support the theory that all elements (cultural, specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers, researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. KEY WORDS: Schools. Cultural diversity. Adaptation, psychological.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

121

GARCA GARCA ET AL.

REFERNCIAS 1. Clough P Corbett J. Theories of inclusive , education. London:Paul Chapman Publishing;2000. 2. Booth T, Ainscow M. From them to us. London:Routledge;1998. 3. Sandoval M, Lpez ML, Miquel E, Durn D, Gin C, Echeita G. Index for inclusion. Una gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Contextos Educativos. 2002;5:227-38. 4. Cardona C. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusin: una sntesis de la literatura de investigacin. In: Jimnez C, coord. Pedagoga diferencial. diversidad y equidad/. /Madrid:Pearson Educacin; 2005. p.240-66 5. Banks JA. Multicultural education: characteristics and goals. In: Banks JA, Banks CA, eds. Multicultural education: issues and perspectives. 3rd ed. Boston:Allyn and Bacon;1997. p.20-6. 6. Benett C. Genres of research in multicultural education, Review of Educational Research. 2001;71(2):171-217. 7. Hernndez H. Multicultural education: a teachers guide to content and process. New York:Mcmillan;1999. 8. Nieto S. Affirming diversity. The sociopolitical context of multicultural education. New York:Longman;1992. 9. Scott FB. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. Toronto:Prentice Hall;2001. 10. Alegret JL. Cmo ensean los otros [Tesis doctoral]. Barcelona:Universidad Autnoma de Barcelona;1993. 11. Marchesi A, Martn E. La calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid:Alianza;1998. 12. Garca Martnez JA. La educacin intercultural en los mbitos no formales. Documentacin Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociologa Aplicada. 1994;97:147-60. 13. Muoz Sedano A. La educacin multicultural: enfoques y modelos. In:

14. 15. 16.

17.

18.

19.

20. 21.

22.

23. 24.

25.

Soriano E, Checa, Olmos F. Barcelona:Icaria;1999. p.205-44. Aguado Odina T. Pedagoga intercultural. Madrid:McGraw Hill;2003. Kymlicka W. Ciudadana multicultural. Barcelona:Paids;1996. Barandita E. Multiculturalidad: anlisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares. In: Essomba A, coord. Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. Barcelona:Gra;1999. Gil Jaurena I. La educacin intercultural en la enseanza obligatoria: una gua para su evaluacin y desarrollo. Madrid: UNED;2002. Daz Aguado MJ. Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide;2003. Aguado Odina T. Educacin Multicultural: su teora y su prctica. Cuadernos de la UNED 1996;152. Parrilla A. Educacin inclusiva. Revista de Educacin. 2002;327:nmero monogrfico. Corno L, Snow RE. Adapting teaching to individual differences among learners. In: Wittrock M, ed. Handbook on research on teaching. New York: McMillan;1986. p.60529. Fernndez S. La educacin adaptativa como respuesta a la diversidad. Signos. Teora y Prctica en la Educacin. 1993;8/9:128-39. Wang M. Atencin a la diversidad del alumno. Madrid:Narcea;1995. Garca Garca M. Educacin adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. In: Jimnez C, editor. Pedagoga diferencial. Diversidad y equidad. Madrid:Pearson Educacin;2005. p.3-31. Marchesi A. La prctica de las escuelas inclusivas. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, editores. Desarrollo psicolgico y educacin. vol. 3, Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza;1990. p.45-74.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

122

DE LA EXCLUSIN A LA INCLUSIN

26. Garca Hoz. Principios de pedagoga sistemtica. 4 ed. Madrid:Rialp;1968. 27. Ferrndez A, Sarramona J. Aspectos diferenciales de la educacin. Barcelona: Ceac;1977. 28. Prez Juste R. Elementos de pedagoga diferencial. Madrid:UNED;1983. 29. Bartolom Pina M. Pedagoga diferencial. Aproximacin a una ciencia. Barcelona: Universidad de Barcelona;1983. 30. Jimnez C. Pedagoga diferencial. Madrid:UNED;1997. 31. Lpez Lpez E, Tourn J, Gonzlez Galn MA. Hacia una pedagoga de las diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagoga Diferencial. Revista Complutense de Educacin. 1991;2:83-92. 32. Garca Garca M. Proyecto docente de pedagoga diferencial. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de F. y Ciencias de la Educacin, Dep. MIDE;1991. 33. Garca Garca M. Atencin a la diversidad en educacin secundaria obligatoria. EduPsykh. 2002;1:225-48. 34. CIDE. La investigacin en Educacin Intercultural en Espaa. Madrid: CIDEMEC;2004. 35. Franz A, Stierna J, Velasco C. La atencin al alumnado inmigrante en el sistema

educativo en Espaa. Madrid:CIDE;1996. 36. Carrasco S. La escolarizacin de los hijos e hijas de inmigrantes y de minoras tnicoculturales. Revista de Educacin. 2003;330:99-136. 37. Garca Castao J. La escolarizacin de nias y nios inmigrantes en el sistema educativo espaol: estudio comparado entre diferentes provincias espaolas de la situacin en las escuelas de los hijos inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropologa social. Madrid:CIDE;1995. 38. Haro R. La educacin intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora [Dissertaao/Tese] Murcia: Universidad de Murcia;1999. 39. Bartolom Pina M. Diagnstico a la escuela multicultural. Barcelona:Cedecs;1997. 40. Martn Rojo L. Asimilar o integrar?: dilema ante el multilingismo en las aulas. Madrid:CIDE;2003. 41. Santos Rego MA. La inmigracin en un pas de emigrantes: el desafo de la escuela intercultural en Galicia. Madrid: MEC;2003. 42. Murillo FJ, Cerdn J, Graeras M. Polticas de calidad y equidad en el sistema educativo espaol. Revista de Educacin. 1999;319:91-113.

Trabalho realizado no Grupo de diversidad cultural. Proyecto AVACO (Anlisis de Variables de Contexto: diseo de cuestionarios de contexto para la evaluacin de los sistemas educativos), Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Espanha.

Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 15/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 108-23

123

DOTA FP & LVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA

ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES


Fernanda Piovesan Dota; Denise Maria Alves lvaro

RESUMO - O tema incluso tem gerado muitas discusses no meio acadmico, na poltica e na sociedade em geral; existe grande dificuldade em definir o termo incluso e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Embora com muitas falhas, os autores discutem o ensino inclusivo como um benefcio para todos os envolvidos. A educao especial no Brasil, a partir da dcada de 60 do sculo passado, produziu a marginalizao e, conseqentemente, a homogeneizao, sendo estes vistos at hoje como produtos de uma construo histrica e poltica da sociedade. Profissionais despreparados e desmotivados so alvos de crticas na sociedade quando o assunto a incluso de portadores de necessidades especiais na rede pblica. Existe a necessidade de cursos preparatrios e seminrios sobre o assunto no que se refere aquisio de informao a respeito deste novo processo. UNITERMOS: Docente. Educao. Crianas portadoras de deficincia. Adaptao.

Fernanda Piovesan Dota Psicloga pela ACEG/ FASU - Faculdade de Cincias da Sade Gara, SP. Denise Maria Alves lvaro Psicloga pela UNESP Campus de Assis, SP; Mestre em Psicologia Social pela PUC Campus So Paulo, SP; Docente da Faculdade da Alta Paulista, Tup, SP.

Correspondncia Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.dota@hotmail.com

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 124-8

124

ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES

INTRODUO

Seja no meio acadmico, poltico ou na sociedade, de um modo geral, questes sobre deficincia tm sido o enfoque de muitos debates e estudos, principalmente quando relacionadas incluso de portadores de necessidades especiais na Rede Pblica. Existe grande dificuldade em definir o termo incluso e seu papel na sociedade. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular, este deveria ter acesso s oportunidades, assim como qualquer aluno, com seus direitos e deveres garantidos. No entanto, o que se nota uma outra realidade. Escolas despreparadas, assim como profissionais despreparados e desmotivados so alvos de crticas da sociedade quando o assunto educao inclusiva. Por este motivo, existe grande importncia em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da histria educacional, bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadmica. Quanto educao inclusiva, segundo Stainback & Stainback1, os professores mostramse temerosos, pois as responsabilidades so maiores. Alm do mais, ter um aluno includo pode ser o motivo de mudana na rotina desses professores, que no esto preparados para receb-los e ensin-los. Apesar da posio favorvel de muitos professores quanto incluso, os mesmos desconhecem o prprio papel nesse processo, papel este que essencial e singular, sendo de extrema importncia uma anlise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educao. O presente trabalho apresenta uma reviso de literatura sobre os aspectos relevantes da educao inclusiva, como por exemplo, as opinies de autores sobre o processo de incluso e sua definio, o papel do professor, assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadmicas. Trata-se de um assunto de grande importncia, uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito educao

como qualquer outro cidado, alm do mais, o que se nota que o processo de incluso no tem conseguido realizar aquilo que se props, ou seja, incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. um trabalho importante para psiclogos, pedagogos e principalmente para professores, que de acordo com pesquisa bibliogrfica realizada, se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de incluso.
DISCUSSO

Para Ribas2 muito complexo falar sobre o indivduo portador de necessidades especiais; a questo da definio um dos problemas questionados pelo autor, uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. A partir da dcada de 70 do sculo passado, muitos estudiosos comearam a repensar os termos utilizados para a tal definio, no entanto, estes continuavam no dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. Mais complexo ainda falar sobre a incluso escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais, uma vez que a sociedade exclui, marca e segrega essa parcela da populao. Para Mantoan3 o termo incluso o ato ou efeito de incluir, ato pelo qual um conjunto contm ou inclui o outro; e, se levarmos em conta essa idia, integrar um portador de deficincia sociedade, seria integr-lo de maneira a dar acesso aos servios de mercado de trabalho, escola e lazer; que fosse um indivduo aceito na sociedade, com direitos e deveres, capaz de uma vida produtiva e independente. Mittler 4 ainda faz uma comparao entre os conceitos de integrao e incluso, em que integrar preparar o aluno para ser colocado na escola regular, devendo ele adaptar-se a ela e no querer que a escola mude para assim acomod-lo; j incluir significa preparao adequada aos professores e apoio de seus diretores, das autoridades locais e tambm dos coordenadores pedaggicos fazendo todos os alunos se sentirem includos e bem vindos escola, por meio das reformas propostas em termos de avaliao, pedagogia, agrupamentos e sala de aula.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 124-8

125

DOTA FP & LVARO DMA

De acordo com Batista & Enumo5, historicamente, a proposta de integrao escolar foi elaborada em 1972, na Educao Especial, por um grupo de profissionais da Escandinvia. Segundo as autoras, este princpio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficincias tm o direito de usufruir condies de vida o mais comum ou normal possvel, na sociedade em que vivem, tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. A partir da dcada de 60 do sculo passado, a educao especial no Brasil ganhou certa importncia. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda populao, uma vez que exigia maior qualificao, mas, que por outro lado, produzia a marginalizao, inerente s formas pelas quais a sociedade se organizou. Sociedade esta baseada na produtividade, onde s poderia ser considerado cidado o indivduo produtivo, consequentemente uma escola produtiva, fazendo surgir uma viso de homogeneizao, que produzia a excluso. Nos anos 70, o movimento de integrao provocou diminuio do nmero de escolas e de classes especiais; embora continuassem a frequentar as classes especiais, alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. Neste perodo, a integrao escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. No ano de 1980, a classe regular conhecida como o melhor ambiente pedaggico para os alunos com necessidades especiais, desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Na dcada de 90, trata-se do modelo de incluso como uma resposta s necessidades pedaggicas de todos os alunos, por meio de atividades comuns, embora adaptadas. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefcio para todos os alunos, professores e para a sociedade. Com a educao inclusiva os deficientes tm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, alm do mais, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. Os autores

acreditam que nas salas de aulas integradas as crianas se enriquecem, pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. Muitos professores de ensino regular relatam a importncia vista no estmulo que as outras crianas proporcionam aos portadores de necessidades especiais e, como estes no querem ficar para trs em relao aos outros alunos, acabam fazendo o que as outras crianas fazem. A incluso, de acordo com a viso de Stainback & Stainback 1 , conduz independncia e competncia, e no ao isolamento, que causa uma sensao de inferioridade, como o que acontece em turmas segregadas, que afetam a motivao da criana para aprender, retardando o desenvolvimento educacional e mental. Os locais segregados alienam o aluno, pois recebem pouca educao til para a vida real, j a educao inclusiva valoriza a diversidade, a cooperao e o respeito pelos que so diferentes. O que est em questo no ensino inclusivo, para Stainback & Stainback1, oferecer aos alunos os servios de que necessitam, proporcionando aos professores atualizaes em suas habilidades. A escola est mudando, passando por grandes transformaes sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar, se beneficiando, pois estes tm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe, ou seja, um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. Quanto educao inclusiva, segundo Stainback & Stainback1, os professores mostramse temerosos, pois as responsabilidades so maiores, alm do mais, ter um aluno includo pode ser o motivo de mudana na rotina desses professores, que no esto preparados para receb-los e ensin-los. Nvoa6 faz uma crtica quanto ao erro cometido durante a histria, quando se dizia que as grandes naes eram grandes por possurem escolas bem estruturadas. No era levado em conta o contexto sociocultural. Portanto, o que foi proposto pelo autor a reflexo, na medida em que se interrogam as relaes entre a escola e a sociedade, a partir da anlise da profisso do docente, que via a escola ora como salvadora, ora como mera reprodutora e

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 124-8

126

ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES

os professores passavam por uma crise de identidade. Na relao desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudana na educao tem que passar por um investimento na arena educativa. A escola cresceu na crena de que os professores se achavam onipotentes e responsveis pelo progresso; no participavam das festas da burguesia e no se misturavam com a sociedade, evitando a vinculao com o povo e os interesses do grupo. Assim, Nvoa6 acredita que a ligao entre o Estado e os professores conduziu marginalizao das famlias e, consequentemente, da sociedade. Da a importncia em se encontrar novas respostas para um velho problema, falando da crise pela qual a profisso do docente vem passando. Ao se falar da crise do professor, Nvoa6 destaca sua histria e o quanto este exercia uma funo de autoridade perante os alunos e at mesmo em seus familiares, principalmente naqueles considerados de baixa renda, fato que se iniciou com a profissionalizao do professorado. Continuando com a reflexo sobre o papel do professor, a racionalizao do ensino tem feito dos professores, tcnicos, cujo objetivo de sua profisso a aplicao rigorosa de idias e procedimentos que so elaborados por outros profissionais. Esses profissionais no sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula, como podem preparar algo adequado? No conhecem as condies socioculturais daquelas crianas, ou seja, o contexto em que vivem, suas relaes, tanto familiares, como de amizades, financeiras, de sade e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem, para que esta acontea com sucesso6. Os fundamentos tericos da educao inclusiva centralizam-se na concepo de educao de qualidade para todos, porm, segundo SantAna7, cada vez mais existe uma preocupao quanto preparao dos profissionais e dos educadores, em especial do professor de classe comum. O que a autora prope em discusso a ausncia de formao especializada para trabalhar com essa clientela.

Em uma pesquisa realizada por SantAna7 possvel notar que a maioria dos participantes, ou seja, professores e diretores, evidencia uma posio favorvel incluso dos alunos portadores de necessidades especiais na educao comum. Os resultados mostraram que os professores esto cientes de seu despreparo, no entanto, conscientes da necessidade de profundas transformaes na poltica e no sistema de ensino vigente. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errneos quanto ao portador de necessidades especiais e, isso se deve falta de informao quanto ao assunto e sua definio. Acredita-se que os professores esto passando por um processo de mudana de valores que tem afetado sua prtica profissional, por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudana nos programas de formao para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. Alm do mais, seminrios, cursos preparatrios e conferncias sobre o assunto so de extrema importncia para a aquisio de informaes a respeito deste novo processo.
CONCLUSO

Embora o tema incluso seja amplamente discutido no meio acadmico, poltico e social, nota-se a falta de informao e a distoro quanto ao verdadeiro significado deste processo, bem como do prprio termo deficiente. Ainda faltam palestras, seminrios e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto, principalmente aos professores, peas essenciais no processo de ensino-aprendizagem, que lidam diretamente com a incluso. No entanto, pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si, algo construdo historicamente, na sociedade, com o monoplio poltico e suas ideologias distorcidas, voltadas para interesses prprios. Nota-se a a interveno do Estado na vida social e razo da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos, a cultura e a histria de vida deles.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 124-8

127

DOTA FP & LVARO DMA

Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso necessrio que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos, inclusive queles portadores de necessidades especiais que foram includos em sua sala. Que o professor no seja apenas mero consumidor, mas produtor do saber, crtico e reflexivo, consciente da realidade de seus alunos. Para acabar com ensino de baixa qualidade preciso que os professores no s conheam a

matria que ensinam, mas que compreendam como se deu este conhecimento, ou seja, que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente educao inclusiva; em como esses profissionais esto exercendo sua profisso e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo.

SUMMARY

Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia, politics and society in general; there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. Although with many flaws, the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. The special education in Brazil, from the decade of 60, produced the marginalization and consequently the homogenization, which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. KEY WORDS: Faculty. Education. Disabled children. Adaptation.

REFERNCIAS 1. Stainback S, Stainback W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:Artmed;1999. 2. Ribas JBC. O que so pessoas deficientes. So Paulo:Brasiliense;1983. 3. Mantoan MT. A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo:Mennon;SENAC; 1997. 4. Mittler P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre:Artmed;2003. 5. Batista MW, Enumo SRF. Incluso escolar e deficincia mental: anlise da interao social entre companheiros. Estudos de Psicologia. 2004;9(2). Disponvel em:< http:/
Trabalho realizado na ACEG / FASU - Faculdade de Cincias da Sade, Gara, SP.

/www.scielo.br/scielo.php> Acesso em: 1 maio 2006. 6. Nvoa A. Relao escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Psicologia Cidad cadernos de formao. Educao e sociedade. So Paulo:Unesp; 2002. p.60-74. 7. SantAna IM. Educao inclusiva: concepes dos professores e diretores. Psicologia em Estudo. 2005;10(2). Disponvel em:< http://www.scielo.br/scielo.php> Acesso em: 1 maio 2006. 8. Herrero MJP. Educao de alunos com necessidades especiais. Bauru:EDUSC; 2000.
Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 124-8

128

E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA

REFLEXES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY


Entrevistadora: Slvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi

1. Como Bakthin, no seu ponto de vista, pode contribuir para o estudo da dimenso pedaggica e, consequentemente, na atuao docente? O trabalho de Bakthin est muito relacionado linguagem e, neste sentido, pode ser diretamente relacionado com a dimenso pedaggica dos professores, com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada, quero dizer, advinda de um pensar organizado sobre sua prtica diria. Se entendermos a linguagem como dialgica e polissmica, como Bakthin a define, temos a um grande espao para a reflexo, para o entendimento de nossas aes, representaes e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profisso. Que vozes permeiam nossas aulas, nossas interaes servem a quem, a que objetivos? Todas essas reflexes

so pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papis e sobre nossa identidade. 2. Voc acha que as prticas docentes ainda ignoram a relao do sujeito com o meio, no rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforado por Vygotsky? Acho extremamente difcil, at mesmo impossvel, generalizar uma afirmao como essa. De que prticas docentes estamos falando? Acredito que algumas prticas docentes ignoram essa relao do sujeito com o meio. Outras no. Outras ainda no ignoram, mas tambm no buscam uma reflexo sobre essa relao. E essas diferenas esto presentes no diaa-dia de todos os professores. Acho complicado

Slvia Regina Drudi Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestranda em Psicologia Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade So Marcos. Voltada aos estudos de Andragogia, Zona de Desenvolvimento Proximal, Linguagem e Aquisio de segunda lngua. Funo de Professora e Coordenadora Pedaggica. Marcos Cesar Polifemi Graduao em Lngua e Literatura Inglesa (PUC/SP); Mestre em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas (PUC/SP); Doutor em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). Diretor do Centro de Lingustica Aplicada do Yzigi Internexus.

Correspondncia Slvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465, casa 4 - Tatuap - So Paulo, SP CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail.com

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 129-31

129

DRUDI SR

afirmar que uma determinada prtica de um determinado professor releva tudo sempre, ou, por outro lado, ignora tudo sempre. H diferentes momentos em nossa prtica e, esses momentos precisam ser estudados. Por exemplo, por que eu, na aula X, encerrei uma determinada discusso? Se tivesse aberto espao para a continuidade, talvez, ela pudesse ter rendido bons questionamentos... Esse tipo de questionamento dos professores, coordenadores e dos prprios alunos fundamental para tomarmos conscincia das possibilidades que muitas vezes perdemos. 3. Referindo a sua efetiva atuao no ensino de idiomas, voc compartilha a idia de que a aquisio de uma segunda lngua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisio da linguagem como processo de formao do processo mental e da autonomia? Sim, sem dvida. Uma obra existe e importante na medida em que se pode interpretla e question-la. Bakthin no escreveu sobre a aprendizagem de uma lngua estrangeira, mas sobre uma forma de se entender a linguagem, seus enunciados, a enunciao. Assim, sua obra rica em fundamentos que so teis a todos que estudam uma determinada lngua. Para citar um exemplo mais pontual, o conceito bakthiniano de gnero extremamente til para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em lngua estrangeira. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produo de um determinado texto, tero muito mais elementos e estratgias para se tornarem leitores e escritores competentes. 4. Sob a viso de Bakthin, a lngua no transmitida como um sistema finito e definitivo; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contnuo. A lngua, como sistema de normas, no passa de uma abstrao e s pode ser demonstrada no plano terico e prtico do ponto de vista do decifrar de uma lngua morta e de seu ensino. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas?

Da forma com que foi colocado, pode-se ter a impresso de que as normas de uma determinada lngua no so importantes. No creio que podemos afirmar isso. H uma analogia bem til nesse sentido que a do jogo de xadrez. Um jogador precisa saber as regras do jogo para joglo, no entanto, poder variar suas estratgias para ganhar o jogo e se dar bem. Um processo de comunicao tambm organizado e parametrizado por algumas regras. No entanto, h pessoas que utilizaro essas regras de uma forma; outras, de forma diferente. Assim, h um conjunto de normas e referncias que so compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. Para aqueles que tm como objetivo decifrar um sistema ou descrev-lo, na minha opinio, ao faz-lo, tero como resultado uma descrio subjetiva, como uma foto. Uma fotografia minha, por exemplo, um registro de algo que quando algum vir, daqui uma semana, j no ser a mesma coisa. No entanto, no deixa de ter um valor. 5. Voc considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prtica docente? A mediao do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinio. Ela constitutiva da atuao pedaggica, medida que o professor quem modela ou d parmetros e referncias para os alunos. por meio da mediao que o professor trabalhar com o aluno para que ele consiga alcanar seus objetivos. por meio da mediao que o professor poder problematizar a sala de aula, colocando para os alunos questes a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). Da mesma forma, por meio da mediao do professor que os alunos podem aprender a procurar no s ao professor, mas tambm seus colegas alunos, ou ainda outras fontes de informao para resoluo de seus problemas. Concluindo, a mediao do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 129-31

130

ENTREVISTA

da interao e da aprendizagem, por isso coloco tanta importncia na reflexo do professor sobre sua atuao. A reflexo uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior conscincia sobre sua mediao e possa trabalhar no sentido de melhor-la sempre. 6. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim, sem estar trabalhando com esse aluno hipottico, se o aluno est com dificuldades, provavelmente, ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e, portanto, no estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. Porm, quero reforar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal so importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediao junto aos alunos e no para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno est na zona real ou proximal de desenvolvimento. Esses conceitos so construtos que, na minha opinio, servem para nos dar parmetros de mediao e no para categorizar os alunos. 7. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em

relao a ele mesmo, em relao ao grupo no qual est, em relao aos contextos nos quais est envolvido e em relao aos objetivos a que se prope. Precisamos parar de ter como referncia o falante nativo como ponto de chegada, como objetivo final. Essa referncia nos deixa j em dvida, pois nunca seremos falantes nativos de uma lngua que estrangeira. Em outras palavras, na minha opinio, o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma lngua estrangeira nas situaes em que normalmente o faz na sua lngua materna. Concluindo, esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. 8. Qual o maior desafio hoje, na sua viso, do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em considerao o papel de mediador? No s no ensino de idiomas, mas na educao de uma forma geral, o desafio dos professores tem sido encarar uma poca muito complexa de mudanas ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanas. Isso demanda conhecimento, preparo, abertura para inovar e aprender com as situaes, desprendimento do poder que h sculos o professor tem e reflexo. O nosso principal desafio conseguir trazer a educao para a psmodernidade, com tudo que isso traz de decorrncia para o nosso dia-a-dia, para o dia-a-dia do educador.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 129-31

131

FABRCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA

PSICANLISE E EDUCAO: CONSTRUO DO


VNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR
Resenha: Nvea Maria de Carvalho Fabrcio; Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Psicanlise e Educao: construo do vnculo e desenvolvimento do pensar. So Paulo:Fundao Editora da UNESP;2008.

Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanlise contribui com a Educao no processo que vai da imaturidade maturidade, construindo vnculos e diminuindo agravos, destacando a necessidade de se criar um vnculo afetivo com a criana, para que a mesma tenha sucesso na maturao. Partindo do pressuposto que as bases da sade mental vo se definindo a partir dos primeiros anos de vida, Margarida costura de forma magnfica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continncia afetiva no beb. De forma didtica e acessvel, expe conceitos fundamentais da psicanlise, baseando-se primordialmente em Sigmund Freud, Melanie Klein e Wilfred Bion, e os

interliga com o processo educativo, que se d medida que a criana cresce e se desenvolve. A obra nos faz refletir sobre a importncia da formao de uma personalidade saudvel para o sucesso educacional e escolar. As relaes primitivas entre a me e o beb, o estabelecimento dos vnculos, a construo da capacidade de pensar e interagir com o mundo so aes formadoras das quais depende a sade mental da criana/adolescente. Segundo a autora, o indivduo um ser desejante, quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Porm, medida que isto no acontece, frustra-se e precisa lidar com a angstia. Inicialmente o beb no dispe de

Nvea Maria de Carvalho Fabrcio - Psicloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associao Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001), Conselheira Nata da Associao Brasileira de Psicopedagogia, Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Cientficas e livros da rea da educao, autora do Livro Singularidades na Incluso Estratgias e Resultados, Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Paula Virgnia Viana Cantos - Psicloga clnica, formada na Universidade Paulista, com especializao em problemas de aprendizagem. Atuao na rea educacional com foco na incluso e insero social. Experincia como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de So Paulo. Coordenadora no Colgio Graphein.

Correspondncia Nivea Maria de Carvalho Fabrcio Rua Cardoso Almeida, 586 Perdizes - So Paulo - SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra.com.br

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 132-4

132

PSICANLISE E EDUCAO: CONSTRUO DO VNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR

recursos para lidar com estas frustraes e ento as projeta na me. A me, quando em uma relao saudvel, contm esta frustrao, transforma-a e devolve-a ao beb de maneira que ele possa suport-la e elabor-la. Em condies ideais, esta me d sentido aos acontecimentos, e o beb pode elabor-los e construir uma relao positiva com a realidade. Pode ento estabelecer os vnculos. No entanto, sempre haver uma diferena entre o desejo do indivduo e o que a realidade pode lhe permitir. Durante toda a vida ter que administrar as frustraes decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padres culturais. A escola, em determinado momento, assume o papel de intermediao entre o indivduo e a cultura. Sendo uma de suas tarefas, conforme o prprio Freud afirma, ensinar a criana a controlar seus instintos. A autora tambm reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira tima. Ou seja, propiciando a sade mental ao indivduo e estabelecendo os limites adaptativos necessrios, transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. O indivduo desenvolve um aparelho psquico para lidar com os estmulos mentais e para elaborar aqueles que no podem ser simplesmente descarregados. O beb estrutura uma forma de reduzir e gerir a tenso causada pela no satisfao imediata de seus desejos primitivos o pensamento. A habilidade de tolerar a dor psquica diretamente ligada construo da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. Outro ponto importante abordado pela autora a questo dos vnculos; inter-relacionada questo da construo do conhecimento, entendendo o conhecimento como uma ampliao da capacidade de pensar. Vnculos que, segundo Bion so experincia emocional, que une duas ou mais pessoas, ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente, parte psictica/ parte no-psictica, emoo/pensamento, que passam a se comportar como uma estrutura. Um aspecto essencial tratado pela autora a inter-relao entre a psicoterapia e a Educao.

A Educao trabalharia na garantia de que as disposies inatas da criana no causem dano ao indivduo ou sociedade, enquanto a terapia conduziria estas disposies para a noformao de sintomas patolgicos. A cultura famlia e escola frustra a criana, porm o seu papel est justamente em articular o indivduo e a cultura por meio do conhecimento. Podemos dizer que a educao se d na justaposio entre a coero e a proteo represso excessiva. O indivduo precisa ser considerado em sua subjetividade. E a escola deve funcionar como agente crtico no interior da prpria cultura. A escola tem a funo de formar o cidado e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento; por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmisso da cultura ao aluno, formando-o e protegendo sua singularidade, o que significa buscar formar um indivduo que tenha autonomia no pensar. Como pudemos verificar no trabalho da autora, detectar precocemente os transtornos emocionais de fundamental importncia. O reconhecimento de que a maioria das crianas atravessa fases precrias requer um adulto maduro para ajud-las a pensar e se desenvolver. Essa uma das brilhantes concluses da autora no seu trabalho de pesquisa. O educador dever ser capaz de lidar com as angstias e frustraes de seu aluno, receber os contedos que este aluno projeta nele e devolv-los transformados em algo assimilvel; num processo que lembra o rverie que a criana tem com a me, e que possibilitou seu amadurecimento. Neste contexto, faz-se necessrio um cuidado especial com a capacitao dos educadores, que lidam diretamente com estas questes. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um livro de cabeceira, pois ele nos leva a uma excelente reflexo a respeito do que formar crianas, e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. Pois, como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro, na relao com os alunos so mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do prprio

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 132-4

133

FABRCIO NMC & CANTOS PVV

professor, que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Nas relaes primitivas a me que d palavras ao beb. E depois a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental, em outro nvel. O prximo passo a insero do jovem na vida em sociedade. Ao ingressar na vida adulta, o indivduo continua a lidar com as frustraes e

angstias inerentes a sua condio humana, continua pensando e amadurecendo. A interveno psicolgica, associada a um processo educacional satisfatrio, pode contribuir com a integrao adequada. Consideramos esta obra leitura obrigatria para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz, revendo e aprimorando sua prtica.

Resenha realizada no Consultrio particular da autora.

Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 132-4

134

PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR, CONSTRUIR E NARRAR

PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR, CONSTRUIR E NARRAR


Resenha: Janua Celi Rodrigues

DE

Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar. So Paulo:Vetor; 2006. .

A paixo pelo mundo mgico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infncia, em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas, fadas e princesas, experimentando bem cedo o prazer de inventar histrias. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar, baseado na sua tese de mestrado, a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixo com o leitor, quando nos convida a refletir sobre o processo de produo de narrativas em crianas, por meio do trabalho criativo com fantoches. A autora trata, de forma singular, questes centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simblica e a construo esttica na ampliao do repertrio narrativo; a gerao de idias e a interveno no processo de criao de narrativas. No incio do livro, faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianas e adolescentes. Diz ela: esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expresso verbal, uma vez que no conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita. Com esta inquietao Dilaina percorre a histria das teorias de ensino que nortearam as
Janua Celi Rodrigues - Psicopedagoga e Professora de Didtica da Alfabetizao no curso de Psicopedagogia.

escolas no decorrer do sculo XX at os dias atuais, propondo ao final uma concepo psicopedaggica, enfatizando a importncia da subjetividade no ato de aprender: conhecer algo est intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito. Para ela, na brincadeira e na construo esttica que a criana se percebe autora, significando sua ao. Desta forma, munida de tericos como Vygotsky, Dewey, Winnicott, Fernandez e outros, vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construo de narrativas, direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. Relata, em seguida, passo-a-passo, sua preciosa pesquisa. Trabalhou com um grupo de crianas da 3 srie do ensino pblico, com idades entre 9 e 10 anos. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginrio das crianas, numa abordagem dialtica e interacionista, em que a constituio da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas, brincadeiras e apresentaes. O leitor h de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo, desde a conversa sobre os fantoches, sua confeco, a escrita das histrias inventadas e a apresentao final, observando que a ao infantil de imaginar, construir e narrar mesmo considerada um jogo, por meio da arte de ensinar e aprender.
Correspondncia Janua Celi Rodrigues Rua Dr. Miranda de Azevedo, n 640 apt.44 Pompia - So Paulo, SP - CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol.com.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009

Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de So Paulo, SP.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 135

135

NORMAS PARA PUBLICAO


A Revista Psicopedagogia, rgo de comunicao da Associao Brasileira de Psicopedagogia, indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) e Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC). Tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de carter terico/emprico; revises crticas da literatura de pesquisa educacional temtica ou metodolgica e reflexes crticas sobre experincias pedaggicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na rea e que no tenham sido publicados em outros peridicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicao as seguintes colaboraes: 1. Artigo Original: relato completo de investigao. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introduo, mtodos (procedimentos bsicos), resultados, discusso e concluso. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Reviso: reviso crtica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, anlise e interpretao da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experincia: anlise de implicaes conceituais/investigao e descrio de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertao, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Resenha de Livros: abordagem de obra recmpublicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevncia para o conhecimento cientfico e universitrio apresentados na forma de comentrio que favoream novas idias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsvel, de grande relevncia para a especialidade, no classificveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 8. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de rea correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. INFORMAES GERAIS Os artigos e correspondncias devero ser enviados : Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original dever vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC, fotografias, grficos, etc. O contedo do material enviado para publicao na Revista Psicopedagogia no pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicao em outros veculos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reproduo total dos artigos em outras publicaes requer autorizao por escrito do Editor. Todos os artigos publicados so revisados por membros do Conselho Editorial, e a deciso sobre a aceitao do artigo para publicao ocorrer, sempre que possvel, no prazo de trs meses a partir da data de seu recebimento. Na seleo dos artigos para publicao, so avaliados a originalidade, a relevncia do tema e a qualidade da metodologia cientfica utilizada, alm da adequao s normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados no sero devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificaes no texto dos autores para agilizar seu processo de submisso ou publicao. Quando da publicao, provas impressas sero enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores no as devolvam, indicando possveis correes, o trabalho ser publicado conforme a prova. PREPARAO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em portugus ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes sees da revista. O trabalho dever ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa s face do papel, no mximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espao 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no p de cada pgina. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqncia: pgina ttulo, resumos em portugus e ingls (summary), key words, unitermos, texto, referncias, tabelas e/ou ilustraes. PGINA TTULO Dever conter: A) ttulo do trabalho em portugus e ingls B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituio pertencente (s); C) nome e endereo da instituio onde o trabalho foi realizado; D) ttulo resumido (no exceder quatro palavras); E) Carta de apresentao, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo contedo do trabalho, concordando com as normas de publicao e cedendo o direito de publicao Revista Psicopedagogia, porm apenas um deve ser indicado como responsvel pela troca de correspondncia. Deve conter telefone, fax e endereo para contato.

136
17- Normas Portugus - NOVO.pmd 136 16/6/2009, 14:50

F) Aspectos ticos Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais, financeiros e benefcios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovao do trabalho pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio qual esto vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introduo: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hiptese formulada; B) Mtodos (Procedimentos Bsicos): Breves descries dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Sntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discusso: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Concluso: consideraes finais. Referncias a resultados no publicados e comunicao pessoal devem aparecer, entre parnteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados no publicados). O autor deve obter permisso para usar comunicao pessoal. RESUMO e SUMMARY So obrigatrios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Reviso, Relato de Experincia ou Pesquisa, Dissertao, Tese e Monografia, devendo conter no mximo 250 palavras. Aps o resumo devero ser indicados no mximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulrio controlado do Decs-Descritores em Cincias da Sade, publicao da Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). O Summary (traduo do resumo para o ingls) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (traduo dos Unitermos para o ingls). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realizao do trabalho. Devem vir antes das Referncias Bibliogrficas. REFERNCIAS As referncias devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatria sua citao. Exemplo: como j demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando at seis; acima deste nmero, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O peridico dever ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se no for possvel, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referncias: 1. Padro ( S um autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padro (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza

MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Padro (Mais de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausncia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizao como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Livros e outras obras monogrficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Captulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertao/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Universidade So Marcos;1998. 9. Referncia em formato eletrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Os editores se do ao direito de excluir referncias no indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRFICOS Sero aceitas no mximo seis ilustraes por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, grficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemticos. No caso de utilizao de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cpias digitalizadas em formato .TIF, com resoluo mnima de 300 dpi. O aproveitamento ficar condicionado qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu nmero de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extrados de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permisso, por escrito, para a sua reproduo. ABREVIAES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAP O uso de abreviaes deve ser mnimo. Quando expresses extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam aps a primeira meno. Esta deve ser seguida das iniciais entre parnteses. Notas de rodap somente se estritamente necessrias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou aps as referncias, com subttulo nota de rodap.

17- Normas Portugus - NOVO.pmd

137

16/6/2009, 14:50

NORMAS PARA PUBLICACIN


La Revista Psicopedagoga, rgano de comunicacin de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga (Associao Brasileira de Psicopedagogia) s indexada en: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) y Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC). Tiene por objetivo publicar artculos en la rea de psicopedagoga, en especial: resultados de investigacin de carcter terico / emprico; revisiones crticas de la literatura de investigacin educacional temtica o metodolgica y reflexiones crticas respecto a experiencias pedaggicas que amplen el conocimiento en el rea y que no tengan sido publicados en otros peridicos. La Revista Psicopedagoga emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta para publicacin ls siguientes colaboraciones: 1. Artculo Original: relato completo de investigacin. Limitado a 20 pginas, su estructura debe contener: introduccin, mtodos (procedimientos bsicos), resultados, discusin y conclusin. Debe contener aun: sumario y summary, palabras llave y key words. 2. Artculo de Revisin: revisin crtica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar, por medio de consulta, anlisis e interpretacin de la bibliografa pertinente. Limite: 20 pginas y debe incluir sumario, summary, palabras llave y key words. 3. Relato de Investigacin o experiencia: anlisis de implicaciones conceptuales/investigacin y descripcin de experimentos originales. Limite: 20 pginas y debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 4. Disertacin, Tesis y Monografia: Lmite: 20 pginas y debe contener: sumario, summary, palabras llave y key words. 5. Resea de Libros: abordaje de obra recinpublicada. Lmite: 4 pginas. No requieren sumario, summary, palabras llave y key words. 6. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento cientfico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Limite: 4 pginas. No requiere: sumario, summary, palabras llave y key words. 7. Artculo especial: textos elaborados, a invitacin del editor, de gran importncia para la especialidad, no classificados en las categorias de artculos mencionados anteriormente. Debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 8. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de reas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actan en el mbito de la Psicopedagoga. INFORMACIONES GENERALES Los artculos y correspondencias debern ser enviados para: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP - Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias, inclusive con CD en sistema PC, fotografas, grficos, etc. El contenido del material enviado para publicacin en la Revista Psicopedagoga no puede Haber sido publicado anteriormente, ni sometido para publicacin en otros medios de comunicacin. La Revista Psicopedagoga posee los derechos de autora de todos los artculos en ella publicados. La reproduccin total de los artculos en otras publicaciones requiere autorizacin por escrito del Editor. Todos los artculos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial, y la decisin respecto a la aceptacin del artculo para publicacin ocurrir, siempre que posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. En la seleccin de los artculos para publicacin, se evalan la originalidad, la relevancia del tema y la calidad de la metodologa cientfica utilizada, adems de la adecuacin a las normas editoriales adoptadas por el peridico. Artculos recusados no sern devueltos al autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeas modificaciones en el texto de los autores, para agilizar el proceso de sumisin o publicacin. Cuando de la publicacin, pruebas impresas sern enviadas a los autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco das. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo ser publicado de acuerdo con la prueba. PREPARACIN DE LOS TRABAJOS Los artculos pueden ser escritos en portugus o espaol, y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. El trabajo deber ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz (anverso) del papel, en el mximo de 20 pginas con 30 lneas cada, espacio 1,5 lnea, con margen de 3cm de cada lado, en el alto y al pie de cada pgina. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: pgina ttulo, sumarios en portugus y ingls (summary), key words, palabras llave, textos, referencias, tablas y/o ilustraciones. PGINA TTULO Deber contener: A) ttulo del trabajo en portugus y ingls B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institucin a que pertenece(n); C) ttulo resumido (no exceder quatro palabras); D) Carta de presentacin, conteniendo firma de todos los autores, haciendose responsables por el contenido del trabajo, concordando con las normas de publicacin y cediendo el derecho de publicacin a la Revista Psicopedagoga, pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Debe contener telfono, fax y direccin para contacto.

138

E) Aspectos ticos Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales, financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigacin. En la carta deber constar aun la fecha de aprobacin del trabajo por el Comit de tica en Investigaciones de la institucin la cual se encuentran vinculados los autores. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artculos Originales deben contener, obligatoriamente: A) Introduccin: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hiptesis formulada; B) Mtodos (Procedimientos Bsicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados; C) Resultados: Sntesis de los dos hallazgos, pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes; D) Discusin: Incluye el hallazgo, la validez y el significado del trabajo; E) Conclusin: consideraciones finales. Referencias de resultados no publicados y comunicacin personal deben aparecer, entre parntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). El autor debe obtener permisin para usar comunicacin personal. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artculos Especiales, Artculos Originales, de Revisin, Relato de Experiencia o Investigacin, Disertacin, Tesis y Monografa, debendo contener en el mximo 250 palabras. Tras el sumario debern ser indicados en el mximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud, publicacin de la Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude). El Summary (traduccin del sumario para el ingls) debe acompaar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traduccin de las palabras llave para el ingls). AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realizacin del trabajo. Deben venir antes de las Referencias Bibliogrficas. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita, siendo obligatoria su citacin. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su nmero no es superior a seis; cuando superan este nmero, se citan los seis primeiros seguidos de et al. El nombre de la revista debe ser abreviado segn el Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible, segn la Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Ejemplos de tipos de referencias: 1. Estndar ( Solamente un autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4.

2. Estndar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002;19: 66-73. 3. Estndar (Ms de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3. 4. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizacin como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48. 6. Libros y otras obras monogrficas - Autor(es) personal(es) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997. 7. Captulo en un libro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Disertacin/Tesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Universidade So Marcos;1998. 9. Referencia en formato electrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas errneamente. FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS Sern aceptas el mximo de seis ilustraciones por artculo, las cuales comprenden: figuras, tablas, grficos, diagramas, fotografas y diseos esquemticos. En el caso de empleo de fotografas o figuras, se solicita el envo de los originales o copias digitalizadas en formato .TIF, con resolucin mnima de 300 dpi. El aprovechamiento quedar condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Sealar, en el texto, por su nmero de orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Cuando extrados de otros trabajos previamente publicados, deben venir seguidos de permisin, por escrito, para su reproduccin. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPI El uso de abreviamientos debe ser mnimo. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mencin. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parntesis. Notas de rodapi solamente se estrictamente necesario. Deben ser sealadas em el texto y presentadas em hojas separadas, o trs las referencias, com subttulo nota de rodapi.

ASSOCIE-SE ABPp
1 - ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo territrio Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associao, em funo do Salrio Mnimo Regional. 2 - ASSOCIADOS CONTRIBUINTES - PESSOA FSICA a) Pagamento efetuado vista: Cota nica de R$ 182,00 at 30/04/09. Aps esta data, acrscimo de 1% ao ms. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65,00, com vencimentos em 30/04/09, 20/06/09 e 20/10/09 3 - ASSOCIADOS CONTRIBUINTES - PESSOA JURDICA a) Pagamento efetuado vista: Cota nica de R$ 350,00 at 30/04/09. Aps esta data, acrscimo de 1% ao ms. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125,00, com vencimentos em 30/04/09, 20/06/09 e 20/10/09 4 - ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida ABPp Nacional para o ano de 2009 de R$ 90,00, com vencimento em 20/05/09. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares devida ABPp Nacional e no exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte s Sees ou prpria Nacional, em que o Associado estiver cadastrado. 5 - PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE ABPp NACIONAL O interessado, seja psicopedagogo com especializao completa ou no, deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol.com.br) o formulrio que se encontra no site: www.abpp.com. br/associe.htm, juntamente com o comprovante de depsito bancrio em nome da: Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp Banco Ita (341) Ag. 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.705.282/0001-60 6 - TAXAS DE ASSOCIAO PARA NOVOS ASSOCIADOS - PESSOA FSICA a) Valor da inscrio de R$ 15,00 mais Valor da Anuidade. b) Formas de Pagamento: Cota nica de RS 182,00 mais R$ 15,00 referentes ao valor da inscrio; Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1 Parcela, at 30/04/09, no valor de R$ 80,00; 2 parcela com vencimento em 20/06/09, no valor de R$ 65,00 e 3 parcela com vencimento em 20/10/09, no valor de R$ 65,00. 7 - IMPORTANTE A associao vlida a partir da data de inscrio e recebimento da Revista Psicopedagogia verso impressa estar vinculado quitao da contribuio quadrimestral correspondente edio da mesma. Os associados inscritos no 1 Semestre de 2009 tero direito edio n 79 (abril/09). Os inscritos no 2 semestre tero direito s edies n 80 (agosto/09) e n 81 (dezembro/09). Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuies ter direito ao recebimento da revista Psicopedagogia, aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros.

FORMULRIO
Nome: ........................................................................................................................................................................................... Endereo: ..................................................................................................................................................................................... Cep: ............................. Cidade.: .........................................................................Estado: ................... Tel.: ................................. Vinculao Institucional:............................................................................................................................................................. Graduao: .........................................................................Especializao: ............................................................................... RG: .....................................................CPF: .......................................................E-mail: ..............................................................

ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 - 2009


ALAGOAS Macei
ELIANE CALHEIROS CANSANO

CEAR Fortaleza
ANDRA AIRES COSTA DE OLIVEIRA

GOIS Goinia
CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME

ec.cansancao@aloo.com.br (82) 3223-4258 Farol BAHIA Feira de Santana


LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA

airesfono@click21.com.br (85) 3261-0064 - Aldeota


ELIANE CSSIA ROCHA BLANES

carlabaj@hotmail.com (62) 3225-9805 - Setor Oeste

blanes@netbandalarga.com.br (85) 3244-2820 Dionsio Torres


GALERA MATOS DE FRANA SILVA

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA

lucianabalmeida@uol.com.br (62) 3293-3067 Setor Marista


MARISTELA NUNES PINHEIRO

lu_ma61@yahoo.com.br (75) 3221-3456 Mangabeira Itabuna


GENIGLEIDE SANTOS DA HORA

galeara@uol.com.br (85) 3264-0322 - Aldeota

marrynunes@hotmail.com (62) 3259-0247 Nova Suia MATO GROSSO Cuiab


ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF

gshora@terra.com.br (71) 9112-9765 So Caetano Salvador


ARLENE NASCIMENTO PESSOA

GERALDO LEMOS DA SILVA

lemos.geraldo@gmail.com (85) 3246-7000 Dionsio Torres


MARIA JOS WEYNE MELO DE CASTRO

arlenenp@terra.com.br (71) 9983-0470 Caminho das rvores


DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA

mjweyne@yahoo.com.br (85) 3261-0064 Parque Manibura

mmangel@ig.com.br (65) 3025-7182 - Jardim Cuiab MINAS GERAIS Belo Horizonte


MIRIAM DO PERPETUO S.F. VIDIGAL

OTILIA DAMARIS QUEIROZ

descp@uol.com.br (71) 3341-2708 Candeal

otiliaqueiroz@hotmail.com (85) 3246-7000 Dionsio Torres Tiangu


GRAA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA

IARA FERNANDES PEREIRA LIMA

miriamvidigal@terra.com.br (31) 3223-1359 Carmo-Sion


REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL

iaralima@microsiga.com.br (71) 9119-9208 Brotas leilafs@terra.com.br (71) 3347-8777 Pituba

JACY CLIA DA FRANCA SOARES

moraes.gm@bol.com.br (88) 9963-5854 - Convento DISTRITO FEDERAL Braslia


ELINE LIMA M. DE AZEVEDO

regileal@terra.com.br (31) 3273-0972 Jardim Amrica Campanha


RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA

JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA

jozeab@superig.com.br (71) 3341-2708 Caminho das rvores


KARENINA AZEVEDO

ramonacfn@gmail.com (35) 3261-2119 - Centro Pouso Alegre

karenina@espacointerclin.com.br (71) 3345-3535 - Pituba


LEILA DA FRANCA SOARES

elineazevedo@ig.com.br (61) 3901-7583 Vila Tecnolgica


MARINA LIMA BEUST

SNIA REGINA BELLARDI TAVARES

leilafs@terra.com.br (71) 3347-8777- Pituba

smarantes@terra.com.br (35) 3425-3456 Santa Filomena Uberlndia


SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. ARANTES

MRCIA GONALVES NUNES

marinallimabeust@yahoo.com.br (61) 3326-9314 Asa Norte


MARLI LOURDES S. CAMPOS

gnmarcia@yahoo.com.br (71) 9973-4777 - Federao Garibaldi

marlissilvacampos@uol.com.br (61) 3322-7617 Plano Piloto ESPRITO SANTO Vitria


MARIA DA GRAA VON KRUGER PIMENTEL

smarantes@terra.com.br (34) 3224-3687 - Lidice Varginha

MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA

cepp@terra.com.br (71) 3345-1111- Pituba

HELENA SCHERER GIORDANO

gior@varginha.com.br (35) 3221-2284 Novo Horizonte


IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS

SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE

sandra@salvador.ba.gov.br (71) 3351-9973 - Itaigara

mgvkp@terra.com.br (27) 3225-9978 Praia do Canto

iamartins@yahoo.com.br (35) 3212-1834 Bom Pastor

JLIA EUGNIA GONALVES

julia@fundacaoaprender.org.br (35) 3222-1214 - Centro


MARIA CLARA R.R. FORESTI

SIMONE CARLBERG

sicarlberg@hotmail.com (41) 3363-1500 - Centro


SONIA MARIA GOMES DE S KUSTER

PIAU Teresina
AMLIA CUNHA RIO LIMA COSTA

mclaraforesti@yahoo.com.br (35) 3212-3496 - Centro


MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE

soniakuster@uol.com.br (41) 3264-8061 - Centro Foz do Iguau


ANA ZANIN ROVANI

amlia.costa@ibest.com.br (86) 3233-2878 - Ftima


JOYCE MARIA BARBOSA DE PDUA

misprpp@yahoo.com.br (35) 3212-9120 Jardim Andere


REGINA CLUDIA A.S. FERRAZ

gaferraz@uai.com.br (35) 3214-5660 Jardim Andere


VALRIA DE ALMEIDA FURTADO

ana_zanin@yahoo.com.br (45) 3025-6103 - Centro Guarapuava


ADRIANA CRISTINE LUCCHIN

joycepadua@hotmail.com (86) 3221-102 Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre


CLARA GENI BERLIM

valeriaaf@varginha.com.br (35) 3221-5033 - Centro PAR Belm

alucchin@gmail.com (42) 3622-4022 - Trianon Londrina

claraberlim@uol.com.br (51) 3221-1740 Santana


DALVA RIGON LEONHARDT

ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO

MARIA DE NAZAR DO VALE SOARES

ynaiv9@hotmail.com (91) 9981-2076 So Braz PARAN Cornlio Procpio

rosamaria@uel.com.br (43) 3342-7308 Jardim Caiaras Maring


GEIVA CAROLINA CALSA

dalvarigon@terra.com.br (51) 3222-7977 Moinhos de Vento


FABIANI ORTIZ PORTELLA

fabianiportella@gmail.com (51) 3212-6938 Cidade Baixa


HELENA VELLINHO CORSO

IVANI APARECIDA C.AMORIM OLIVEIRA

gccalsa@uem.com.br (44) 3261-4127 - Vila Morangueira

hvc@brturbo.com.br (51) 3388-7960 - Auxiliadora


NEUSA KERN HICKEL

amor@onda.com.br (43) 3524-2377 - Centro Curitiba

IVONILCE FTIMA RIGOLIN GALLO

neusahickel@yahoo.com.br (51) 9966-8505 - Petrpolis


SANDRA MARIA CORDEIRO SCHREDER

nicerigolin@ig.com.br (44) 3224-7752 Zona 4 r.mori@wnet.com.br (44) 262-1161- Campus Universitrio So Jos dos Pinhais

ARLETE ZAGONEL SERAFINI

NERLI NONATO RIBEIRO MORI

arletezs@yahoo.com.br (41) 3363-1500 - Santa Candida


CINTIA BENTO M. VEIGA

espacodeproducao@terra.com.br (51) 3328-3872 Chcara das Pedras


SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN

cintia.veiga@onda.com.br (41) 3332-2156 - Rebouas


EVELISE M. LABATUT PORTILHO

CLIA REGINA BENUCCI CHIODI

soniamoojen@brturbo.com.br (51) 3333-8300 - Petrpolis


VERONICA M. ALFONSIN

evelisep@onda.com.br (41) 3271-1655 Prado Velho


FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO

crbchiodi@yahoo.com.br (41) 3282-0450 Ouro Fino

LORIANE DE FTIMA FERREIRA

falcaorf@terra.com.br (51) 3388-6677 - Higienpolis RIO GRANDE DO NORTE Natal


UREA CLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO

loriane_ferreira@netpar.com.br (41) 3282-9357 - Centro PERNAMBUCO Petrolina


SONIA APARECIDA MONO GONALVES

cesipeventos@terra.com.br (41) 3022-4041- Batel


ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN

isabel.parolin@bb2.sul.com.br (41) 3264-8061 Alto da XV


MARIA LUIZA Q. SOARES DA SILVA

luiza.quaresma@ufpr.br (41) 3264-9101- Alto da Glria


REGINA BONAT PIANOVSKI

soniamoncao@hotmail.com (87) 3866-8450 Centro Recife

aurea_azevedo@hotmail.com (84) 3231-8464 Nova Descoberta


EDNALVA DE AZEVEDO SILVA

edn_azevedo@yahoo.com.br (84) 221-6573 Lagoa Seca


TANIA M. LEIROS C. CAVALCANTI

reginabonat@yahoo.com.br (41) 3345-8798 - Porto

MARIA DAS GRAAS SOBRAL GRIZ

mgsgriz@uol.com.br (81) 3231-1461 Graas

tanialeiros@uol.com.br (84) 221-3068 - Petrpolis

WELSHE ELDA T. DE NORONHA

welsheelda@hotmail.com (84) 9102-2707 Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu


JOO BEAUCLAIR

MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA

So Bernardo do Campo
BEATRIZ PICCOLO GIMENES

martha.in@terra.com.br (21) 2570-0065 Barra da Tijuca


MARLENE DIAS PEREIRA PINTO

bpgimenes@yahoo.com.br (11) 4368-0013 Rudge Ramos

marlenediaspp@hotmail.com (21) 9739-5332 - Leblon

So Paulo
ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN

joaobeauclair@yahoo.com.br (21) 2649-6841 Boca do Mato Ilha do Governador


DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES

VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONA

verabmendonca@yahoo.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianpolis


ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM

adamariagh@yahoo.com.br (11) 2261-2377 - Santana


ANA LISETE P RODRIGUES .

analiste@uol.com.br (11) 3885-7200 Jardim Paulista


ANDREA DE CASTRO JORGE RACY

dsoares@itquality.com.br (21) 3366-2468 Freguesia Niteri


FTIMA GALVO PALMA

andrea.racy@terra.com.br (11) 5572-1331- Vila Mariana


ANETE MARIA BUSIN FERNANDES

fatimagp@nitnet.com.br (21) 2710-5577 - Icara Rio de Janeiro


ANA MARIA ZENICOLA

psicopedagoga@terra.com.br (48) 3244-5984 - Estreito anacrisfono@terra.com.br (48) 3223-0641 - Centro

ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA

anete.b.fernandes@uol.com.br (11) 3814-4969 - Pinheiros


BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ

anazenicola@ig.com.br (21) 2556-3767 - Flamengo


ANA PAULA LOUREIRO E COSTA

ELZA ADELE GUERRA GOBBI

familiagobbi@hotmail.com (48) 3232-0011 - Centro


JANICE MARIA BETAVE

beatrizscoz@uol.com.br (11) 3651-9914 Alto de Pinheiros


CARLA LABAKI

aplc@globo.com (21) 2436-1803 - Jacarepagu cestill@terra.com.br (21) 2259-9959 - Leblon

jmbetave@ig.com.br (48) 8453-7791 - Ingleses


MARIA LCIA ALMADA FERNANDES

carla.labaki@gmail.com (11) 3815-5774 Vila Madalena


CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA

CLELIA ARGOLO FERRO ESTILL

CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO

mlaf7@hotmail.com (48) 3331-1952 - Trindade SO PAULO Araraquara


ALINE RECK PADILHA ABRANTES

cleomar.oliveira70@yahoo.com.br (11) 9302-5501 - Moema


DENISE DA CRUZ GOUVEIA

clytiafc@uninet.com.br (21) 2247-3185 - Ipanema


DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO

dcgouveia@uol.com.br (11) 3743-0090 - Moema

DILAINA PAULA DOS SANTOS

dircemmm@uol.com.br (21) 2236-2012 - Copacabana


LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO

aabrantes@techs.com.br (11) 3331-3377 - Centro Campinas


SILVANA BRESSAN

dilaina@terra.com.br (11) 2255-8477 - Santana

ELISA MARIA DIAS PITOMBO

lucianajmsarto@yahoo.com.br (21) 2266-0298 - Botafogo


MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO

elisapitombo@ig.com.br (11) 5184-1340 - Chcara Santo Antnio


ELOISA QUADROS FAGALI

silvanabressan@terra.com.br (19) 3243-0224 Jd Chapado Cotia


MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN

eqfagali@uol.com.br (11) 3864-2869 - Perdizes


HERVAL G. FLORES

mhbartholo@hotmail.com (21) 2266-0818 - Humait


MARIA LCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO

maluciafigueiredo@yahoo.com.br (21) 2289-4932 - Humait


MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA

mcgasparian@uol.com.br (11) 4702-2192 - Granja Viana Santos


ANGELA COTROFE RODRIGUES

hgflores@terra.com.br (11) 3257-5106 - Higienpolis


LUCIA BERNSTEIN

luciaber@terra.com.br (11) 3209-8071- Aclimao


MARCIA ALVES SIMES

maluteixeira@uol.com.br (21) 2439-1041 Barra da Tijuca

acotrofe@uol.com.br (13) 3232-5020 - Boqueiro

marcia.psicopedafono@hotmail.com (11) 8192-0921 Vila Matilde

MRCIA APARECIDA JACOMINI

MARISA IRENE S. CASTANHO

SONIA MARIA COLLI DE SOUZA

marciajacomini@uol.com.br (11) 5535-0696 Vila Mariana


MARGARIDA AZEVEDO DUPAS

mis_cast@yahoo.com.br (11) 3491-0522 - Ipiranga


MNICA HOEHNE MENDES

soniacolli@ig.com.br (11) 3287-8406 - Bela Vista


TELMA PANTNO

mdupas@uol.com.br (11) 3021-8707- Alto de Pinheiros


MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTSIO

monicam51@hotmail.com (11) 5041-1988 Vila Cordeiro


NEIDE DE AQUINO NOFFS

telmapantano@terra.com.br (11) 3062-6580 - Jardins


VALRIA RIVELLINO LOURENZO

nnoffs@terra.com.br (11) 3670-8162 - Perdizes


NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO

valeria@conhecimentos.com.br (11) 5041-7896- Brooklin


VNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA

bernadetepsicopp@bol.com.br (11) 2950-6072 - Santana


MARIA CLIA R. MALTA CAMPOS

mc-malta@globo.com (11) 3819-9097 Alto de Pinheiros


MARIA CRISTINA NATEL

fabrinivea@terra.com.br (11) 3868-3850 - Perdizes


QUEZIA BOMBONATTO

vania.cbs@terra.com.br (11) 3865-2196 - Perdizes


VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES

queziabombonatto@abpp.com.br (11) 3815-8710 Vila Madalena


REGINA IRANI FEDERICO

verameide@click21.com.br (11) 3511-3888 - Pacaemb


WYLMA FERRAZ LIMA

natel-natel@uol.com.br (11) 5081-2057 Higienpolis


MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA

reiranifederico@hotmail.com (11) 5041-1988 - Brooklin


SANDRA G. DE S KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO

wylmaf@terra.com.br (11) 3721-6421 - Morumbi


YARA PRATES

fatimagola@uol.com.br (11) 3052-2381 Jardim Paulista


MARIA IRENE MALUF

yara@donquixote.com.br (11) 6976-8937 - Santana Vinhedo


CRISTINA VANDOROS QUILICI

sandrakmn@gmail.com (11) 3805-9799 - Morumbi


SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI

irenemaluf@uol.com.br (11) 3258-5715 - Higienpolis


MARIA TERESA MESSEDER ANDION

cvquilici@gmail.com (19) 9259-6652 Jardim Santana SERGIPE Aracaju


AUREDITE CARDOSO COSTA

nisterho@uol.com.br (11) 3259-0837 - Higienpolis


SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO

handion@uol.com.br (11) 3023-5834 Alto de Pinheiros

amaralmp@terra.com.br (11) 3097-8328 - Pinheiros

auredite@hotmail.com (79) 3211-8668 So Jos

CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.abpp.com.br


e receba no seu e-mail as newsletters com notcias, programao de eventos da ABPp e de seus parceiros

RELATRIO DE GESTO REFERENTE AO ANO DE 2008


A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados, que compartilharam sua expertise e conhecimento cientfico, possibilitando a publicao de artigos de alto nvel cientfico, dentro do mais absoluto rigor tico: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista, So Paulo, SP PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP Centro Universitrio FIEO/UNIFIEO e Universidade So Judas Tadeu, So Paulo, SP; e Faculdades Pio Dcimo, Aracaj, SE Dbora Silva de Castro Pereira Universidade Catlica de Salvador, Salvador, BA Denise da Cruz Gouveia Clnica Psicopedaggica, So Paulo, SP Edith Rubinstein Universidade So Marcos, So Paulo, SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de So Paulo, So Paulo, SP Elosa Quadros Fagali PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP Evelise Maria L. Portilho Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, PR Glucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Cear, Fortaleza, CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ Leda M. Codeo Barone Centro Universitrio Fieo - UNIFIEO, So Paulo, SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae, So Paulo, SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia, Universidade Catlica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia, Salvador, BA Maria Ceclia Castro Gasparian PUCSP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP Maria Clia Malta Campos Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, UNISAL, So Paulo, SP Maria Cristina Natel Universidade So Judas Tadeu, Universidade Cidade de So Paulo, Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP Maria Lcia de Almeida Melo PUCSP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitrio do UNIFIEO, So Paulo, SP Mnica H. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP Ndia Bossa PUC/MINAS, Centro Universitrio FIEO/UNIFIEO, So Paulo, SP Neide de Aquino Noffs PUCSP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP Nvea M.de Carvalho Fabrcio Colgio Graphein e Colgio Brasil Canad, So Paulo, SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Belo Horizonte, MG Rosa M. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR Snia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista, So Paulo, SP Vnia Carvalho Bueno de Souza Colgio Graphein e Colgio Brasil Canad, So Paulo, SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lvia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de So Paulo, Instituto de Psiquiatria, So Paulo, SP CEFAC Ps-Graduao em Sade e Educao, So Paulo, SP Universidade de So Paulo, So Paulo, SP Universidade de So Paulo, So Paulo, SP PUC Minas - campus Poos de Caldas, MG Universidade de So Paulo, So Paulo, SP Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal, Porto Alegre, RS Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 145-6

145

LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals, organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) Vancouver Group. Tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de psicopedagogia, em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa, revises crticas da literatura de pesquisa educacional - temtica ou metodolgica - e reflexes crticas sobre experincias pedaggicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na rea. Alm disso, busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupaes atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadmica. Desde o ano de 2008, disponibiliza no site da Associao Brasileira de Psicopedagogia (www.abpp.com.br) os artigos na ntegra, em acesso aberto, aps cadastramento inicial. DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS SELEO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE

Previamente publicao, todos os artigos que nos so enviados passam por um rigoroso processo de reviso e arbitragem, como forma de garantir seu

padro de qualidade e a iseno na escolha dos trabalhos publicados. Todos os trabalhos enviados Revista Psicopedagogia so submetidos avaliao pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. Os revisores respondem a um questionrio no qual fazem uma apreciao rigorosa de todos os itens que compem o trabalho, respondendo a cada um dos itens do questionrio. Ao final, so feitos comentrios gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto publicao ou no do mesmo, bem como a necessidade de reviso. De posse destes dados, o editor toma a deciso final. Em caso de discrepncias entre os avaliadores, pode ser solicitada uma nova opinio para melhor julgamento. Quando so sugeridas modificaes pelos revisores, as mesmas so encaminhadas ao autor principal e, em seguida, aos revisores para verificao da nova verso. Todo o processo realizado por e.mail e em cada fase so exigidos prazos rigorosos de execuo. Em caso de atraso um novo avaliador escolhido, o mesmo ocorrendo na eventual recusa de anlise de um trabalho. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir, o editor solicita a colaborao de um assessor ad hoc, que no faa parte do Conselho Editorial, para avaliao.

FLUXO DE PUBLICAO Intervalo mdio entre o recebimento e a aprovao entre a aprovao e a publicao Quantidade de artigos submetidos rejeitados aceitos DISTRIBUIO Distribuio do peridico associados assinantes permutas doao para bibliotecas outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 51,2 dias 2,6 1,8 meses

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 145-6

146

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

147

ApresentAo do Congresso

De 9 a 11 de julho de 2009, So Paulo sediar o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp), o mais representativo evento da especialidade no Brasil. O CBPp reconhecido nacionalmente por sua importncia e qualidade cientfica, representando uma conquista de todos os psicopedagogos do pas por meio da Associao Brasileira de Psicopedagogia. Alm de ser o principal divulgador da produo cientfica da Psicopedagogia, proporcionando a interao da comunidade acadmica, pesquisadores, professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na rea clnica e institucional, o evento representa uma oportunidade para discusses de cunho prtico sobre questes relacionadas a diagnstico e interveno psicopedaggica, luz de seu tema central, que PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CINCIA E A EXPERINCIA: DIAGNSTICO, INTERVENO E PRODUO CIENTFICA. A diretoria da ABPp, juntamente com o seu Conselho, vem trabalhando intensamente, oferecendo segurana para as Comisses Cientfica e Organizadora, que, subsidiadas pela competncia dos mais conceituados profissionais da rea e pela experincia e vivncia de seus 29 anos de existncia, podem oferecer o alto nvel cientfico que caracteriza um Congresso desta natureza. As sesses de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade, nacionais ou internacionais. nessa atividade que se revelam as tendncias da comunidade cientfica, assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que sero publicados apenas meses ou anos frente. Assim, nosso congresso nacional cumpre a funo de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produo do conhecimento. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado, num misto de idealismo e ousadia, incluindo modalidades j consagradas, com o objetivo de promover o intercmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia, da Educao, da Psicanlise, da Neurocincia, da Fonoaudiologia e reas afins; apresentar e debater resultados de projetos de investigao e de interveno psicopedaggica e refletir a interao famlia-escola-comunidade. Este Congresso, alm de toda a sua programao voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos tericos e prticos, ser tambm marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernndez, outorgando-lhe o ttulo de Membro Honorrio da ABPp, em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. Todas as comisses esto trabalhando intensamente para receb-los com carinho e uma calorosa receptividade. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituio e de sua cidade. No deixem para fazer as inscries na ltima hora, pois as vagas para os cursos e oficinas so limitadas. No site do congresso www.abppcongresso2009.com.br, vocs podero ter mais informaes. Ser um imenso prazer receb-los em nosso Congresso! At l! Quzia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

148

V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA

Apresentao A ABPp Associao Brasileira de Psicopedagogia, no cumprimento de suas finalidades, dentre elas, o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formao profissional dos psicopedagogos, em mbito nacional, promover o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia, no dia 8/7/2009, quarta-feira, no horrio das 14h s 18h, por ocasio do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, a se realizar de 9 a 11/7/2009, na UNIP - Campus Paraso So Paulo, integrando a programao do pr-congresso. A concretizao deste Encontro consequncia de uma iniciativa que teve incio em 1998, poca da realizao do I Encontro. A verso atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais Apresentao da ABPp como uma Associao comprometida com o aprimoramento tcnicocientfico dos Psicopedagogos; Socializao com os coordenadores e discusso das modalidades de formao (graduao e psgraduao), da regulamentao da profisso e das diretrizes bsicas da formao elaboradas pela ABPp; Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro, bem como dos cursos cadastrados. Metas Consolidar o Cadastro de Cursos de Formao em Psicopedagogia em mbito nacional; Qualificar a formao do Psicopedagogo; Fortalecer a representatividade dos Psicope dagogos na Regulamentao Profissional.

Organizao do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp, Quzia Bombonatto I Informes referentes Regulamentao da profisso, Formao do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associao comprometida com essas questes. Comisso de Regulamentao e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. Castanho. II Apresentao do quadro geral de cadastramento de cursos. Comisso de Regulamentao e Cursos: Evelise M. Labatut Portilho. III Trabalho em grupos: Atualizao de dados cadastrais de cursos; Identificao dos diferentes cursos e tendncias de formao por regio; Levantamento de principais preocupaes e questes envolvendo a formao profissional; Apresentao oral e por escrito das snteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos, sugestes, informaes gerais. IV Consideraes finais. V Avaliao do encontro. Contando com a valiosa colaborao de todos, solicitamos que confirmem a participao, preenchendo a Ficha de Inscrio, que ser gratuita e pode ser feita on-line. Cordiais saudaes,

Quzia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

149

Comisses

Presidente do Congresso
Quzia Bombonatto

Vice-Presidente
Sandra Lia N. Santilli

Coordenao Geral
Quzia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP)

Comisso Cientfica
Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Dbora de Castro Pereira (BA) Elosa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galera Matos de Frana (CE) Helosa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Ceclia Gasparian (SP) Maria Clia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mnica Hoehne Mendes (SP) Ndia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nvea M. de C. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Snia Maria Colli (SP)

Comisso Organizadora
Quzia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Mrcia Simes (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Santilli (SP) Telma Pntano (SP) Yara Prates (SP)

Comisso de Divulgao Nacional


Albertina Celina M. Chraim (SC) Amlia Cunha R. L. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. dos Santos (GO) Julia Eugnia Gonalves (MG) Maria Anglica M. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graa K. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria Jos W. M. de Castro (CE) Maria Nazar do V. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Pinto (SP) Sonia Maria G. de S Kuster (PR)

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

150

progrAmAo
Cursos, palestras e oficinas que tm vagas limitadas e que necessitam de inscrio prvia esto destacados na grade com fundo amarelo claro.

Dia 9/7 Quinta-feira


HORRIO
8:00 9:30 9:30 -11:00

Auditrio 1
Secretaria Cerimnia de Abertura Conferncia Alicia Fernndez

Auditrio 2
X X X

Auditrio 3
X X X

Auditrio 4
X X X

Auditrio 5
X X X

Auditrio 6
X X X

Sala 1
X X X

11:00 12:30

Psicopedagogia: a potncia criativa dos espaos entre Intervalo almoo AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1 PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoo Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos no compreendem o que lem Intervalo almoo Curso 1 parte Jayme Zorzi; Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnstico e interveno sob o olhar da Psicopedagogia, fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoo Colquio 1 Avaliao e interveno em Psicopedagogia: diferentes contextos 1 parte
Debatedoras Auredite Cardoso Costa; Rosa Scicchitano; Cristina Quilici; Maria Anglica Rocha; Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela; Maria Helena Bartholo; Neusa K.Hickel

12:30-14:00

Intervalo almoo Oficina 1 parte Mnica Cintro Avaliao escolar do desenho infantil: apresentao de um instrumento

Intervalo almoo Oficina 1 parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de interveno psicopedaggica na empresa

Intervalo almoo Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliao em crianas

14:0015:15

15:15 -15:45

Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2 PARte Csar de Moraes transtorno bipolar e ansiedade

Coffee break Curso 1 parte Edith Rubinstein como e porque a experincia de aprendizagem mediada faz a diferena na interveno e diagnstico psicopedaggico

Coffee break Curso 2 parte Jayme Zorzi; Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnstico e interveno sob o olhar da Psicopedagogia, fonoaudiologia e Neurologia

Coffee break Colquio 1 Avaliao e interveno em Psicopedagogia: diferentes contextos 2 parte


Debatedoras Auredite Cardoso Costa; Rosa Scicchitano; Cristina Quilici; Maria Anglica Rocha; Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela; Maria Helena Bartholo; Neusa K.Hickel

Coffee break Oficina 2 parte Mnica Cintro Avaliao escolar do desenho infantil: apresentao de um instrumento

Coffee break Oficina 2 parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de interveno psicopedaggica na empresa

Coffee break Oficina 1 parte Snia Maria Kuster A funo simblica na interveno psicopedaggica com miniaturas

15:45 - 17:00

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

151

progrAmAo

Dia 9/7 Quinta-feira


HORRIO
17:00 17:30

Auditrio 1
Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3 PARte Sylvia Ciasca transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade e dislexia

Auditrio 2
Intervalo Curso 2 parte Edith Rubinstein como e porque a experincia de aprendizagem mediada faz a diferena na interveno e diagnstico psicopedaggico

Auditrio 3
Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia por que no se enferman los que no se enferman?

Auditrio 4
Intervalo Colquio 1 Avaliao e interveno em Psicopedagogia: diferentes contextos 3 parte
Debatedoras Auredite Cardoso Costa; Rosa Scicchitano; Cristina Quilici; Maria Anglica Rocha; Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela; Maria Helena Bartholo; Neusa K.Hickel

Auditrio 5
Intervalo Palestra Joo Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediao

Auditrio 6
Intervalo Palestra Sonia Colli; Sandra Carulli; Magali Maldonado O uso sistemtico e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetizao de crianas de 5 a 7 anos

Sala 1
Intervalo Oficina 2 parte Sonia Maria Kuster A funo simblica na interveno psicopedaggica com miniaturas

17:30 - 18:45

18:45 - 20:00

Coquetel de abertura/lanamento de livros

Dia 10/7 Sexta-feira


HORRIO
8:00 8:45

Auditrio 1
Visita a Posteres

Auditrio 2
Comunicao Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A interveno psicopedaggica como recurso no tratamento dos distrbios neurolgicos e psiquitricos

Auditrio 3
Comunicao Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didticos para a interveno psicopedaggica na clnica e na escola

Auditrio 4
Comunicao Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens, valores e desconstruo de problemas de aprendizagem

Auditrio 5
Comunicao Tema livre Palestra Maria Ceclia Gasparian A atuao da psicopedagogia no trabalho com famlias com crianas e adolescentes com talentos excepcionais

Auditrio 6
Comunicao Tema livre Curso 1 parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexin sobre la psicopedagoga de la matemtica

Sala 1
Comunicao Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relaes familiares

Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli; Clia Martinez de Aguiar Projeto de integrao scioafetiva com deficientes mentais uma interveno psicopedaggica

9:00 10:30

10:30 11:00

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

152

progrAmAo

Dia 10/7 Sexta-feira


HORRIO Auditrio 1
Conferncia Antonio Joaquim Severino A experincia e o fazer cincia

Auditrio 2
Mesa-Redonda Janaina Carla R. dos Santos; Luciana Barros de Almeida; Jos Salomo Schwartzman uma leitura psicopedaggica das diferenas entre gneros

Auditrio 3
Estudo de caso Dbora Pereira; Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnstico e interveno psicopedaggica com adultos: um estudo de caso

Auditrio 4
Palestra Nvea Fabricio O diagnstico e a interveno multiprofissional das crianas com dificuldades de aprendizagem

Auditrio 5
Oficina Dilaina Paula dos Santos construo de fantoches e criao de personagens: espao para mltiplas aprendizagens

Auditrio 6
Curso 2 parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexin sobre la psicopedagoga de la matemtica

Sala 1
Oficina Iara Caiero Desconstruo do erro e inveno de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade

11:00 - 12:30

12:30 14:00

Exibio do filme: Entre os muros da escola Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado

Intervalo almoo

Intervalo almoo

Intervalo almoo

Intervalo almoo

Intervalo almoo

Intervalo almoo

Colquio 2 Avaliao e interveno em Psicopedagogia na clnica e na instituio 1 parte

Mesa-Redonda 1 parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distrbios do um movimento relacionado ao sono em crianas Rubens Reimo Sonolncia excessiva diurna em crianas

Palestra Isabel Parolin As emoes e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender

Trilogo 1 parte Enilton Ferreira Rocha; Julia Eugenia Gonalves; Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia

Palestra Izabel Petraglia Sade e educao: em busca de um novo paradigma

14:0015:15

Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira; Ednalva de Azevedo Silva; Maria Cristina Natel; Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Castanho; Mnica H. Mendes

15:15 -15:45

Coffee break Estudo Caso 1 parte Mrcia Simes; Claudia Riolfi; Ndia Bossa; Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotnica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar

Coffee break Colquio 2 Avaliao e interveno em Psicopedagogia na clnica e na instituio 2 parte


Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira; Ednalva de Azevedo Silva; Maria Cristina Natel; Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Castanho; Mnica H. Mendes

Coffee break Mesa-Redonda 2 parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicao do questionrio do sono QRL em escolares e avaliao do desempenho escolar

Coffee break Oficina 1 parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentao

Coffee break Trilogo 2 parte Enilton Ferreira Rocha; Julia Eugenia Gonalves; Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia

Coffee break Oficina 1 parte Ana Paula Loureiro e Costa; Denise A. Ferreira; Leila de O.Machado; Maria Elizabeth R.C, Barbosa; Maringela T.Braga; Tania Luzia Ferreira construo da autoria: vocacional uma oficina psicopedaggica

Coffee break

15:45- 17:00

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

153

progrAmAo

Dia 10/7 Sexta-feira


HORRIO
17:0017:30

Auditrio 1
Coffee break Estudo Caso 2 parte Mrcia Simes; Claudia Riolfi; Ndia Bossa; Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotnica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar

Auditrio 2
Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade

Auditrio 3
Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos

Auditrio 4
Coffee break Oficina 2 parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentao

Auditrio 5
Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeo ce Galera Matos de Frana Silva clnica Social Seo RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos - Seo PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seo Gois Luciana Barros de Almeida

Auditrio 6
Coffee break Oficina 2 parte Ana Paula Loureiro e Costa; Denise A. Ferreira; Leila de O. Machado; Maria Elizabeth R.C. Barbosa; Maringela T.Braga; Tania Luzia C. D. Ferreira construo da autoria vocacional: uma oficina psicopedaggica

Sala 1
Coffee break Comunicao de Temas Livres

17:30- 18:45

18:45- 20:00

Filme: Entre os muros da escola Jos Outeiral

Dia 11/7 Sbado


HORRIO
8:00 8:45

Auditrio 1
Visita a posteres Palestra Jos Pacheco Organizao da escola para a diversidade e incluso

Auditrio 2
Comunicaco Tema livre Palestra Maria Bernadete Amndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem

Auditrio 3
Comunicaco Tema livre Palestra Elosa Fagali Atuao psicopedaggica na empresa: aprendizagem na organizao

Auditrio 4
Comunicaco Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexes para a Psicopedagogia

Auditrio 5
Comunicaco Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez; Maria Beatriz Ramos; Neide Noffs A graduao em Psicopedagogia no brasil

Auditrio 6
Comunicaco Tema livre Curso 1 parte Carmem Pastorino Aprendizagem e famlia

Sala 1
Comunicaco Tema livre Comunicao de Temas Livre

9:00 10:30

10:30 - 11:00

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Coffee break

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

154

progrAmAo

Dia 11/7 Sbado


HORRIO Auditrio 1
Conferncia Mario Sergio Cortella A emergncia de mltiplos paradigmas: novos tempos, novas atitudes

Auditrio 2
Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los nios y sus problemas en el mundo actual

Auditrio 3
Palestra Maria Clia Malta Campos Desenvolvimento da funo mediadora do professor: uma proposta de formao em oficinas de jogos

Auditrio 4
Curso Marilene Cardoso educao inclusiva e diversidade: adaptaes curriculares na escola regular

Auditrio 5
Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonalves-Dias educao e sustentabilidade: repensando a capacitao docente

Auditrio 6
Curso 2 parte Carmem Pastorino Aprendizagem e famlia

Sala 1
Comunicao de Temas Livre

11:00-12:30

12:30 14:00

Intervalo almoo Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representacin

Intervalo almoo Trilogo 1 parte Ndia Bossa; Telma Pantano; Saul Cypel Aplicao da Neurocincia Psicopedagogia

Intervalo almoo Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo, no grupo e com o grupo para alm da patologizao

Intervalo almoo Palestra Mnica Mendes externalizao do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia

Intervalo almoo Oficina 1 parte Anete Busin Fernandes Diagnstico psicopedaggico-uma experincia vivida no espao de formao do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnstico Psicopedaggico-uma experincia vivida no espao de formao do curso de Psicopedagogia

Intervalo almoo Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infncia: contribuies das cincias e as intervenes pedaggicas

Intervalo Almoo Pesquisa Sonia Kuster; Rosa Maria Scicchitano; Sandra Lia Santilli; Carla Labaki; Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliao em Psicopedagogia

14:0015:30

15:30 -16:00

Coffee break Dilogo Isabel Parolin; Vicente Jos Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia - aprendendo sempre! em casa e na escola

Coffee break Trilogo 2 parte Ndia Bossa; Telma Pantano; Saul Cypel Aplicao da Neurocincia Psicopedagogia

Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim famlia e escola: arte de aprender para ensinar

Coffee break Palestra Jane Patrcia Haddad educao e psicanlise: vazio existencial uma interlocuo possvel

Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognio: a aprendizagem do psicopedagogo

Coffee break

16:00- 17:30

18:15- 19:00

Cerimnia de encerramento

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

155

pAlestrAntes e temAs

PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodrguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP)

mODALIDADe Conferncia Curso Palestra Oficina

temA Psicopedagogia: a potncia criativa dos espaos entre Famlia e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia por que no se enferman los que no se enferman? Diagnstico psicopedaggico-uma experincia vivida no espao de formao do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construo da autoria vocacional - uma oficina psicopedaggica

Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Maringela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cher Diniz Ferreira (RJ) Antnio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) Csar de Moraes (RJ) Fbio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Dbora de Castro Pereira (BA) Jozlia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP)

Oficina

Conferncia Palestra Curso Simpsio Neurocincia

A experincia e o fazer cincia A subjetividade na atualidade: algumas reflexes para a Psicopedagogia Aprendizagem e famlia Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade e dislexia

Estudo de caso Oficina Curso

Diagnstico e interveno psicopedaggica com adultos: um estudo de caso Construo de fantoches e criao de personagens: espao para mltiplas aprendizagens Como e porque a experincia de aprendizagem mediada faz a diferena na interveno e diagnstico psicopedaggico Distrbios do movimento relacionado ao sono em crianas Aplicao do questionrio do sono QRL em escolares e avaliao do desempenho escolar Sonolncia excessiva diurna em crianas

Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimo (SP )

Mesa-Redonda

Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Jlia Eugnia Gonalves (MG) Esteban Levin (ARG)

Palestra Dilogo Palestra Espao de Debate

Atuao psicopedaggica na empresa: aprendizagem na organizao Educao e psicanlise: vazio existencial uma interlocuo possvel La experiencia infantil: del cuerpo a la representacin Rumo a uma infancia virtual? Los nios y sus problemas en el mundo actual Metacognio: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clnica Social - Seo RJ Projeto Pais e Filhos - Seo PR Sul Reconhecer-se Aprendente - Seo Gois

Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galera Matos de Frana Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Jos Weyne Melo de Castro (CE)

Palestra Curso Mesa-Redonda

Iara Caiero (SP) Isabel Parolin (PR)

Oficina Palestra

Desconstruo do erro e inveno de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoes e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

156

pAlestrAntes e temAs

PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) Jos Salomo Schwartzman Jane Patrcia Haddad (MG) Janine Marta C. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) Jos Pacheco (PRT) Jos Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Mrcia Simes (SP) Ndia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) Joo Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Ndia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Clia Malta Campos (SP) Maria Ceclia Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) Jos Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mrio Srgio Cortella (SP) Mrio Srgio Vasconcelos (SP) Mnica Cintro (SP) Mnica H. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nvea Maria de C. Fabrcio (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Clia Martinez de Aguiar (SP)

mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda

temA Sade e educao: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedaggica das diferenas entre gneros

Palestra Mesa

Educao e psicanlise: vazio existencial uma interlocuo possvel A graduao em Psicopedagogia no Brasil

Curso

Dislexia: diagnstico e interveno sob o olhar da psicopedagogia, fonoaudiologia e neurologia Organizao da escola para a diversidade e incluso Reflexes sobre o filme Entre os muros da escola

Palestra

Estudo de caso

Um estudo de caso de distrofia miotnica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar

Curso Palestra Palestra Oficina Debate

La cicatriz en la frente una reflexin sobre la psicopedagoga de la matemtica Aprendizagem significativa e mediao Psicopedagogia em grupo, no grupo e com o grupo - para alm da patologizao Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentao Aplicao da neurocincia psicopedagogia

Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferncia Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra

Desenvolvimento da funo mediadora do professor: uma proposta de formao em oficinas de jogos A atuao da psicopedagogia no trabalho com famlias com crianas e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A interveno psicopedaggica como recurso no tratamento dos distrbios neurolgicos e psiquitricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relaes familiares Anlise e reflexes a partir do filme Entre os muros da escola Educao inclusiva e diversidade: adaptaes curriculares na escola regular A emergncia de mltiplos paradigmas: novos tempos, novas atitudes Imagens, valores e desconstruo de problemas de aprendizagem Avaliao escolar do desenho infantil: apresentao de um instrumento Externalizao do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didticos para a interveno psicopedaggica na clnica e na escola O diagnstico e a interveno multiprofissional das crianas com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integrao Scio-afetiva com Deficientes Mentais uma Interveno Psicopedaggica

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

157

pAlestrAntes e temAs

PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonalves-Dias (SP) Snia Maria Gomes Kster (PR) Snia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lcia A Melis Paolillo (SP) Vicente Jos Assncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Anglica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.Hickel (RS) mediadora Mnica H. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Castanho (SP) Mnica H. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR)

mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa

temA Educao e sustentabilidade: repensando a capacitao docente A funo simblica na interveno psicopedaggica com miniaturas O uso sistemtico e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetizao de crianas de 5 a 7 anos Primeira infncia: contribuies das cincias e as intervenes pedaggicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia - aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de interveno psicopedaggica na empresa Avaliao e interveno em Psicopedagogia: diferentes contextos

Palestra Dilogo Oficina Colquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1) Debatedoras 2) Grupo reflexivo 3) Mediao entre palestrantes e ouvintes

Colquio 2

Avaliao e interveno em Psicopedagogia: na clnica e na instituio

Mesa-Redonda

Pesquisa: Instrumentos de avaliao em Psicopedagogia no Brasil

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

158

ementAs dAs ApresentAes

tema: Um estudo de caso de distrofia miotnica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar


mrcia Alves Simes
ementa: Esta apresentao fornece elementos para atuao Psicopedaggica, a partir do estudo de caso clnico. Com base no percurso profissional da palestrante, ser apresentada uma reflexo sobre determinada interveno clnica: um paciente com mltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotnica de Steinert. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experincias catastrficas de grande impacto em sua comunicao e aprendizagem. Para lidar com tal situao, a palestrante trar uma reflexo da construo clnica sustentada na Fonoaudiologia, Psicopedagogia e outros saberes como, por exemplo, Arteterapia, Psicanlise, Artes Cnicas e Histrias Bblicas. Esta experincia mostra que a constituio clnica no tem como ser nica, pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. O resultado at aqui obtido fruto da reflexo, anlise, perseverana, busca do desconhecido, discusso e, principalmente, aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que, nas suas diferenas e experincias, auxiliaram o paciente. currculo: Fonoaudiloga, Especialista em Psicopedagogia, Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. Coordenadora do Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia pela UNIESP, Coordenadora do Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia pelo UNASP, Autora do projeto de Atendimento Teraputico com a utilizao das Histrias Bblicas realizado no Hospital Adventista So Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL.

tema: Referenciais didticos para a interveno psicopedaggica na clnica e na escola


Neide de Aquino Noffs
ementa: A palavra didtica tem sua origem no verbo grego didasko, que significa ensinar ou instruir. Em algumas situaes encontramos as palavras didtica e pedagogia consideradas de forma similar, como transmisso, orientao, tcnicas e metodologias de ensinar. A didtica surge com Comenicu, no sculo XVII, onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. No sculo XX, o objeto da didtica, compreenso do conceito de ensino, modificado, portanto s pode ser empregado em referncia ao conceito de aprendizagem, assim, ensinar possibilitar, mediar para que a aprendizagem ocorra. Howard Gardner define vrios tipos de inteligncia, inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Desta forma, as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular, sendo que eventualmente poder existir a predominncia de algumas delas. Robert Sternberg amplia as idias de Gardner, identificando uma inteligncia prtica, onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver, sobreviver. Esta inteligncia, quando medida por testes tradicionais, resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. Esta inteligncia em estudos recentes est aliada ao sucesso, as chamadas caractersticas de uma pessoa com altas habilidades, as quais se no forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. Nesta oportunidade, a palestrante expor as possibilidades de identificao dos talentos de cada pessoa, os riscos enfrentados para sua identificao e os cuidados que deveremos ter na clnica e na instituio selecionadas por critrios didticos em nossas intervenes. currculo: Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP (1969), Mestrado em Educao (Currculo) pela PUCSP (1990), Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (1996) e Especializao em Psicodrama (clnico e aplicado Educao) e Psicopedagogia formada na Argentina. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educao, atua como docente e pesquisadora na graduao (formao de professores) e na ps-graduao Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. Diretora da Faculdade de Educao da PUCSP (2009). Vicediretora da Faculdade de Educao da PUCSP 2005-2008. Coordenadora do curso da ps-graduao Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formao de professores da Educao Bsica da PUCSP. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educao Infantil e o Brincar. Membro efetivo na comisso de pesquisa e certificao dos grupos de pesquisa da PUCSP. Professora avaliadora da pesquisa de iniciao cientfica da Educao da PUCSP, consultora institucional na formao de educadores de Secretria Municipal de Educao (SME) na grande So Paulo, membro desde 2002 da comisso didtica do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comisso de didtica de licenciatura na Faculdade de Educao da PUCSP. Pesquisadora: formao de professores da PUCSP, avaliadora das condies de ensino educao do Ministrio da Educao e Cultura, Membro vitalcio e presidente da comisso de formao e regulamentao profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associao Brasileira de Psicopedagogia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em ensino-aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, psicopedagogia, escola brasileira e avaliao de aprendizagem.

tema: Aplicao dos conceitos das neurocincias na Psicopedagogia


telma Pantano
ementa: As neurocincias tm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao crebro e ao seu funcionamento. Cada vez mais seus estudos vm modificando a prtica teraputica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de anlise e reflexo a respeito do sujeito da aprendizagem. O conhecimento e a reflexo sobre o funcionamento do crebro visam modificar a reflexo de terapeutas e educadores, promovendo uma proposta de educao e aprendizagem com nfase em conceitos cada vez mais aperfeioados e de resultado comprovado. Os estudos neurocientficos fornecem aos profissionais de sade e educao bases consistentes sobre o funcionamento do crebro e suas possveis aplicaes no processo de ensino-aprendizagem. De uma forma geral, conhecer o crebro e o seu funcionamento pode permitir agregar atuao clnica e pedaggica conhecimentos sobre a maturao neurolgica e o desenvolvimento de funes superiores, fornecendo melhores condies para oferecer estmulos coerentes e adequados a cada faixa etria. Uma estimulao em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausncia de estimulao. Crianas que pulam estgios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Da mesma forma, a estimulao que no respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurolgico da criana pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificao pode ser, extremamente, complexa de ser realizada. O crebro a matria prima para o processo de aprendizagem. o principal responsvel pela integrao do organismo com o seu meio ambiente. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interao do indivduo com o meio ambiente, perceberemos

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

159

ementAs dAs ApresentAes

que ele que propicia o arcabouo biolgico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Sem dvida nenhuma, para o profissional de sade e educao torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos, como a linguagem e a aprendizagem, sem o conhecimento da estrutura biolgica em que se do esses processos. Da mesma forma, necessrio compreender o funcionamento neurolgico, o desenvolvimento e a maturao cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivduo para as funes relacionadas linguagem e aprendizagem. currculo: Fonoaudiloga, Psicopedagoga, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Cincias pela Faculdade de Medicina da USP, Professora da Faculdade Mozarteum de So Paulo, Professora do CEFAC Sade e Educao, Coordenadora dos Cursos de Neurocincias pelo CEFAC Sade e Educao.

tema: Psicopedagogia em grupo, no grupo e com o grupo: para alm da patologizao


Laura monte Serrat
ementa: A palestrante discorrer sobre sua vivncia de trabalhar em equipe e de atender grupos de formao, grupos de pessoas que esto num momento de avaliao da sua forma de aprender e interagir, grupos da comunidade para discutir a educao dos filhos neste momento histrico, grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. A idia mostrar que, mesmo tendo dificuldades, individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho, mais do que possamos acreditar. A palestrante contar algumas histrias para que a teoria integre-se vida.

tema: como e porque a experincia de aprendizagem mediada faz a diferena na interveno e diagnstico psicopedaggico
edith Rubinstein
ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediao especificamente voltada para a identificao dos aspectos cognitivos e relacionais, bem como a promoo de mudanas na relao de aprendizagem. currculo: Psicopedagoga; Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO; Docente em cursos de especializao em Psicopedagogia; Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminrios de Psicopedagogia-SP; Conselheira nata da ABPp.

tema: educao e Psicanlise: vazio existencial uma interlocuo possvel


Jane Patrcia Haddad
ementa: O saber s construdo na impossibilidade de tudo saber. Diante de tantas incertezas, o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Sair do lugar da queixa e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. O desafio de educar apostar na diferena, fazer laos, um lao que se sustente no desejo de ser educador. Onde h interrogao, existe uma possibilidade de encontro. H abertura para novos olhares e fazeres? O saber construdo no olhar ousado, diferente do ver viciado. O momento atual nos convoca a uma interlocuo entre as diversas reas de conhecimento. Ser educador. Um lugar em aberto. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexes como: Qual a nossa relao com o mundo hoje? Onde esto os laos sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber?

tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade


maria Dolores fortes Alves
ementa: Nesta palestra, ser proposta uma articulao dos saberes das cincias e sapincias, das experincias dos diferentes modos de percepes e discriminao da realidade singular de cada sujeito, como integradores da diversidade; como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. currculo: Professora-coordenadora Educao Infantil, Ensino Fundamental, graduao e ps-graduao (UNASP, UNIFESP); assessora educacional; palestrante, conferencista. Doutoranda em Educao pela PUC/SP; Mestrado em Educao pela PUC/SP; Mestrado em Psicopedagogia; Ps-graduao em Distrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires); Especialista em Educao em Valores Humanos; Pedagoga pela UNISA; Pesquisadora de Educao em Valores Humanos - Fundao Peirpolis; Inter e Transdisciplinaridade, GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ); autora de diversos artigos e livros, entre eles: De professor a educador: contribuies da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. e O vo da guia: uma autobiografia.

Oficina: construo de fantoches e criao de personagens: espao para mltiplas aprendizagens


Dilaina Paula dos Santos
ementa: Nesta oficina, sero abordadas as relaes que se estabelecem entre aprendizagem significativa, ludicidade e experincia criativa a partir da confeco de fantoches e outras propostas derivadas deles. Desta forma, entra em cena o imaginrio que constri narrativas por meio da linguagem plstica, gestual, oral e escrita. currculo: Psicopedagoga, Associada titular da ABPp, Arteterapeuta, Mestre em Artes (UNESP), Coordenadora e docente de cursos de ps-graduao em Psicopedagogia e Arteterapia, Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

160

ementAs dAs ApresentAes

Oficina: A funo simblica na interveno psicopedaggica com miniaturas


Sonia maria Kuster
ementa: A sensibilidade perante o mundo, a fluidez e mobilidade de pensamento, a originalidade pessoal, a aptido para transformar as coisas, o esprito de anlise e sntese, bem como a organizao coerente, perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. Essa capacidade desenvolvida pelo transitar em espaos de objetividade/subjetividade. A criao de espaos intermedirios de contato com os prprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. A proposta dessa oficina explorar o mundo simblico com utilizao de miniaturas, tcnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clnico e que tem possibilitado a construo e a reconstruo do aprender. currculo: Pedagoga; Especialista em Psicopedagogia; Especialista em Educao Pr-escolar pela PUCPR; Mestre em Educao pela PUCPR; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente da PUCPR; Presidente da ABPp Seo Paran Sul gestes 2005-2007/ 20082010; Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL; atua como psicopedagoga clnica.

tema: A atuao da Psicopedagogia no trabalho com famlias com crianas e adolescentes com talentos excepcionais
maria ceclia castro Gasparian
ementa: A palestrante relata que, ao longo de sua vida profissional, tem observado o desejo dos pais na vocao artstica do filho, visando mais o seu sonho a ser realizado do que o prprio filho desenvolver sua aptido ou sua vocao seja qual for. O desenvolvimento harmnico garante no futuro o melhor uso dos talentos, oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver - sem exagerar para no estressar a criana. uma das maneiras de identificar possveis talentos. Algumas crianas demonstram suas aptides naturais desde pequenas. interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. Na maioria das vezes, crianas talentosas no so notadas no nosso meio, quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. Para crianas assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. um erro enfatizar apenas as atividades que a criana gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuao do psicopedagogo na rea de esporte e artes com crianas e adolescentes com talentos especiais, onde exigida uma atividade de alta performance, em que estresse, rivalidades e competitividade desgastam outras atividades prprias da idade. currculo: Mestre e Doutora em Educao: Currculo PUCSP; Presidente Nacional da ABPp gesto 2002-2004; Pedagoga, Psicopedagoga, Terapeuta de Famlia.

tema: A interveno psicopedaggica como recurso no tratamento dos distrbios neurolgicos e psiquitricos
maria Irene maluf
ementa: No diagnstico e tratamento de crianas e jovens com transtornos neurolgicos e psiquitricos, o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso teraputico. A abordagem psicopedaggica, a partir da avaliao mdica, deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes, de modo a permitir no apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar, mas ainda o desenvolvimento da sua socializao, da auto-estima e aquisio da autonomia pessoal e social. currculo: Pedagoga; Especialista em Educao Especial e Psicopedagogia; Membro honorrio da Associao Portuguesa de Psicopedagogos. Presidente da Associao Brasileira de Psicopedagogia gesto 2005/2007. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Professora em cursos de especializao e aperfeioamento em Psicopedagogia.

tema: uma leitura psicopedaggica das diferenas entre gneros


Janana carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida
ementa: A palestrante se prope a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituies educativas na cidade de Goinia-GO, investigando o tema aprendizagem e gnero acerca das dificuldades de aprendizagem, discutindo a viso, as contribuies e as reflexes da Psicopedagogia e da Neurocincia em relao aos papis atribudos a homens e mulheres e suas influncias na aprendizagem humana. currculos: Janana Carla Rodrigues dos Santos - Pedagoga pela Universidade Federal de Gois; Ps-graduao em Psicopedagogia pela Universidade Catlica de Gois. Atualmente coordenadora pedaggica da educao infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva, em Goinia. Atua como psicopedagoga clnica na Primazia Espao Clnico e Psicopedaggico. conselheira nata da ABPp Seo Gois. conselheira nacional da ABPp. Tem experincia na rea de educao como professora universitria, convidada por diversas instituies de ensino superior, ministrando aulas, orientando monografias e artigos cientficos. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia, distrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. Luciana Barros de Almeida - Pedagoga pela Universidade Federal de Gois (1994); Especializao em Psicopedagogia - Universidade Catlica de Gois (2001); Psicopedagogia clnica EPSIBA, Argentina (2005). Atualmente coordenadora externa do Projeto Dia - Diagnstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educao/ Universidade Federal de Gois; Membro da diretoria da ABPp - Seo Gois, desde 2001; conselheira nacional da ABPp; faz atendimento clnico em psicopedagogia; atua como assessora psicopedaggica em escolas; professora-convidada para cursos de especializao em psicopedagogia; atua como supervisora de estgio e orientao de trabalhos de concluso de curso em cursos de psicopedagogia; faz palestras e/ou cursos na rea da psicopedagogia, bem como, na formao de professores.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

161

ementAs dAs ApresentAes

tema: Desenvolvimento da funo mediadora do professor: uma proposta de formao em oficinas de jogos
maria clia Rabello malta campos
ementa: Discute-se uma proposta metodolgica para o desenvolvimento da competncia mediadora do professor, concretizada em um projeto de superviso da prtica de jogos em sala de aula. Baseada na teoria da experincia de aprendizagem mediada de R. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula, orientadas por Lino de Macedo, a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI), desenvolvida por Feuerstein, ao contexto das oficinas de jogos. Com apoio de vdeos gravados das situaes de jogo em sala de aula, analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente, bem como as transformaes ocorridas ao longo do tempo, em relao a estratgias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construdas pelas participantes. Esses aspectos so considerados como possveis indicadores da funo mediadora, podendo, assim, contribuir para a identificao de competncias mais especficas, orientadas pelos princpios de mediao. Discute-se a importncia de projetos de formao docente numa perspectiva psicopedaggica e construtivista, em que se proporcionem condies para a ao, para a reflexo sobre essa ao e para a partilha de dvidas, conflitos e descobertas no grupo. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de conscincia a respeito do que consiste a funo mediadora e, principalmente, de suas implicaes na relao do professor com ele mesmo, com seus alunos e com o programa pedaggico e a instituio escolar. currculo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo; Psicopedagoga clnica e assessora escolar; docente em cursos de ps-graduao lato sensu em Psicopedagogia. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: Jogos e sua importncia na Psicologia e na Educao. Integra o conselho nacional da ABPp, da qual foi presidente no binio 1993-1994, e da Associao Brasileira de Brinquedotecas. Tem artigos e captulos de livros publicados a respeito do diagnstico e da interveno em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clnica.

tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolncia excessiva diurna em crianas


Rubens Reimo

tema: Distrbios do movimento relacionado ao sono em crianas


eduardo Leite Ribeiro do Valle

tema: Aplicao do questionrio do sono QRL em escolares e avaliao do desempenho escolar


Luiza elena Leite Ribeiro do Valle
ementa: Existe uma relao entre sono e aprendizagem. O sono um processo fisiolgico cotidiano e rotineiro, exigindo condies psquicas especficas para que ocorra, sendo afetado por estados de humor e pensamento. O aprendizado depende de funes cerebrais que captam os estmulos, processam as sensaes e as associam com as situaes experimentadas, tambm ligadas aos estados de humor e pensamento. O bem-estar de carter orgnico e psicolgico a base para um sono tranquilo, que possa exercer sua funo reparadora, essencial no aprendizado. Os processos cognitivos, como percepo, ateno, memria e raciocnio, sofrem interferncias das condies biopsicossociais. O objetivo desse trabalho a identificao de relaes entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. Os distrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolncia excessiva ou distrbios de movimento, entre outros comprometimentos, com diversas consequncias. H necessidade de conscientizao sobre a relevncia prioritria de uma higiene de sono cuidadosa. Na rea escolar, o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relao entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. O questionrio de sono Reimo Lefvre (QRL) permite, de forma simples e eficaz, um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade, que deve ser estimulado como um hbito indispensvel a um desenvolvimento saudvel. currculos: Rubens Reimo Mdico neurologista, Livre-docente da Diviso de Clnica Neurolgica do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo; Presidente do Departamento de Neurologia da Associao Paulista de Medicina; lder do grupo de pesquisa avanada em Medicina do Sono do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. Eduardo l. Ribeiro do Valle Mdico neurologista, Interclnica Ribeiro do Valle, MG; Especializao em Neurologia, Hospital Beneficncia Portuguesa, Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Pblico Estadual de So Paulo. Membro do grupo de pesquisa avanada em Medicina do Sono do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. Luiza Elena L. Ribeiro do Valle Psicloga clnica e Psicopedagoga; Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Membro do conselho consultivo da ABBRI. Professora da ps-graduao do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Conselheira ad hoc da revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

162

ementAs dAs ApresentAes

tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem


maria bernadete Amndola contart de Assis
currculo: Psicloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP, em 1977. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar, pelo Instituto de Psicologia da USP, sob orientao do Prof. Dr. Lino de Macedo. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto, de 1979 a 1991, tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional, Psicologia do Desenvolvimento, Teorias e Tcnicas Psicoterpicas e Ludoterapia. Psicanalista; Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanlise de Ribeiro Preto. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanlise e Pedagogia. Autora de captulos em livros e artigos em revistas cientficas, sobre temas relacionados Educao e Psicanlise.

tema: Resiliencia por que no se enferman los que no se enferman?


Ana maria Rodrguez Piaggio
ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso, existe otro, ms real pero menos visible, no lo muestran, debemos ir a verlo. A este ltimo es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas, siempre hay etapas de adversidad. En este punto se inserta, el concepto de resiliencia. Estamos acostumbrados al modelo mdico que pone el nfasis en la enfermedad. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo, al modelo de desafo. La definiremos con Suarez Ojeda como una condicin humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y adems, construir sobre ellas. Se la entiende como un proceso dinmico que tiene por resultado la adaptacin positiva, an en contextos de gran adversidad (Suarez Ojeda, 2004). Hablamos de promover la resiliencia, de estimular los pilares de la resiliencia, hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. currculo: Maestra Especializa en nios con Discapacidad Intelectual; Tcnica en Dificultades de Aprendizaje; Licenciada en Psicopedagoga. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje; Presidenta de la Asociacin Uruguaya de Psicopedagoga.

tema: Projeto de integrao scio-afetiva com deficientes mentais: uma interveno psicopedaggica
clia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli
ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construo e a implantao de um projeto de integrao scio-afetiva para deficientes mentais, em uma instituio cujo objetivo era o de preparar aprendizes, visando insero no mercado de trabalho. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein, as palestrantes integraro estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedaggico e abrangente na interveno. currculos: Clia Martinez de Aguiar Psicloga, Mestre em Educao, Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae, Assessora Educacional e da rea de Famlia da OAT Oficina Abrigada de Trabalho. Sandra Lia Nisterhofen Santilli Pedagoga, Psicopedagoga, Mediadora do PEI, nvel I, Assessora Educacional da OAT Oficina Abrigada de Trabalho e do Colgio Graphein.

tema: Por que nossos alunos no compreendem o que lem?


Renata mousinho
ementa: Em 2000, foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos pases do mundo. Investigaram-se trs domnios, a saber: identificao e recuperao de informao, interpretao e reflexo. Independente da discusso em torno das variveis que podem influenciar nos resultados, cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em mdia de compreenso de leitura foi o do Brasil. As causas so muitas. Neste trabalho, objetiva-se discutir trs razes de cunho lingustico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades especficas na interpretao de textos lidos; as dificuldades na compreenso da linguagem figurada; as dificuldades por desconsiderao dos aspectos socioculturais. currculo: Mestre e Doutora em Lingustica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Estgio Ps-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduao em Fonoaudiologia da UFRJ.

tema: A dimenso ldica na interveno psicopedaggica


ednalva de Azevedo Silva
ementa: Na atuao psicopedaggica, os jogos so mais do que diverso, so instrumentos de avaliao e de interveno do processo de aprendizagem, utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de Hora ldica. Este trabalho apresenta o jogo Rummikub como uma das possibilidades no trabalho de interveno psicopedaggica, que oportuniza ao aprendente relacionar as estratgias que utiliza no jogo com as que

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

163

ementAs dAs ApresentAes

desenvolve na hora de aprender. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano, na dcada de 30, e lanado no Brasil em 2002; sua dinmica semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe, porm mais prtico com suas 104 pedras numeradas, em quatro cores, duas pedras-curinga, limite de tempo e organizao de sries em grupo ou sequenciais. De acordo com a nossa pesquisa, em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criana brincar, sendo fundamental para o seu desenvolvimento; o brincar srio, uma vez que supe ateno e concentrao, permite ao sujeito considerar suas aes e operaes, rever seus procedimentos, sobretudo a constatao do erro; num contexto de jogo com regras, percebemos que este brincar ocorre de forma organizada, convencional, com papis e posies demarcadas, inclusive no jogo simblico, que resulta da interao entre a criana e as pessoas com quem exercita o plano da imaginao da capacidade de planejar situaes diversas e as regras inerentes a cada situao. Diante do desafio que o jogo possibilita, podemos identificar estratgias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas aes e reflexes, alm de mostrar traos de sua personalidade, do seu comportamento individual ou em grupo, o ritmo de seu desenvolvimento, o avano no processo de comunicao e a melhora de sua auto-estima. Assim sendo, os jogos de regras, como jogos lgicos, de controle, de raciocnio, de equilbrio, de sorte e/ou azar, de expresso, de ataque e defesa, jogos emocionais, de concentrao, de ateno, rapidez e reflexo, e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro; todos tm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na interveno psicopedaggica, especialmente por estarem atrelados ao processo de construo do conhecimento e a relao vincular positiva entre aprendente-ensinante.

tema: Sade e educao: em busca de um novo paradigma


Izabel Petraglia
ementa: Considerando a crise planetria, instalada nas diversas reas da cincia, as sociedades complexas esto em busca de um novo paradigma, sobretudo para a Sade e a Educao. O paradigma atual, indicando crenas e valores, tem sofrido necessrias e emergentes transformaes em esferas significativas da vida contempornea. Desse modo, precisamos considerar o pluralismo de idias que nos convida reflexo de nosso lugar no mundo. Precisamos, a cada dia, reorientar o nosso olhar levando em conta a religao dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. Precisamos, pois, unir os saberes formativos, que so fundamentalmente ticos, aos tcnicos e culturais, para que possamos aprender a condio humana. Trata-se de estabelecer uma nova aliana entre cultura cientfica e cultura humanstica. Vale destacar, ainda, que, se somos seres biolgicos e culturais, aprenderemos sobre ns mesmos quando situados em nosso universo cultural. Somos produtos e produtores dessa cultura. E essa relao auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma conscincia tica e reflexiva de pertencimento espcie humana, como tambm a conscincia poltica de uma cidadania, que planetria. currculo: Ps-Doutora pelo Centro Edgar Morin antigo Centro de Estudos Transdisciplinares, Sociologia, Antropologia e Histria - CETSAH da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais EHESS, de Paris. Doutora em Educao pela USP e Mestre em Educao pela PUC/SP. Psicloga e Pedagoga. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Nove de Julho UNINOVE, em So Paulo. Desenvolve projetos de investigao na linha de Educao e Complexidade. Coordenadora do NIIC Ncleo Interinstitucional de Investigao da Complexidade, em So Paulo. Autora de diversos livros, tais como: Edgar Morin: a Educao e a Complexidade do Ser e do Saber, Olhar sobre o olhar que olha: complexidade, holstica e Educao; Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor. Organizou e participou das obras: Estudos de Complexidade 2; Edgar Morin: tica, Cultura e Educao; Estudos de Complexidade; Dilogo sobre o conhecimento.

tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia


enilton ferreira Rocha
currculo: Graduado em Administrao. Atualmente Professor na Ps-Graduao da Faculdade Pitgoras, membro do Conselho Editor da Revista Acadmica Senac On-line, membro da Comisso Consultiva do FUT - Frum Universitrio Pearson Education e Coordena o Plo Belo Horizonte da Associao Brasileira de Educao Distncia. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de tica da Faculdade So Camilo-MG, Consultor do SENACMG, da Universidade FUMEC, foi professor do Centro Universitrio Newton Paiva e da Faculdade So Camilo Minas Gerais. Tem experincia na rea de Educao, com desenvolvimento e implantao de projetos de Educao Distncia e Sistemas de Informao. Especializao em EaD, Docncia para o Ensino Superior, Sistemas de Informao e Administrao Financeira. Autor de vrios artigos sobre a educao distncia, educao acadmica e corporativa, e o Mtodo Andraggico para EaD. Co-autor no E-book: O papel do tutor na EaD e a sua remunerao - Coletnia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD - julho, 2006. Principais Projetos: Veredas - Formao de Professores da Rede Pblica, distncia (Sistema de Gesto), Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitencirias de Minas), Ps-Graduao em Gesto Fiscal, distncia (38 prefeituras de Minas, SP e RJ) e Projeto do Curso de Administrao, distncia (SENAC MINAS).

tema: educao e Sustentabilidade: repensando a capacitao docente


Sylmara Lopes francelino Gonalves-Dias
currculo: Doutora em Administrao pela EAESP-FGV. Atualmente cursa o em Cincia Ambiental (PROCAM-USP). Possui Mestrado em Administrao pela FEA/USP, graduao em Administrao pela PUC-MG e graduao em Pedagogia pelo IEMG. Tem experincia nas reas de Gesto Socioambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente, educao ambiental e projetos pedaggicos de cursos superiores, planejamento estratgico, sustentabilidade, responsabilidade social empresarial. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temticas, alm de publicar diversos artigos acadmicos em peridicos. professora do Departamento de Administrao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

164

ementAs dAs ApresentAes

Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentao


Lino Macedo
Ementa: O propsito apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. Csar de Oliveira, COPAG, 2009) como recurso para aperfeioar procedimentos de sua resoluo e, mais que isso, para desenvolver habilidades de argumentao e validao de raciocnio. A oficina dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianas a partir de 5 anos. currculo: Professor Titular de Psicologia, do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), desde 1990. Fez mestrado (1970), doutorado (1973) e livre-docncia (1983) neste instituto. professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Ps-graduao, um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educao, USP. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertaes de mestrado. autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas; 4 Cores, Senha e Domin; Aprender com jogos e situaes-problema; Ensaios Pedaggicos; Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar; e Jogo e Projeto. Representa a rea de Cincias Humanas na Comisso Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP), desde 2006, e, igualmente, Presidente da Associao dos Amigos da Maria Antnia (USP). Na Secretaria de Educao, compe o grupo que est propondo um novo currculo para as escolas pblicas do Estado de So Paulo. um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Coordena o Laboratrio de Psicopedagogia, onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relaes entre Psicologia do Desenvolvimento e Educao em uma viso construtivista. Recebeu do Ministrio da Educao, em 2002, o ttulo de Oficial da Ordem do Mrito Educativo. Em 2009, tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia.

conferncia: A emergncia de mltiplos paradigmas: novos tempos, novas atitudes


mrio Srgio cortella
ementa: Nossa inteligncia hoje est sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alterao rpida de paradigmas. Sua discusso provoca angstias, apreenses e sadas ainda incipientes, muitas vezes, isoladas; mas, antes de mais nada, produz indagaes instigantes e multifacetadas. Alguns, ao observarem a velocidade das mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) so possudos por uma viso apocalptica e entendem esta poca como uma convulso desintegradora do tecido social; outros supem ser uma situao transitria e, no aguardo de que logo passe, incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante; outros ainda, movidos pelas vantagens parciais que esta situao acarreta, partem (com um mpeto inconsequente) para uma adequao irrefletida aos novos tempos, sem estabelecer condies para embasar uma deciso oportuna e mais estvel. Competncia uma condio coletiva e temporal, isto , pode ser compartilhada e no se finaliza; deste modo, desponta intensamente a exigncia de as instituies deixarem de se constituir como organizaes qualificadas para que se transformem em organizaes qualificantes. So momentos graves, sem dvida, e, exatamente por isso, so tambm momentos grvidos de possibilidades, nos quais preciso saber compatibilizar a tenso entre flexibilidade, persistncia e rigidez. Como toda crise, manifesta um perigo; entretanto, enquanto crise, anuncia alternativas, sem que a esperana precise ficar em apuros. currculo: Filsofo, com mestrado e doutorado em Educao pela PUC-SP, na qual docente desde 1977; nela professor titular do Programa de Ps-Graduao em Educao (Currculo) e por 32 anos atuou tambm no Departamento de Teologia e Cincias da Religio. Foi Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1991/1992) e autor, entre outros livros, de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos (Cortez), Nos Labirintos da Moral, com Yves de La Taille (Papirus), No Espere Pelo Epitfio: Provocaes Filosficas (Vozes), No Nascemos Prontos! (Vozes), Sobre a Esperana: Dilogo, com Frei Betto (Papirus), Qual a tua Obra? Inquietaes Propositivas sobre Gesto, Liderana e tica (Vozes), O que a Pergunta? (Filosofia), com Silmara Casadei (Cortez) e Liderana em Foco, com Eugnio Mussak (Papirus).

Palestra: O poder das relaes familiares


maria Helena bartholo
ementa: O marco terico que a palestrante prope se baseia no pressuposto bsico de que as relaes familiares desempenham um importante papel na dissoluo do sintoma na aprendizagem. O resultado obtido nos ltimos 16 anos no trabalho psicopedaggico clnico, incluindo, em um primeiro momento, a famlia no tratamento psicopedaggico da criana e/ou do adolescente, desde o momento do diagnstico, e atualmente tratando psicopedagogicamente a famlia do paciente identificado, vem mostrar a eficcia desse formato de trabalho. Dentro da perspectiva do pensamento ps-moderno, que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante, exposta sua conceituao de terapia psicopedaggica: um sistema de linguagem e um acontecimento lingustico que rene pessoas numa relao e conversao colaborativas uma busca conjunta de possibilidades, por meio do vis psicopedaggico. Esses espaos favorecem a resignificao das histrias que cristalizam o sujeito portador de um problema de aprendizagem, libertando as pessoas da famlia e o prprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questes trazidas. Potencializando-os para a construo de solues diante dos problemas que os atormentam. currculo: Pedagoga, Psicloga, Psicopedagoga, Terapeuta de Famlia, Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Famlia Adolescncia e Infncia), Membro titular da ABPp, Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associao de Terapia de Famlia do Rio de Janeiro).

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

165

ementAs dAs ApresentAes

tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola
Isabel Parolin e Vicente Assencio
ementa: Uma pessoa para aprender, alm de um ambiente educativo, necessita de um clima emocional favorvel; de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de mltiplos fatores. A soluo no milagrosa e nem unidirecional, ou, apenas medicamentosa, mas de mltiplas aes de diferentes abordagens educativas. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favorveis ao desenvolvimento da criana e s aprendizagens necessrias. Tpicos a serem abordados: Cenrio social da sociedade aprendente; Como uma pessoa aprende crebro e inteligncias; Encaminhamentos que facilitam as prticas educativas; A dificuldade de aprendizagem e as dinmicas educacionais; A incluso como um encaminhamento.

tema: Psicopedagogia em Sade


Snia maria colli
ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, a palestrante ir refletir sobre a interveno Psicopedaggica em Sade. Essa nova especializao da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua sade, seja ele criana ou adulto, que passa por internaes breves ou longas, ou por atendimentos ambulatoriais, por doenas crnicas ou oportunistas, a possibilidade de interlocuo para que melhor entenda suas questes pessoais, necessidades e tratamentos, facilitando os dilogos a partir dessa conscientizao e a posterior adeso aos tratamentos. O objeto de estudo ser sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito, e sua adaptao ou readaptao s condies impostas por sua sade. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de interveno psicopedaggica em contextos de Sade que j vm ocorrendo entre ns e suas possibilidades de ampliao.

tema: Interrelao entre Psicopedagogia e Neuropsicologia


maria Anglica Rocha
ementa: O avano dos estudos das neurocincias tem contribudo para o entendimento do processo de aprendizagem, promovendo uma articulao com a prxis psicopedaggica, na realizao do diagnstico e interveno. O aprender envolve vrias funes mentais, como: motoras, pensamento, linguagem, ateno, memria, raciocnio, motivao, afetividade e outras; portanto a avaliao neuropsicolgica contribui, sobremaneira, para a compreenso do ser cognoscente, aprendente, dando subsdios ao psicopedagogo para avaliar as competncias e dificuldades apresentadas pelo indivduo, e propor estratgias de superao, apoio e suporte e, de orientao, nos contextos mais significativos em que ocorrem situaes de aprendizagem, tais como: famlia, escola, grupo social e de trabalho. Sob essa perspectiva, a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se, numa ao multi, interdisciplinar e viso transversal, visando otimizao da modalidade e estilos de aprendizagem especficos de cada sujeito e da sua atuao na realidade e contexto que pertence.

tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedaggico


AbPp Seo cear
Coordenao Geral do Projeto: Maria Jos Weyne Melo de Castro Superviso: Andra Aires Costa, Galera Matos de Frana Silva e Maria Jos Weyne Melo de Castro ementa: A interveno Psicopedaggica um importante instrumento de auxlio na aquisio e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente disposio de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo, impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carncia com a abertura de ncleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza, bem como no interior do estado do Cear, desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social, praticamente inexistente e totalmente necessria. Esse projeto possui dois objetivos principais, um relacionado ao aprendiz, quando oferece atendimento a crianas, adolescentes e adultos com dificuldade de leitura, escrita e/ou clculo. O outro objetivo proporcionar a aprendizagem de mtodos, tcnicas e a prtica do atendimento psicopedaggico para associados que trabalham na instituio e na clnica, contribuindo assim para a formao profissional do psicopedagogo cearense.

tema: Projeto Social Reconhecer-se Aprendente


AbPp - Seo Gois
Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formao continuada do psicopedagogo, associado Associao Brasileira de Psicopedagogia Seo Gois, prestando atendimento voluntrio em psicopedagogia comunidade de baixo poder aquisitivo, a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender, mediado pelos ensinantes: psicopedagogo, famlia e escola. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificao da aprendizagem. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando integrao entre educao, sade e cidadania, com a finalidade de promover o

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

166

ementAs dAs ApresentAes

desenvolvimento e a aprendizagem saudvel do sujeito atendido. Evidenciada a carncia e a escassez de atendimento psicopedaggico voltado populao de baixa renda, a ABPp - GO, retomando o trabalho social, escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. Tendo em vista o alto ndice de alunos que no conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatrio que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedaggico a crianas e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental, preferencialmente, oriundos do sistema pblico de ensino. Temos como princpio criar espaos que propiciem ao e reflexo em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de Reconhecer-se Aprendente.

tema: externalizao do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia


mnica Hoehne mendes
ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White, com o objetivo de possibilitar pessoa separar-se do problema, isto , o sujeito deixa de ser o problema. Em outras palavras, ele prope uma separao lingustica que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. Michael White (1948-2008), principal idealizador das prticas narrativas, foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreenso de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histrias de suas prprias vidas. A utilizao deste recurso traz para o trabalho psicopedaggico resultados bastante significativos, pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema, nomeando-o, mapeando suas consequncias. A palestrante apresentar alguns casos em que trabalhou com a externalizao do problema, o que facilitou no apenas ao sujeito em atendimento, como sua famlia, lidar com um problema concretizado. Procurou-se revigorar a conscincia da criana e/ou do adolescente, para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo, por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem, para em seu lugar construir um conceito positivo. currculo: Mestre em Psicologia, Terapeuta de casal e famlia, docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Presidente fundadora da ABPp-Seo So Paulo, Membro do Conselho Nacional da ABPp.

tema: Diagnstico e interveno multiprofissional das crianas com dificuldades de aprendizagem


Nvea maria de carvalho fabrcio
ementa: O diagnstico o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas, necessidades, habilidades e competncias do aluno. Com o diagnstico feito, definiremos as estratgias adequadas para o trabalho com aquele sujeito, respeitando suas singularidades. Este processo se torna mais eficaz com a integrao de profissionais de diferentes formaes. A viso que cada rea propicia enriquecedora e possibilita maior percepo das demandas do indivduo. A troca de informaes entre os participantes do processo de diagnstico auxilia na minimizao do impacto dos rudos internos aos quais o avaliador est sujeito. Sendo um processo relacional, a subjetividade do profissional tambm entra no processo avaliativo. Este fenmeno parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. Um diagnstico no deve se encerrar em dar um nome a um conjunto especfico de distrbios, problemas ou dificuldades. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas, aes, comportamentos e atitudes de uma pessoa, que constroem um estado de desarmonia, acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfao. Isso s possvel na articulao de olhares sob diferentes vrtices. Um diagnstico deve ir alm da descoberta de problemas, faltas, dificuldades ou impossibilidades. Deve des-cobrir habilidades em potencial, apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. Somente com esta perspectiva poder levar a caminhos para interveno. Aps a avaliao inicial e o diagnstico construdo, o profissional planeja e operacionaliza aes, estando sempre atento para fazer as reavaliaes necessrias para uma interveno adequada. A interveno o processo de atuao direcionada e contextualizada, elaborada com a articulao de um conjunto de informaes a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relao! Uma interveno/ao Educacional eficaz pressupe: Percepo das modalidades de aprendizagem de cada aprendente; Viso das dificuldades como caractersticas a serem trabalhadas; Metacognio e autoconhecimento por parte do ensinante; Habilitao do aprendente para lidar com as prprias dificuldades. O objetivo do diagnstico multiprofissional dar subsdios para uma interveno eficaz. E a funo da interveno multiprofissional resgatar o aluno e habilit-lo a lidar com as prprias caractersticas de maneira produtiva e indicar possibilidades de insero social que respeitem sua singularidade. currculo: Psicloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associao Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001), Conselheira Nata da Associao Brasileira de Psicopedagogia, Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Cientficas e livros da rea da educao,autora do Livro Singularidades na Incluso - Estratgias e Resultados, Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995), Diretora dos Colgios Brasil Canad SP e Graphein SP.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

167

normAs

NORMAS SubMiSSO de TRAbAlhOS COMiSSO CieNTfiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA


Com o propsito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos, a ABPp convida psicopedagogos, pesquisadores e professores atuantes na rea da Psicopedagogia, da Educao e da Educao Ambiental a submeterem trabalhos para apresentao durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, cujo tema Psicopedagogia entre a Cincia e a Experincia: Diagnstico, Interveno e Produo Cientfica. A submisso de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita aps a inscrio no Congresso, ou seja, o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) dever, obrigatoriamente, estar inscrito oficialmente no Congresso. As inscries de trabalhos que no preencherem este requisito bsico no sero aceitas. A seleo dos trabalhos estar a cargo da Comisso Cientfica do evento. Sero aceitas inscries para as seguintes modalidades: 1. Comunicaes Cientficas (Comunicao de projetos de pesquisa, pesquisa em andamento e pesquisa concluda, Comunicao de projeto sociocultural, ambiental); 2. Reviso Bibliogrfica; 3. Relato de Experincia e Pster. Os trabalhos da modalidade Comunicao de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento devero apresentar: Ttulo; Uma questo de pesquisa sobre temas relacionados Psicopedagogia; Os objetivos da investigao; Os pressupostos tericos; Os procedimentos metodolgicos previstos para a reali zao da pesquisa; As contribuies que a pesquisa pretende oferecer rea de estudo. Os trabalhos da modalidade Comunicao de Pesquisa Concluda devero apresentar: Ttulo; Uma questo de pesquisa sobre temas relacionados Psicopedagogia; Os objetivos da investigao; Referncias bibliogrficas utilizadas na pesquisa; Os pressupostos tericos; Os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa; Os mtodos de anlise dos dados utilizados na pesquisa e; Os resultados e concluses advindas do processo investigativo. Para a modalidade Comunicao de Projeto Sociocultural e Ambiental, ser necessrio descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento, que reflitam questes e inquietaes relacionadas Psicopedagogia e Educao. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experincias, os candidatos devero descrever aes de intervenes psicopedaggicas, experincias ou vivncias prvias ou em andamento, mencionando os fundamentos tericos e abordagens metodolgicas que fazem parte dessas aes. De cunho eminentemente prtico, os relatos no devem ser resultados de pesquisa e tm como objetivo socializar atividades que foram ou esto sendo desenvolvidas. Os trabalhos devero apresentar: Introduo; Descrio do Caso (Materiais, Mtodos, Resultados, se necessrios); Discusso e Concluso; Referncias Bibliogrficas. A modalidade Reviso Bibliogrfica aquela cujo objeto de estudo construdo a partir da reviso bibliogrfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Tratase da sistematizao e reviso do que j foi escrito sobre o assunto, com o propsito de consolidar e clarificar, admitindo-se a contraposio de idias. Os trabalhos devero apresentar: Introduo; Objetivos; Mtodos; Resultados, Discusso e Concluso; Referncias Bibliogrficas. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicao oral ou pster. A Comisso Cientfica, a seu critrio, poder recomendar aos autores dos trabalhos que no forem selecionados para a categoria comunicao oral (que ter um nmero limitado de selecionados) que os transformem em pster. As sesses de Comunicao Oral sero integradas por relatos breves de investigaes cientficas, reunidos em nmero de quatro a cinco pela Comisso Organizadora do Congresso, com base na temtica e/ou palavras-chave informadas. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais, professores, pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e reas afins. Sua durao ser de 15 minutos por trabalho. Cada sesso temtica ter um coordenador, previamente indicado pela Comisso Organizadora do evento. O Pster abrange as modalidades citadas acima, uma vez que os candidatos podero elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa, Pesquisa em Andamento, Pesquisa Concluda, Reviso Bibliogrfica, Relato de Experincias e Projeto Sociocultural e Ambiental. Qualquer que seja o caso, os candidatos devero apresentar um resumo escrito. Os dias e horrios para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres sero indicados na programao geral do Congresso.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

168

normAs

Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line, ou seja, o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. Para enviar o resumo tanto das Comunicaes Orais como dos Posteres, o candidato deve utilizar o Formulrio-padro de resumos que se encontra na respectiva pgina do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). A aceitao da proposta estar condicionada avaliao pela Comisso Cientfica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrio. Cada inscrito poder apresentar at dois trabalhos como primeiro autor. Como co-autor, no h limite. No haver devoluo dos trabalhos, nem de nenhum valor j pago. Normas para os Resumos Os resumos referentes s categorias Comunicao Cientfica, Relato de Experincia e Pster devem ser submetidos Comisso Cientfica, encaminhados de acordo com as instrues e procedimentos apresentados abaixo: 1. Formulrios Fazer download no site do Congresso. 2. Ttulo Fonte: Arial; Tamanho: 13 em negrito; Alinhamento: justificado; Mximo 200 caracteres; Espaamento: simples 3. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais, seguidas de ponto: a. sobrenome: Assis b. iniciais do nome: M.A. 4. Resumo Fonte: Arial; Tamanho: 11 em texto normal; Alinhamento: justificado; Mximo de 2.200 caracteres; Espaamento: simples Importante: o texto dever ter no mximo 2.200 caracteres, inclusive, contando os espaos. Para contar o nmero de caracteres, utilizando o programa Microsoft Word, marque o texto desejado, clique em ferramentas e escolha contar palavras. Utilize a informao que inclua os espaos. Texto com mais de 2.200 caracteres, quando reproduzido na caixa de texto, perdero o final de seu contedo e, consequentemente, o resumo estar incompleto para anlise da Comisso Cientfica. Obs: No separe o texto em pargrafos 5. Tpicos O resumo apresentado dever conter os seguintes tpicos: Introduo: breve descrio do problema estudado; Objetivo(s); Mtodos: descrio dos participantes, procedimentos e anlises; Resultados: apresentao dos principais dados (no se aplica na categoria Relato de Experincia). NO devem conter figuras, grficos ou tabelas.

Concluso: com base nos resultados o que pode ser concludo. Instrues para Confeco de Pster 1. Dimenso A dimenso do painel ser de 1,10 m de altura por 0,90 m de largura. 2. Ttulo O ttulo dever ser o mesmo utilizado no resumo, e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distncia (sugerese fonte Arial tamanho 120 ou maior). Embaixo do ttulo, e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90), devem aparecer o nome dos autores, instituio, cidade e estado. O nome do autor que apresentar o trabalho dever estar sublinhado. 3. Corpo do pster Sugerese usar fonte Arial tamanho 20. Devese evitar o uso excessivo de texto, priorizando o espao para ilustraes (figuras, diagramas e tabelas). Sugere-se que as concluses sejam colocadas em itens. 4. Fixao do pster no painel O pster dever ser afixado e retirado por um dos autores, na data e horrio previstos pela Comisso Organizadora. Os posteres que no forem retirados at o horrio determinado pela Comisso no estaro mais sob a responsabilidade do evento. O candidato dever levar o material para afixar o seu pster no painel oferecido pelo evento. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poder apresentar at dois trabalhos como primeiro autor. Como co-autor, no h limite. Preencha sua Ficha de Submisso de Trabalhos, clicando fazendo o download da mesma no link do site. Envie o resumo on-line, faa o download do Formulrio Padro de Resumos. Os trabalhos que no respeitarem s normas citadas sero recusados. A aprovao dos trabalhos ser notificada individualmente aos autores por correio eletrnico. A relao de trabalhos, suas mesas temticas e locais de apresentao sero publicados no site do evento. Os resumos sero publicados nos Anais do evento. Prazo para Envio de Resumos Os resumos devero ser enviados at as 23 horas (horrio de Braslia) do dia 22/05/2009, devendo o autor optar por apresentao oral ou pster no momento do envio do e-mail. No sero aceitos resumos aps o vencimento do prazo.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

169

normAs

Julgamento dos Trabalhos Os autores sero informados at 12/06/2009 da deciso da Comisso Cientfica quanto aceitao do trabalho e quanto forma de apresentao, em tempo hbil para o preparo do mesmo.

O dia, horrio e o formato da apresentao sero comunicados ao autor principal por meio eletrnico. Os trabalhos aprovados sero publicados nos anais do Congresso. Ser emitido um certificado para o autor do trabalho, incluindo os nomes dos co-autores. A Comisso Organizadora do Congresso no ser responsvel pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando apresentao de qualquer trabalho enviado e aprovado. Situaes que no estejam previstas no presente regulamento sero resolvidas pela Comisso Organizadora. Informaes sobre o Sistema Todo o procedimento realizado on-line no site do Congresso. Siga os passos que o sistema apresentar ao entrar no respectivo link. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante ateno, pois eles serviro para a publicao de trabalhos cientficos e para sua inscrio no evento. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto, pois todas as informaes pertinentes avaliao dos trabalhos submetidos e ao evento sero enviadas para ele. O CPF um campo de identificao do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal dever cadastrar tambm os nmeros de CPF dos demais autores. Este um preenchimento obrigatrio. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves esto corretamente preenchidos. Grave o arquivo com seu texto no site, a falta do mesmo impossibilitar a avaliao. No sero aceitos artigos enviados por outros meios para gravao a posteriori no sistema do congresso. Premiaes A comisso julgadora selecionar os melhores trabalhos para indicao dos seguintes prmios: Categoria: Comunicao oral 1 colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o

Congresso Certificado de Premiao 1 CD com as 71 primeiras edies da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2 colocado DVD com as cinco conferncias gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Meno Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edies da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pster 1 colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiao 1 CD com as 71 primeiras edies da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2 colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Meno Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edies da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiao Estes prmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na rea da Psicopedagogia. Os critrios principais de julgamento devero incluir: 1) Relevncia do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Anlise de Dados A Comisso Cientfica, que ser composta por conselheiros e diretores da ABPp, dever ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Nenhum dos membros da comisso julgadora poder ser autor, co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Para garantir esta iseno, recebero os resumos sem qualquer identificao de nome ou instituio em que foi realizado, e os mesmos sero avaliados por profissionais no relacionados aos autores. Os posteres ficaro expostos durante todo o perodo do Congresso, havendo um horrio pr-determinado e afixado para sua apresentao, no local da exposio, que sero julgados pelos mesmos critrios das apresentaes dos temas livres orais. Sero desclassificados aqueles trabalhos em que no haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Cerimnia de Premiao A premiao ocorrer durante a Cerimnia de Encerramento do Congresso, e os prmios no sero enviados posteriormente.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 147-70

170