REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.com.com.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.F.com.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.com.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.S.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.com.com.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.com. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.com.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

....................................................... Sonia das Dores Rodrigues.. Maria Dalva Lourenceti.............. personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes........... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho. Jaqueline de Carvalho Rodrigues................................................. 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children........................... Simone Aparecida Capellini ............. Lara Cristina Antunes dos Santos....................... Simone Aparecida Capellini ....................... Laura Monte Serrat Barbosa .....................12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle................77 ....... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ..... Walter García Ramírez .. adolescentes y adultos.....65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. Luis Honores Mendoza............... Ribeiro Padula.. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension....... Rochele Paz Fonseca ................ Vera Lucia Trevisan de Souza ... Niura Aparecida de Moura.......................33 • Fracassos. velocidade.........................41 • Compreensão...... Fernanda Mesquita......................... DAP: IQ (Reynolds and Hickman................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira.................................... DAP-IQ (Reynolds y Hickman................................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho...........................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra....... Sylvia Maria Ciasca ........... 2004) César Merino Soto....................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo.... Josi Leal..... adolescents and adults....sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ..................................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures.............. velocity.............. Lia Pinheiro ...............................

.......................................... Chantal Biencinto López................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar................................. 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ...............147 ....................... construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ...........88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez . Denise Maria Alves Álvaro ...........................................................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ............... Paula Virginia Viana Cantos ........................................................................ Diana García Corona............................ Coral González Barberá ..............................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ..............................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ................................................................................................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota...........................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício............................................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García............................................................................................................................

Fernanda Mesquita. no primeiro número deste novo volume. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. “Compreensão. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. velocidade. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. escrito por Renata Mousinho. Esta edição. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. 26(79): 1-2 1 . pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. Segue as estas pesquisas. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. precisão. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Josi Leal e Lia Pinheiro. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. mais especificamente da sala de aula. composta de trabalhos enviados de vários países. Esta última. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. Maria Dalva Lourenceti. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. Psicopedagogia 2009. com “La potencia atencional de la alegria”. A Neuropsicologia. Lara Cristina Antunes dos Santos. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. tanto da saúde quanto da educação. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. Neste artigo. a partir do “desmontar” de antigas idéias. tem a honra de trazer aos seus leitores. o artigo “Fracassos. relaciona-se a demais áreas afins. tão discutida e estudada na atualidade. além de pais e familiares. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. como professores. universitária e profissional.

Mercedes García García. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. 26(79): 1-2 2 . No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. adolescentes y adultos. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. mas também na política e na sociedade em geral. Intervenção e Produção Científica”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. Camila Rosa de Oliveira. Maria Irene Maluf Editora Rev.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. Psicopedagogia 2009. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. da professora Blanca Arteaga Martínez. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. indicações excelentes de leitura. demonstrando a atualidade do tema. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita.Diagnóstico. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. não só no meio acadêmico. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Uma outra contribuição muito bem-vinda. Diana García Corona. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. a respeito do livro de Margarida Dupas. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. resenhado por Janua Celi Rodrigues. Encerram esta edição.

Aprendizaje. Psicopedagogia 2009. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Nivel de alerta. nos sirven de soporte. Autora de numerosos artículos de la especialidad. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Las enseñanzas de Donald Winnicott. Emociones. PALABRAS-CLAVE: Atención. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Argentina. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. psicólogos y psicopedagogos.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Buenos Aires. Alicia Fernández . Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Se construye.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. de próxima publicación. Se aprende. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Rev. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Es pulsión de vida. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. 26(79): 3-11 3 .Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. propongo formular nuevas preguntas. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría.

Son espacios subjetivo/objetivos. Los espacios de autorías. Por el contrario. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 4 . la propiedad de transformarse. pero también nos obliga a hacer por nosotros. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. Digo con especial énfasis que nos obliga. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Es imprescindible. La tarea psicopedagógica. En cuanto a la psicopedagogía. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. Hoy se impone. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. así como las modalidades atencionales del profesional. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. Espacios intersubjetivos. nuestra mirada. Esos espacios. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. Otros profesionales.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. lo que podemos hacer por otros. que no se transformen en inter-ferir. somos nosotros mismos. requiere de fuerza vital. como todo lo vivo para mantener la vida. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. por lo tanto. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. Propongo. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. así como las personales modalidades atencionales. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. profesores o alumnos. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. nuestra capacidad de jugar… Es decir. Toda actividad teórico/científica. que es vital por poseer. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. son espacios “entre”. La alegría de sentirse partícipe. es nuestra escucha. más que nunca. Así por ejemplo. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. por lo tanto. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. además de atender al modo como nosotros atendemos. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Hacer psicopedagogía nos permite.

Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. los mundos virtuales. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. Psicopedagogia 2009. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. tal construcción.”3. Internet con su globalización. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. la informática en general. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto.. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. Hoy. hablan por teléfono. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. Antes.. Simultáneamente leen. Los tiempos telemáticos actuales. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz.. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. como diría Winnicott. escriben. cuestionan. sufren con las guerras y los problemas económicos. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. a reconocerse autor. Cada vez menos se dispone de Rev. 3.. los videogames. dedicación y prolijidad. toman mate y hasta preparan una torta. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. Los modos de representación del tiempo y espacio. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. 26(79): 3-11 5 .. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. atención se acerca a descentración. más cerca de jugar que del trabajo alienado. de los modos atencionales. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. a dispersión creativa. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. El contexto es texto desde el cual se atiende. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. ríen. La psicopedagogía.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. Freud propone “una técnica muy simple.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. Atender simultáneamente a varias situaciones. atención era concentración. se cuentan cosas. además.. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. Desautoriza todo recurso auxiliar. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. propios de cada época. también introduce una atención volátil.] La regla [. 2. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. En síntesis: 1. La estética del video clip. que por lo tanto. es que no me cabió en la hoja”. no se necesita prestar demasiada atención. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. escuchan radio. Cuando el trabajo es mecánico. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación.

al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Psicopedagogia 2009. el teléfono. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. los quehaceres. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. Si bien ambos supuestos. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. ama de casa. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. “que lea”. ni en la situación que origina su malestar. “que aprenda”. desvitalizando así a la autoría de pensar. a la alegría. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. madre y trabajadora está acostumbrada. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. atender al hijo. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. 26(79): 3-11 6 . diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. sin cuestionar al sistema socio-educativo. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. Podremos. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. que encontraba su origen en el déficit intelectual. a la agresividad saludable. cuestiones que hacen al jugar. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. Parecida a la que la mujer. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. merece un detenido análisis. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. médicos. hasta casi medicados por la familia. a los necesarios espacios de silencio. un diagnóstico de inteligencia. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. psicopedagogos. profundizando lo expresado anteriormente. Su preocupación era “que estudie”. la comida. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. la escuela y los medios. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. provistas por los medios.

Poco se trata entonces del pensar. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. caracterizada por Rev. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. “no se queda quieto ni un momento”. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. Apoyándome en esos saberes. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. La psicoanalista argentina. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. del jugar y menos aún de la alegría. en un momento histórico. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. Silvia Bleichmar. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. 26(79): 3-11 7 . suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. la sociología de la educación y la psicopedagogía. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. por una problemática que afecte a la misma. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. “la maestra dice que tiene ADD”. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. pedagógicas y psicopedagógicas.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. de la reflexión. “es hiperactivo”. están pisoteando el deseo genuino de aprender. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. Psicopedagogia 2009. el psicopedagogo o el médico tratante. Así. entiende a la atención como una función neuropsicológica. el psicoanálisis. Además. Es decir. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. ya en 1999. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. como ideología compartida. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. influenciados por la difusión mediática.

sino principalmente. recordar. También en las escuelas. entre otras cosas por las exigencias del mercado. Capacidad atencional atrapada. la inmovilidad de los niños. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. imaginarse. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. asociaciones. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. distraerse y por lo tanto pensar. Por el contrario. otro disponible. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). Destacamos seis conceptos: jugar. Con otro al que se pueda recurrir. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. creatividad. para situarse en una zona intermedia de creación. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. y piense poco para no distraerse. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. Deseo. neutralizando los estímulos “secundarios”. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). recuerdos. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. Psicopedagogia 2009. que perturban la focalización. 26(79): 3-11 8 . ciertos estímulos “privilegiados”. confianza. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. es decir. Tal concepción de la atención. se hace aún más absurdo. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. ya que por un lado las nuevas tecnologías. por lo tanto. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. para gestar el necesario espacio de Rev. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. analogías o reflexiones “impertinentes”. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. La madurez y capacidad para estar a solas. intimidad. En ninguna época.

desatención y soledad. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. de unos dedos. se sitúa el aprender. iban imponiendo. así como de la posibilidad de pensar y atender. unos labios. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. Desde hace más de diez años. siente y acepta su responsabilidad. veíamos en E. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. apatía (desatención reactiva). El bufón banaliza. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. es la alegría. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. En el movimiento entre la distracción y la atención. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. como cuando estamos alegres. La tensión constante. nos torna “desatentos”. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Y este trabajo. sin capacidad de conmovernos. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. nos “nadifica”. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros.B. La alegría no es algo “light”. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. le importa. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. donde se abre la alegría de la autoría.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. El bufón aparece en las cortes de los reyes. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno.Psi. no es alegrismo. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9.A. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. Sólo la indiferencia nos “seca”. Psicopedagogia 2009. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. es un trabajo en y de alegría. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Es decir. En esos contextos. que siendo diferentes.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. nos hace una “nada”. 26(79): 3-11 9 . no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. Así lo dicen -sin proponérselo. Alegría por el encuentro con la diversidad. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. aún para cantar y poetizar el dolor. creativa y necesaria al proceso de pensar.8. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. descontento. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. A su vez. para acallar a los juglares del pueblo. tienen como únicos oponentes: el tedio. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos.

la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. la queja. que de por sí. El estar contento. nos atiende pensantes. La alegría como la autoría. la hipoactividad pensante. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Aprendemos si nos escuchamos. en nosotros y en el espacio). Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. de una comprensión erótica del otro”10. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. Aprendemos con quien nos escucha. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. convoca a compartir con otros. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. Es a partir de estas consideraciones. más que la llamada hiperactividad de los niños. podremos estimarnos. Precisamos promover. la alegría pulsa. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. “secretada”. decaen. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. se satisfacen a sí mismos. el desánimo. es decir. son resultados o modos de estar. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. Franco Berardi. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. ni ser complaciente consigo mismo. desinterés y apatía. dice que “la felicidad es subversiva”. Si nosotros perdemos esta percepción. inquieta. Se puede estar en alegría. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. 26(79): 3-11 10 . Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. filósofo italiano. Psicopedagogia 2009. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. Hoy estamos sometidos a la banalización. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. El tedio y la indiferencia. que nos preocupa. Por el contrario. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. la humanidad está terminada. indiscreta. La empatía. no generan ni promueven cambios. como la autoestima. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. ni satisfecho. la “hétero estima”. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. que son sus opuestos. Por el contrario. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. Alegría y autoría se nutren mutuamente. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. la fragmentación. y sin embargo no estar contento. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Estoy colocando el término héteroestima. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. lúdica y creativa. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. incisiva del niño y de la niña. segregada.

3. Psicopedagogía en psicodrama.. “La inteligencia atrapada”. Ir tirando piedritas al agua. 1998.2001. Fernández A.Psi. Buenos Aires:Nueva Visión.1987. El potencial transformador de la desatención. Argentina. Revista E. 4. del equipo de trabajo. Los idiomas del aprendiente.12.1990. Revista E.Psi. Psicopedagogia 2009. Individual y social: los tatuajes como marca. 1998. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev.48. Esta temática es abordada en la Revista E. Poner en juego el saber. 26(79): 3-11 11 .B.1992.1979. Tomo XII. Tipos de subjetividad. Buenos Aires. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires:Nueva Visión. 7. Buenos Aires:Nueva Visión. 1998. (A inteligência aprisionada. la presencia del grupo. Porto Alegre:Artes Médicas. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. Revista E..A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino.B. Lunes 12 de noviembre de 2007. REFERÊNCIAS 1.). Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.B.2000. Porto Alegre:Artes Médicas.2005.1994.6.3.6. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Trabalho realizado no EpsiBA . El vacío. Freud S. 2006..2001. 9. Porto Alegre:Artmed. E. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.A.6.Psi. 2. 10. 6.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. A mulher escondida na professora. 5.B.2001. O saber em jogo. Buenos Aires:Nueva Visión. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. nutrida por la energía de la alegría de la autoría. Gonçalves da Cruz MS.B. Psicopedagogia em psicodrama. Amorrortu. Bleichmar S. Porto Alegre:Artmed.A.2000.B.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires.A.2000. p.A. Topia Editorial. O. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. 8.. Pelento ML.Psi. cuando también se los cierra para adentro.Psi. Revista E. 1997. Os idiomas do aprendiente. Río de Janeiro:Vozes.. Buenos Aires:Nueva Visión.A. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. Diario Página 12. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia.Psi.C. La subjetividad en riesgo..

A tendência tradicional. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Profa.br Laura Monte Serrat Barbosa Av.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. 1155 – Prado Velho – Curitiba. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Agostinho Leão Junior. parece não ser uma escolha. Mestre e Doutora em Educação. Mestre em Educação. Modelos educacionais. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Especialista em Psicopedagogia. Ensino. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. 26(79): 12-22 12 . a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. mais especificamente da sala de aula.com. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Comportamento. Especialista em Psicopedagogia.Neste trabalho. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR.br Rev. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Psicopedagogia 2009.com. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . UNITERMOS: Aprendizagem. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda.

Na dimensão do pensamento. Nessa fala. pessoal e cidadã do aprendiz. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. de uma escola que necessita. sua função social. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. como elemento interveniente na aprendizagem. do sentimento. quanto na sua dinâmica. Na dimensão do sentir. Psicopedagogia 2009. tanto o aprendiz como o ensinante. A partir desse movimento. mas compostos pelas dimensões do pensamento. O papel do ensino. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. como um grupo de estudos. é possível conhecer-se e fazer-se. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. inveteradamente. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. queremos saber a que horas vamos embora”.1. numa escola municipal. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. que podem Rev. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. A forma de ensinar. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. também. modificar-se para atender seus fins educativos. consequentemente. O conhecer a si mesmo.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. em todas as dimensões que o envolvem. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. a equipe de profissionais constituiu-se. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. do professor. que está sentindo-se impotente. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. Nessa instrumentalização. por isso. Além da escolha da população e do objeto de estudo. como tal. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. 26(79): 12-22 13 . os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. Nesse estudo. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. a conhecerem-se mais profundamente. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Segundo Portilho et al. Esse professor. da ação e da interação. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. estratégias e estilos para aprender. regulando habilidades. assim. urgentemente. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”.

a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. Esse autor. No presente estudo. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. em 1967 apud Pozo. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. como também na totalidade das aprendizagens animais. na análise dos dados. c Rev.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. o mais antigo na ontogênese. Aprendizagem explícita. independente da cultura e do ensino. Por meio deles. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. ver: Portilho EML. ou seja. apesar de ter aprendido. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. 26(79): 12-22 14 . além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. por meio do qual o aprendiz.es/BUCM/2006. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. España: Universidad Complutense. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese.2003.ucm. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. justificando a presença da mulher. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. Disponível em <http://www. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. optou-se por utilizar o termo no feminino. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. agora já especificamente humanos. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. de novas maneiras de aprender. únicos e complementares e. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. Revista Psicopedagogia. no que chamamos de O Grito da Professora. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. o conhecimento. Kuster S. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. Psicopedagogia 2009.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. os dois em relação. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. Tais instrumentos foram criados para serem. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. quase que exclusiva. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. ao mesmo tempo. segundo Pozo3. em 1993. Madrid. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. ou seja. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. 20043.70(23):23-9. 2006. um terceiro para o ambiente escolar. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. o grupo foi a campo. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas.

estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. assim construindo a sua prática educativa. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. num processo de intervenção. ou seja. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. • estratégias de controle ou auto-regulação. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. Na pesquisa desenvolvida.] quando se desenvolve uma estratégia. Flavell 5 . consequentemente. • estratégias de avaliação. é convidada a participar de reflexões importantes. Nessa pesquisa.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. Por isso. como a pesquisa a ser realizada. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. Por estratégia.. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. 26(79): 12-22 15 . que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. conscientes. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. por isso. não integra intuição e conhecimento. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. terceiro. em parte. para aprender como ensinar. nos quais se refere à investigação do homem em situação. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. organização para iniciar o processo. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. nessa rede de ensino. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. [.. sobre o processo de ensinar e aprender. Psicopedagogia 2009. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. ou seja. situados no ambiente de sala de aula. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. Sendo assim. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. intencionais. para a professora ensinar. Planejamento. acreditamos que. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. ou seja. propositivas. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. ou seja. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. como ensinante. quer dizer. previsão dos recursos a serem utilizados. A partir dessa idéia. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. fundamentando o porquê da ‘escuta’. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Esse homem em situação. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. segundo. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. antecipando. A professora. em programas de formação continuada. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. segundo Visca7. controle na execução e avaliação contínua. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação.

o polêmico. inibem-nos com gritos. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. sem que tenha. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. assim. um aspecto manifesto e outro latente. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. por exemplo. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. assim como suas práticas objetivas. racionalmente.. o estilo participativo. sociais. apesar de. amarrado e incapaz.. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. Deve registrar. o que promove a individualidade. broncas.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. as quais. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. postura corporal etc”7. castigos e outras manifestações de poder. O professor está sentindo-se criticado. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. tons de voz. Os estilos de aprendizagem centram-se. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. como toda conduta humana. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. com todos os seus componentes corporais. A partir dessa concepção de observação. em algumas situações. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. 26(79): 12-22 16 . a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. as regularidades da ação dos atores. de diferentes formas. Para Becker8. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. uma pedagogia e uma didática da reprodução. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. Nesse sentido. o que favorece a criatividade. o que estimula a tomada de consciência. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. Se pudermos. Por isso. o democrático. ora como originados na incompetência do professor. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. Nesse sentido. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. necessariamente. consciência explícita disto. também. etc. historicamente. etc. regras. [. ao invés de criticá-lo. o que propicia a socialização. Nessa pesquisa. o que terá. exclusivamente. como. na atitude e na ação pedagógica da professora. recursos que se incorporam ao seu trabalho. Algumas professoras. geralmente. praticando. como salienta Tardif10: O professor possui competências. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. o que possibilita a participação do aluno no ensino. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. Psicopedagogia 2009.

A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. também. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. que diabo. Em algumas observações do ambiente escolar. E me atirei de cabeça em geografia. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. Voltei para casa com vontade de chorar e. afeta todos os aspectos da vida. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. podem interferir na dinâmica pessoal. mesmo que não sejam propriamente escolares. agora professor. não queria mais confusão. objetivamente. isoladamente. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. por isso. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. inclusive. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. com um erro: em vez de dizer barraca. 26(79): 12-22 17 . naturalmente. então. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. que a característica do material. questionamos: Qual é. vividos na relação professor-aluno. pelas atitudes. onde as pessoas são chamadas para. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. não determina uma concepção educacional e. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. consequentemente. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. O professor foi inflexível e. no entanto. soltei o verbo. disse carraca. mas. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. Psicopedagogia 2009. Além do espaço. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. como já disse. juntas. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. Quando me perguntaram a lição. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. fez uma piada. do pensamento e sentimento de seus alunos. Sabe-se. porque a piada deve ter sido boa. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. perceberam-se professoras que. por meio de atitudes autoritárias. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. estudarem o mundo que as rodeia”12. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. para além da escolar.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. e ela vai ficar horrorizada”. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. Teaching. more specifically in the classroom. porém. apresentam embalagens atuais. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. as well as how students responded to those strategies. ou seja. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. Strategies used by the teacher were observed. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. senão vou passar vergonha com a nossa visita. muitas vezes. and the teaching style was identified. a autoregulação e a avaliação. As atividades propostas parecem adequadas e. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. principalmente. Parece que. principalmente no interior do ambiente educativo. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. de aperfeiçoamento. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. Rev. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. Psicopedagogia 2009.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. Models. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. no qual participa junto com seus pares. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. but rather to understand them as a cry for help from teacher. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. O planejamento aparece de forma rígida. O recorte realizado permite compreender fatos. 26(79): 12-22 21 . de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. “Vocês fiquem quietos. KEY WORDS: Learning. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. Behavior. faz-se necessário um trabalho com as professoras. educational. planejem. além dos cursos de formação. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. falas e ações da professora como um grito de ajuda. consequentemente.

Anais. Iara Benício. Monereo Font C. Flavell JH. Vanessa Pires de P Araujo. Becker F.2005. Psicopedagogia 2009. Barbosa LMS. Tardif M. p. Zabala A. Uma visão transformadora para o século XXI.2004. p.2006. O ensino para a compreensão.2004. Lombardi G.2003. Aprendizagem transformadora. 3. Porto Alegre:Artmed.2002. Pogré P. Rumo à sociedade aprendente.45. Karin Patricia Miranda Kiefer. p. O processo grupal. Porto Alegre: Artmed. Enfoque globalizador e pensamento complexo. REFERÊNCIAS 1. São Paulo:Cortez. 2-4.3. .1991.2002. 2004. Larissa Volcov. p. Quando a carne se faz verbo. p. Simone Carlberg. Porto Alegre:Artmed. Assmann H. Pozo JI. Reencantar a educação. Petrópolis: Vozes.30. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Clínica psicopedagógica. p. 14. Epistemologia Convergente.1987. 2004.26-31. Instituto Paulo Freire.1985. 10. O papel da escola no século XXI. Madrid. v. Kátia Beltrami. Portilho EML.2005.73-4. España:Visor. PR. Porto Alegre:Artes Médicas. Maria Silvia Winkeler. 26(79): 12-22 22 . A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. O’Sullivan E. 4. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. Aquisição do conhecimento. Maria Silvia Todeski de Souza. Isabel Cristina Hierro Parolin.157. España: Nancea. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Simone Dreher. Thalita Folmann da Silva. Marchesi A. Loriane Ferreira. El desarrollo cognitivo. p. p. España:Visor. In: Curitiba:XII ENDIPE. 16. 2. Fernanda Pirih. 12. 8. 15. Liliamar Hoça. Gislaine Ganz. Senge P. o nosso querido GAE. Visca J. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Curitiba:Bella Escola.23. Vila Velha:Hoper.378. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. São Paulo:Martins Fontes. Kareen Vedolin. Maria Cecília Giovanella. Estrategias de aprendizaje. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. O que será de nós. 11. 6. p. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. metacognição. 7. Anais.2000. Porto Alegre: Artmed. p. Madrid. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.122. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. 13. 5. Elisangela Pilatti. Claudio Oliver.2004.73–7. Escolas que aprendem. Portilho EML et al. Madrid. Lia Munhoz da Rocha.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo.2004. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. p.121. Pichon-Rivière E.

10-84 – Jardim América – Bauru. (FCM/UNICAMP) – Campinas. SP. SP – CEP: 17017-336. e aos escolares. Destreza motora. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. SP. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. Controle Motor e Percepção. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. em sua maioria. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Além disso. de ambos os gêneros. não apresentaram comportamentos de TDC. de ambos os gêneros. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. 26(79): 23-32 23 . Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. SP .br Rev. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). sem dificuldades de aprendizagem. tanto na avaliação de pais quanto de professores. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. de ambos os gêneros. E-mail: sacap@uol. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. quanto nas provas aplicadas. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Aprendizagem. uma vez que. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Psicopedagogia 2009. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis.com. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares.

como andar. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. escrita ou cálculo matemático. sua nomenclatura variou bastante. podendo levar os alunos ao abandono da escola. ou seja. à reprovação. vestir-se. havendo uma propensão para deixar cair objetos. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. como escrever. Nesses casos. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. grafia insatisfatória. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. classificando-a como desajeitada. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. à escrita e ao cálculo matemático3. Em 1937. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar.9.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. Nos últimos cem anos. Psicopedagogia 2009. em aprender habilidades Rev. Quanto às dificuldades motoras. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. ao baixo rendimento. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. onde o processo de ensino é institucionalizado. A escrita se desenrola em um campo motor. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. 26(79): 23-32 24 . não existindo assim uma definição universalmente aceita. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. mas também em decorrência da variedade de teorias. atrapalhada7. tanto as habilidades fundamentais. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. Porém. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. algumas com dificuldade em várias áreas. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. Entretanto. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. Este. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. em escrever. correr. em função não só da heterogeneidade de sintomas. Desde então. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. mais ou menos intensas. ou seja. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. caso da escrita. segundo a APA (1994). ou a aspectos gerais. Elas podem ser duradouras ou passageiras. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC).

ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. Psicopedagogia 2009. de ambos os gêneros. sendo. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). e contasse até Rev. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. no lado de sua preferência. além de problemas com interações sociais11. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . classificadas em normal e anormal. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. tendo o exame. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. com dificuldade de aprendizagem. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. coordenação motora pobre. protocolo de número 3405/2006. nesse exame. declínio do desempenho com a repetição. Quanto aos sinais do TDC. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. pareados segundo escolaridade. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . atualmente. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. Há cerca de dez anos. 45. nas atividades acadêmicas. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. o máximo de dez pontos. segundo a classificação dos respectivos professores. dispor de equilíbrio pobre. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. segundo a classificação dos respectivos professores. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. com média etária de 9 anos e 5 meses. ao final. porém. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. sendo 22. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. de lazer e esportes. como vestir-se.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. faixa etária e gênero com o GI.7% da 1ª série. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. na proporção de 2 para 18. em seguida. previamente ao início das avaliações. A variável tempo. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas.5% da 2ª série e 15. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. 26(79): 23-32 25 . O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras.

Psicopedagogia 2009. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. em geral. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança tem dificuldades. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. solicitando que a criança a fizesse.Questionário aplicado aos pais e professores. escrever. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. abotoar roupa. enquanto cronometrava os 20 segundos. mesa. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. com a ajuda da examinadora. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. habilidades motoras finas ou ambas? 3. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . 26(79): 23-32 26 . por um determinado tempo. armário. agarrar bola. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. que contou os pulos. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. como baixa tolerância à frustração. até ser avisada que poderia parar. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. cronometrado pela examinadora. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. dentre outras? 4. na organização de sua carteira. Rev. A criança sofre problemas emocionais secundários.

tesoura. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. Psicopedagogia 2009. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. exceto na comparação feita na questão 15. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. ou seja. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). mas contou junto com ela. segundo as respostas dos professores. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. para a aplicação dos testes estatísticos. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. tanto dos escolares do GI quanto do GII. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada.0. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. lápis. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. e.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. tanto dos escolares do GI quanto do GII. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. como normal ou alterada. 26(79): 23-32 27 . segundo as respostas dos pais. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Pediu-se à criança que cortasse o círculo.050). em sua versão 13. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. segundo o protocolo de aplicação. Tais resultados mostram que. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. sem apresentar dificuldades. Tais resultados mostram que. para análise dos dados. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Foi utilizado. Entretanto. Rev. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. SP . por meio do modelo. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. são estatisticamente significantes. indicando que um maior número. indicando que um maior número. ao término do tempo. no geral. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. não apresentou as características de TDC na visão dos pais.050).

311 P13 15 24 1 39 <0.001* P10 7 32 1 39 0.001* P12 7 32 4 36 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* P17 7 32 2 38 0.012* P4 8 31 0 40 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0. Psicopedagogia 2009.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.039* P9 21 18 1 39 <0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.012* P8 4 35 0 40 0.001* P16 26 13 1 39 <0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.001* Tabela 2 .003* P5 10 29 0 40 0.010* 2 34 3 0 40 0 0. 26(79): 23-32 28 .084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P6 7 32 0 40 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.024* P11 20 19 2 38 <0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.001* P3 8 31 1 39 0.001* P2 16 23 0 40 <0.001* P14 6 33 1 39 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.007* Rev.045* P15 11 28 0 40 <0.001* P19 13 26 1 39 <0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.

isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial.246 A10 43 1 44 0 0. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII.15.037* A6 29 15 40 4 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. uma vez que podemos observar na Tabela 1. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.6. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7.005* A7 44 0 44 0 >0. Esses achados não condizem com os do presente estudo.007* A3 18 26 21 23 0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. na questão 11.999 A8 28 16 25 19 0. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14.16. O presente estudo está de acordo com a literatura. em sua maioria. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.522 A4 38 6 42 2 0. escrita ou cálculo matemático. uma vez que. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0.18. Na Tabela 1. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.24 A2 33 11 42 2 0. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. a qual verificou que. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. 26(79): 23-32 29 . o que está de acordo com a literatura citada. como já afirmdo anteriormente. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. foi verificado que.516 A9 35 9 39 5 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. apresentando certo rebaixamento da memória. de maneira global.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. visto que. Estudos 3. positivas para o GI. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. questão 18. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. nas questões 9 e 16. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.14 A5 34 10 41 3 0. Psicopedagogia 2009.

001* P15 x PP15 0.001* P17 x PP17 0.001* P14 x PP14 0. realizaram de maneira adequada tal prova.637 < 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.404 < 0.547 < 0. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.001* P18 x PP18 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.513 < 0.768 < 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.001* P19 x PP19 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 . Psicopedagogia 2009.203 0.001* P9 x PP9 0.565 < 0.353 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P8 x PP8 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.401 < 0.001* P6 x PP6 0.001* P3 x PP3 0.372 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.001* P4 x PP4 0.001* P2 x PP2 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P10 x PP10 0. Esse fato também foi observado no presente estudo.476 < 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias. 26(79): 23-32 30 . em sua maioria.621 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.072 P16 x PP16 0.495 < 0.554 < 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.396 < 0.592 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII. Esse dado é compatível com os achados na literatura. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.001* P7 x PP7 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. uma vez que.001* P12 x PP12 0.001* P5 x PP5 0. Rev.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.001* P13 x PP13 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.469 < 0.001* P11 x PP11 0.595 < 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.476 < 0.

after the signing of a consent form by parents or caretakers. 6.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education.1993. Ciasca SM. Jacob AV. Moreover. Suehiro ACB. Loureiro SR. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. 2006. Capellini AS. AGRADECIMENTOS À PROEX . Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. 3. Rev Estudos Psicologia.Rev Psicologia. projeto. both in the evaluation of parents and teachers. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. from both genders.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . Pessoa ACRG. Rueda FJM. without learning disabilities. . 2004. 26(79): 23-32 31 . PSIC . Tonelotto JMF. KEY WORDS: Motor skills disorders. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. Sisto FF. Psicologia em Estudo. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. 2007. Psicopedagogia 2009. Learning. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Motor skills. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. 2. REFERÊNCIAS 1. 4. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996.9(4):469-76. Revista CEFAC. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental.11(1):139-46. Bartholomeu D. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. matched according to gender and age with GI). 5.(10/11):149-61. Motor Control and Perception. Portugal:Edições Asa. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Rev. Lima TCF. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention.7(1):59-68.21(2):79-90. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Method: The study included 88 students. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. and the schoolchildren. Rebelo JAS. 2006.

16. Santos S. Acta Pediatri Scand. p. Petrópolis:Vozes. 2008. 11.83:722-31. Rotta NA. Martinelli SC. 1993. W i l s o n P H .2002. 2004. Boruchovitch E. 2008. Dificuldades de aprendizagem. Araújo APQC.5(4). Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 9. 19. Calsa GC. aprendizagem no contexto psicopedagógico.2004.2001. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Rev Paul Educ Fís.18:33-44. Ferreira LTC. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 20. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. 2003.48:165-9. Shoemacker MM. Guardiola A. 14. Fini LDT. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. 1998. 2003. Barnhart RC. Rasmussen P. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Flapper BCT. Davenport MJ. São Paulo:Casa do Psicólogo. Medicina. Rosenblum S. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. Linhares MBM. Human Mov Science.27:190-9. Sisto FF. Brenelli RP Martinelli SC. 17. Carlstrom G. Desenvolvimento motor de crianças. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. 26(79): 23-32 32 . Maturano EM. Epps SB. Pereira VLC. Lacerda TTB. 26:161-75. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . 8. Pereira HS. Favero MTM. Sisto FF. Phys Ther. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder.27:200-14. 2005. Nordquist VM.72(1):119-24. 3ª ed. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. 12.19-39. 15.56:281-8. 2003. 1983. Waldentrom E.2007. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Dantas L. 22. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. 10. Nascimento VCS. editores. 18. 2006. 22:515-26. Oliveira JA. Human Mov Science. Psicopedagogia 2009. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 23.16(3):427-34. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Missiuna C. Marília. 21. SP. Mattos P. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Carneiro GRS. Gillberg C. Toniolo CS. Developmental coordination disorder. 2004. In: Sisto FF.2006. Human Mov Science. Rezende MB.2003. Livneh-Zirinski M. 13. [Monografia]. Developmental Medicine & Child Neurology. Magalhães LC. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Wechsler D. Dificuldades de .VALLE TR & CAPELLINI SA 7. 24. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Arq Neuro-Psiquiatr. Psicol Reflex Crit. Canadá.15:17-25.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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indicando desempenho semelhante entre os grupos. • Atividade 9 . labirinto e motor grosseiro. • Atividade 4 .10. Na população de TDAH deste estudo.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. prova 5. • Atividade 7 .Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. O tempo foi cronometrado. • Atividade 3 . Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. 7. RESULTADOS Na Tabela 2. Psicopedagogia 2009. Entretanto. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. prova 6 e prova 10.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . prova 2.18. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. respectivamente. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. ou seja. cortar círculos. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. cronometrado por esta.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo.dado que foi observado neste estudo. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1.TONIOLO CS ET AL.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. Rev. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. SP .0. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. • Atividade 2 . tendo essa atividade sido cronometrada. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. • Atividade 10 . • Atividade 8 . nas provas de pular em uma perna 20 vezes. lápis. como ausente ou presente.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. andar na face lateral dos pés. em sua versão 13. • Atividade 5 . Para análise dos dados. movimentos alternados de mãos. prova 4. solicitando que o escolar cortasse o círculo.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. tesoura. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. 26(79): 33-40 36 . DISCUSSÃO Segundo a literatura6. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. ficar em pé em uma perna só. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). 8 e 9. ou seja.HC/UNESP – Botucatu.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída.23. • Atividade 6 .

33% 86.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.67% 13. b: realizaram a prova com dificuldade.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.DAMP . Psicopedagogia 2009. controle motor e percepção .001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.001* I 46.001* I 46.003* I 53.33% 100% II 15 0 15 0.67% 53.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.33% 26.317 I 93.33% 100% 11 4 15 II 73.67% 53.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 46.33% 6.33% 6.67% 53. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.143 46.67% 53.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção. 26(79): 33-40 37 .33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.001* I 46. Rev.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.

10. pular em uma perna 20 vezes. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. Para a realização da quarta e da quinta prova. equilíbrio.24. por provas realizadas. proporcionando. neste caso em específico. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. além de alimentação. para a realização de tarefas em sala de aula. é necessário que o escolar tenha atenção. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. fonoaudiólogo. específicas para a escrita. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. agilidades. verificamos diferença estatisticamente significante. Para a realização desta prova. Entre os escolares deste estudo com TDAH. concentração. 26(79): 33-40 38 . evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar.20. ficar em pé em uma perna por 20 segundos.14. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. ou seja. percepção visuo-motora. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. ou seja.9. Na segunda prova. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7.16.15.16. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. concentração e atenção. ou seja. percepção. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. assim. ou seja. observamos desempenho inferior nestas duas provas.24.15. corroborando o descrito na literatura7. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. mas do TDC associado com o TDAH. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno.11. evidenciando melhor desempenho do GII. conforme descrito na literatura7. mostrando.12. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. habilidade motora grosseira) e Rev. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar.14. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. cortar o círculo e fazer o labirinto. Na primeira prova.24. Esta prova exige equilíbrio. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.9. assim.TONIOLO CS ET AL.24. Nesta seção. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC.15. baixo desempenho em velocidade. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. A atenção do psicopedagogo. corrida.9.10. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. como movimentos alternados de mãos.10. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. Desta forma. atenção. corrida e agilidade9. vestuário. habilidade motora fina comprometida. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC.9. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. ou seja. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. Psicopedagogia 2009.

3. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Rev Bras Psiq. pois somente desta forma. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes.18(4):157-81. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Tannok R. however. Polatajko HJ. paired according to gender and age with GI. Castellanos FX. cortar um círculo de papel. et al. a partir do perfil motor estabelecido. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Martins S. 4th ed. Motor Control and Perception (DAMP). 2002. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Biederman J. 26(79): 33-40 39 . o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. Busnello EA. Motor skills disorders/etiology. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. American Psychiatric Association. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Mental disorders diagnosed in childhood. Rev.24(4):196-201. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Roman T. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. from both genders. Washington: American Psychiatric Association. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. not being. Martini RH. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. 5. poderemos. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD.3:617-28. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence.38:716-22. comorbid conditions and impairments. 2002. Schimitz M. Rohde LA. REFERÊNCIAS 1. ranging from 6 to 12 years old. Results: The results evidenced a significant statistical difference.2000. Hutz MH. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Occup Ther J Res. 1999. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. Zimmermann H. portanto. they can have DCD as comorbidity. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Psychomotor disorders. Os escolares com TDAH deste estudo. Psicopedagogia 2009. 1998. Rohde LA. 2. não sendo. Neurosc.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. 4. possuem características do TDC. realização da prova de labirintos).

22:495-513. Gallois C. Arq Neuro-Pisiquiatr. Desenvolvimento motor de crianças. Avaliação dos componentes de desempenho. Pereira HS. 9a ed. Wechsler D. São Paulo:Casa do Psicólogo. 8.72:119-24. Rohde LA. Arq Neuro-Pisiquiatr. 19. 2008. Hum Mov Sc. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Araujo APQC. Halpern R. Davenport MJ. J Neur Transm. Mattos P. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. 16. 7. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Guardiola A. Duysens J. 24. J Child Neurol. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. 2004. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. 2005. 13.115:211-20. 2000. Oliveira JA. Missiuna C. FD. Nordquist VM. Buschgens CJM.2003. 14. Phys Ther. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Ferreira LTC. 17. 1983. Developmental coordination disorder. Nascimento VCS. 2008. 6. J Pediatr. 2003. 2005.15:17-25. 18. and eating skills. 3ª ed. Pastura GMC. effects of age and gender. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Dantas L.83:722-31. Gillberg C. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Rohde LA. Waldenstrom E. Souza I. Rommelse N. Barnhart RC. Altink M. Summers J. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 10. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 15. 20. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Acta Paediatr Scand. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Arq Neuro -Psiquiatr. Psicopedagogia 2009. Canada. 22. Crepeau EB. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Mattos P. et al. 21. Westenberg Y.59(2-B):401-6.27:215-29. Terapia ocupacional. Smits-Engelsman BCM. 2004. editores. 2004. Larkin D. Serra MA. Mattos P Franco VA. Vermeulen SHHM. Perceptual. 2003.2003. Fuchs. Toniolo CS. Carlstrom G. Faraone SV. Kohlmeyer K. Benetti L. Marília.23(2):151-4. Rev Psiq Clin. 12.18:33-44. personal hygiene.5(4):391-402.2007. . 26(79): 33-40 40 . 1998. Goez H. Rotta NT. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Rev Ter Ocup. In: Neistadt M. Santos S. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects.58(2-B):401-7. 2008.31(3):124-31. Magalhães LC. Rotta NA.56:281-8. Kieling C. Hum Mov Sc. Epps SB. Zelnik N.32(6):324-9. Dewey D. SP. 11.2002. Araujo APQC. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Guardioloa A. 23. 2001.80(2):S61-S70. 9. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Rev Psiq Clin. Rezende MB. Rev Bras Saude Mater Infant.TONIOLO CS ET AL. Miguel E. Fliers E. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Wilson PH. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Rasmussen P. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. [Monografia]. 2004. Rev Paul Educ Fis.

contextualizadas. Para tanto. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. efetivamente. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . primeiramente. consequentemente. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. a diversidade”. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. Evasão escolar. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar.com. As informações obtidas foram. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Inclusão. e posteriormente. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas.Fracassos. elencadas em categorias de indicadores. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. 26(79): 41-7 41 .br Rev. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional.psi@bol. Psicopedagogia 2009. ao tema específico da inclusão escolar. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes.

Enquanto tal. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. é. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. de verdade científica e de pertinência tecnológica. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. Os possíveis insucessos. A falta de condições adequadas. a educação se torna um instrumento valioso1-5. efetivamente. evasão. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. 26(79): 41-7 42 . como. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. entre outros. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. no fim das contas. é preciso definir os desafios e tensões atuais. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. avaliado Rev. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. sua “tendência é a de ser exclusiva. Para tanto. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. reconstrução e criação do conhecimento7.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. atualmente. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. a diversidade”9. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. afastando. é um dos grandes movimentos que exige. já levantada em estudos anteriores9. Porém. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. formação profissional insuficiente. humano e social. recursos pedagógicos. com o impulso das políticas de inclusão. Psicopedagogia 2009. Ao alvorecer de um novo século. formação acadêmica. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. deixando os outros em segundo plano. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica.10. em suas construções e constituições sociais11. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. mas que firmam “em qualquer dos casos. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. as velhas fórmulas do ensino. No entanto. ainda mais. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. E. muitas vezes. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento.

se referem à recursividade entre as configurações. o senso comum. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. 26(79): 41-7 43 . E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). ilustrando. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. assumidas pelo conceito de subjetividade. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. Para tanto. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. Assim. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. acima de tudo. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. mudarão. a coexistência do diferenciado. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. As características de um sistema complexo. assim como a escola e seus mestres. que alavanquem suas identidades. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. e somente assim. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. pois. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. não focalizando explorar os aspectos explícitos. dentro de uma análise complexa. Segundo o autor Gonzalez Rey14. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. Rev. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. no campo da ação humana. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. É nessa intersecção individual/social. gerando novas configurações sociais e individuais. a sociedade e os cidadãos. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. do singular”15. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. É ingênuo pensar que requalificando. recursiva e multidimensional. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. possibilita a compreensão da esfera psicológica. Portanto. educativas e culturais. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento.Fracassos. com ações e valores próprios14. de didática ou de currículo. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. Psicopedagogia 2009.

Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. aos seus relacionamentos sociais. no período das 13:00h às 17:00h. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. Constata-se que a tendência à exclusão. organizadas em categorias de indicadores. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais.. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. contextualizadas e. a família nem aparece. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. não tem jeito. coitada da babá que cuida. também imagina a família. a gente fica também sentida.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . posteriormente. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. O que a gente pode esperar dessas crianças. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização.”. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. com a amplitude dos relatos. porque você mesma vai ver. se aqui com meia dúzia não vai. sobretudo.. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. pois representa não apenas uma transcrição de informações. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. durante sete meses. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. Os profissionais. relatam. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. mas afirmam suas causas. primeiramente... é isto que atrapalha bastante ele aprender. mas. Porém. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. mas fazer o que?. não apenas a condição de fracasso dos alunos. condição financeira muito prejudicada. por um lado. Se. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. Psicopedagogia 2009. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. no período de maio/2007 a dezembro/2007. não vai. pouco alfabetizado. 26(79): 41-7 44 . distantes das Rev. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. aqui na escola não vai. Para tanto.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. pormenorizadamente. o que novamente.

mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. com a reconstrução da educação e do processo educativo. Na busca por uma melhor qualidade da educação. e. necessariamente. porém. o que eu tenho a ver com isso. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. dá dó. ao pontuarem questões como: “também. atualmente. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. tecnológicas. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. a educação se torna um instrumento valioso. é um dos grandes movimentos que exige. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. com a reconsideração dos sujeitos. os decorrentes de condições familiares. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. quanto à decorrência de tais “casos”. suas singularidades. financeiras. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. Expressões como estas. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. alavancada com a proposta educacional inclusiva. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. “a infantilização desta menina”. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. se já é desestruturada quer o que?!. seus significados e significações próprias. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”.. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. “se a família não está nem aí. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. Sabe. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. novamente. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. Vale. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que.. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. sociais. São políticas públicas que buscam Rev. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. exige um sentido subjetivo diferenciado. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. 26(79): 41-7 45 . coitada da menina”. ou seja. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. Como se sabe.16. Assim. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. E que. suas representações sociais. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual).13. Psicopedagogia 2009. consequentemente. entre elas suas relações educacionais12. no caso.Fracassos. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos).

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. Com vistas a verificar a compreensão. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. psicossociais. a precisão. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. Rio de Janeiro. incluindo questões emocionais. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. A partir dos resultados. irregulares ou regras). algumas questões parecem se apresentar como primordiais. No entanto. sobretudo no início da aprendizagem formal. abrangendo o conteúdo do texto.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). com média etária de 7. em duas etapas.793) no início do ano. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. no início do processo. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. fluência. veloCidade. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. a velocidade. mas em todas as demais. portanto. • LEITURA Para verificar a velocidade.CoMpReensão. A investigação foi realizada individualmente. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. 2) estabelecer correlações entre fluência. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. Somente a fase da leitura foi repetida. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos.58 anos (desvio padrão de 3. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. a frequência (alta ou baixa). dentre outras possibilidades. composto por 196 palavras e 939 caracteres. A fim de investigar a precisão da leitura. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. adaptado por Ferreiraet al. 2) Etapa 2: realizada em novembro. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. no início do ano letivo. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. precisão. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. meio sociocultural variado. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. Rev. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. 26(79): 48-54 49 . poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. portanto. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . trazendo reflexos ao longo do processo escolar. no fim do ano letivo. dentre eles a fluência. Psicopedagogia 2009. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). com contorno prosódico). a saber: 1) Etapa 1: realizada em março.12). submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. motivacionais. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão.

conforme ilustra a Tabela 1. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental.521** -0.827** 0.602** Rev. silabado. com objetivo de averiguar a precisão.660** -0. A velocidade foi medida em segundos.660** -0.661** Velocidade -0.521** 1 -0. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. O segundo grupo (G2).468** 0. precisão.44 0.278 43. Já na compreensão.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. a saber.975 Cluster Tabela 2 . Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. etapa ainda não atingida no processo.17 segundos para a leitura do texto completo. Foram propostos dois grupos pelo programa. como mostra a Tabela 2.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. A lista.411 2 27 60% 3.846 38. do início ao fim do texto. pausado e fluente.433** 0. Psicopedagogia 2009. leu corretamente a quase totalidade das palavras.661** -0.05*. velocidade e compreensão de leitura.37 3.44 97.675** 0.675** Tabela 3 .Mousinho R et al. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. apresenta um total de 48 palavras reais.703** 1 0.751 204. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.426 46. A média de velocidade foi de 482. o que demanda uso da rota lexical.28 1. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.98 1. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . considerando-se a frequência e porcentagem.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.628 Combinado 45 100% 2.36 7.83 10. velocidade. correspondendo a no máximo 50%.158 315. p < 0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura.53 219. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.463** -0. velocidade e precisão. por meio da distribuição em Cluster.433** 0.827** 1 -0.17 246.320 482. 26(79): 48-54 50 . sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.01** Precisão 1 -0. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.

436** 0. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão.737** -0. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. No que diz respeito à memória de trabalho. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. neste caso.356* -0.CoMpReensão. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância.439** CFfon 0. quanto alunos com padrão fluente. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos.537** -0. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). Este. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. A precisão de leitura. foram significativas as habilidades de MT fonológica. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos.502 ** Rev.295* -0. Em contrapartida. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.544** 0. no início do processo. partindo-se do princípio de que.533** 0. no início do 2º ano e no fim do mesmo.0.233 0. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. NARan SPAN REP .214 0.363* 0. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. Por fim. velocidade.311* 0. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado.363* -0. por sua vez.541** 0. da rima (CFrima). o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos.407** -0. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. Psicopedagogia 2009. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). A correlação entre compreensão. a princípio. podem ser conceitualmente distintos13. CF no nível da palavra e do fonema. padrão. É possível observar. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.282 -0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. rimas e sílabas. Foram igualmente analisados.208 0. Para a velocidade de leitura. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). Entretanto. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento.042 0. veloCidade.313* -0. não apresentando relevância estatística. considerandose a amostra total.556** 0. 26(79): 48-54 51 . o CFPal 0. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. Em relação às provas de consciência fonológica (CF).322* as direções e combinações possíveis. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação.491** 0. velocidade.374* 0.567** Cfsil 0.306* 0. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon).472** 0. os aspectos relacionados a precisão.424** CFrima 0. Para a precisão.

Speece e Ritchey3 também verificaram. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al.451 0. Houve diminuição do desvio padrão. o que não necessariamente se mantém posteriormente.15. que sai de um padrão meramente silabado. Lovett e Morris1 destacaram CF. Berninger et al. Tal como os achados de outras pesquisas14. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas.27 71. 26(79): 48-54 52 .36 7.55 4. Kim. Consideraram.679 -2. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. Katzir.000 Padrão 169. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.759 .86 71. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa.97 46.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. autores como Swanson & Alexander18.007 Compreensão 2. Waters & Caplan21 destacaram Rev. velocidade de leitura e CF. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. Kennedy. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória.49 . encaminhando-se para o fluente. Em contrapartida. por meio de medidas de correlação. Psicopedagogia 2009. A alta correlação entre precisão. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.53 219.55 .33 1. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. precisão.16 Velocidade 315.65 -2. embora não suficiente. para a compreensão de leitura textual.93 . confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.98 3. igualmente. Este último dado revela que não é possível. para um pausado.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. fluência.99 1. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. et al. Tabela 4 . padrão e compreensão de leitura. ao falar de avaliações.19. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura.2. Swanson20. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. sobretudo no início do processo.27 219.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. veloz e as possibilidades de compreensão.49 3.234 .027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. Engle. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.Mousinho R et al. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. Wolf.289 . que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos.

Entretanto. veloCidade. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. velocidade. Rev. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. Awareness. age of 7. apesar de não ser suficientes para garanti-la. These data corroborates the literature. phonological awareness. The analysis in Cluster defined two groups. precision. The evaluation concerned the speed of reading. Tais dados corroboram a literatura. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. being more discreet only in the repetition of no words. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. velocity. sobretudo nessa fase. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. The Group 2 showed twice quicker reading speed. SUMMARY Reading comprehension. Neste sentido. working memory and rapid naming task. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. Reading.793). o que já justificaria um cuidado especial. mostrando que.CoMpReensão. fluency in lecture and efficient interpretation. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. Comprehension. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. Psicopedagogia 2009.58 years old (standard deviation 3. mostrando resultados similares no português brasileiro. Também se torna importante destacar que. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. apesar do padrão fluente ser o almejado. The Group 1 presented slow reading. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. 26(79): 48-54 53 . Phonetics. KEY WORDS: Verbal learning. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. precision of word reading. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. The correlation (Pearson) between comprehension. by syllable. dentro do próprio 2º ano. working memory and the rapid naming task. fluency. and difficulties in text comprehension.

7.. Swanson HL. and Rudel. RAN. REFERÊNCIAS 1.12(69):26-32. R. Adaptação brasileira. Rio de Janeiro. Rapid automatized naming of pictured objects. G. In: Grégoire J. 13. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. J Learning Disabilities. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Piérart B. Reading Research Quarterly. escrita e suas relações com consciência fonológica.39(4):334-51.1997. 5. Rudel RG. 2. colors. Leybaert J. Lovett M. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. 36p. Swanson HL. 6. 133p. Memory. Goff D. 12. J Experimental Psychology: Learning. Kennedy B.105-24. Pinheiro A. 1976. Hill D. Carullo JJ. Capovilla FC. p. 2002. 8. São Paulo:FTD. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol.2000.15(2):321-31.6(2):13-26. 17. 2003. Engle RW. Psicopedagogia 2009. Curso de Pós-Graduação em Letras. Temas sobre Desenvolvimento. in elementary school children: Relations to comprehension. 9. 2004. Santos MJ. working h memory. Caplan D. p. 1999. Predictive assessment of reading. Katzir T. 1996. reading time.1994.3-37. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Waters GS. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Bogossian MADS. In: Capovilla AGS. Word-reading strategies . Psicologia: Teoria e Prática. Alexander JE. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. tratamento e teoria. Porto Alegre:Artes Médicas. Kim Y. RJ. ALP 1: análise. 1992. Wood F. M.18(5):972-92.89(1):128-58. Berninger V. Capovilla FC. Gutschow CR. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. 19:845–72. Ong B.18:583–616. Freebody P Byrne B. Cortex 10:86202. Reading and Writing. Florianópolis:Tamasa. 1997. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Cantor J. Escola Paulista de Medicina. Vermeulen K. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. 18. Cocco MF. and Cognition.1995. Capellini SA.2001. Capovilla FC. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Hailer MA. Ritchey K. 2 0 0 5 . Speece D. 10. 11.38(5):387-99. 2005. Capovilla AGS.49A(1):51-79. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Problemas de leitura e escrita. Meyer M. 4.1977. 15. 2005. Abbott R. Parente MAMP . 2006. Alégria J. Ferreira TL. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. The relationship of spelling recognition. Pratt C. da leitura e distúrbios associados: avaliação. 1988. J Eduactional Psychol. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Fulton C. Denckla. Campinas:Psy II.Mousinho R et al. Reading and Writing.1997. 3. Psicologia: Reflexão e Crítica.23(4):441-53. Mousty P Aquisição . 2006.72:1–31. numbers by normal children. 26(79): 48-54 54 . Wolf M. language skills and components of reading decoding in a normal sample. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Kessler TM. Ciasca SM. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. orgs. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. São Paulo:Memnon. The relations between children’s reading compre ension. 16. Cielo CA. 21. 14. Denckla MB. 19. J Learning Disabilities. 18:583–616. Salles JF. Uma perspectiva geral sobre leitura. Morris R. 20. Tonelotto JMF.Flowers L. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. editores. and phonemic awareness. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Capovilla AGS.

São Paulo.unicamp. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. para a melhoria do projeto pedagógico.Castelo . Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. consequentemente. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. Crianças portadoras de deficiência. /SP. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. social e pedagógico. apto 64 . As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I.Campinas. 26(79): 55-64 55 . quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. 937. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra.br Rev. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. UNITERMOS: Auto-eficácia. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. elaborado para esse fim. Dentre os pais. Educação especial. Sonia das Dores Rodrigues. Adaptação. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Sylvia Maria Ciasca – Profa. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Psicopedagogia 2009.

participam desse processo. assim. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. por exemplo. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. Esse dado é interessante. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. pais de crianças com e sem NEE e professores. direta ou indiretamente. Em relação aos pais de crianças com NEE. porém. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. Rev. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. por sua vez. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. Nesse processo de busca. Atualmente. então. Nesse sentido. Considerando. influenciando. inclusive aquelas que têm NEE. inclusive. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. Poucos estudos. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. ou seja. ainda. 26(79): 55-64 56 . um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. São Paulo. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade.CINTRA GMS ET AL. inclusive. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. Psicopedagogia 2009. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. de comprovar a “normalidade” de seu filho. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. ou seja. Os professores desses quatro alunos. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos.3. ainda. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. já que mostram desejo de que sejam os melhores. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. apesar de serem esclarecidos do contrário. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. costuma se esquecer. Nesses casos. desde a fase inicial de escolarização. Além disso. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança.

RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores.Entrevista semi-estruturada. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. pedagógico. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. 26(79): 55-64 57 . Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . os pais tinham bom nível educacional. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. porém apenas um tinha feito curso de especialização. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. Nota-se. também. Dentre os quatro professores.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. emocional. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. Psicopedagogia 2009. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4).

Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. EF = ensino fundamental (de 8 anos). Rev.CINTRA GMS ET AL. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. 2 = criança/sujeito nº 2. m = meses. 26(79): 55-64 58 . 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Psicopedagogia 2009.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3. 2 = criança/sujeito nº 2. 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . 1 = criança/sujeito nº 1. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . 3 = criança/sujeito nº 3.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 4 = criança/sujeito nº 4. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1.

3%). Por fim. exceto por um. foi objeto da quarta questão. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. Concordante com os professores.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Em relação aos pais de crianças sem NEE. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. Quanto aos professores. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. por sua vez. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. embora tenha havido grande diversidade de respostas. os aspectos pedagógicos. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. Entre os pais de crianças com NEE. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). ainda. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. Desse modo. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. inclusive. Na terceira questão. além disso. o objetivo do ensino pedagógico. realizada em Salamanca. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. Quanto aos pais de crianças sem NEE. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. 26(79): 55-64 59 . os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. em 1994. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos.3%) e pedagógica (33. mencionando termos como: positiva. ou seja. Quanto aos professores. ou seja. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Termos como desenvolvimento. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. Entretanto. Um deles. além disso. seguida pela questão emocional (25%). a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. Os professores. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. quanto para as demais. crescimento. necessária e direito de todos os indivíduos. foram priorizadas as questões sociais (33. Espanha. Psicopedagogia 2009. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. Interessante destacar. menciona que “Os professores devem ter sim. como também para seus filhos.

porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. Esse dado. O resto é uma questão de empenho. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. Por essa razão. O que se observa. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. assim. luta e muito amor”. em geral. Também os professores demonstraram satisfação em participar. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. é o que realmente importa. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. Possivelmente. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. ou seja. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. Analisando-se os dados como um todo. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. O aspecto pedagógico. como qualquer outra criança. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. que seu filho tem uma deficiência”6. os pais enfrentam uma situação ambígua. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. Porém. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. 26(79): 55-64 60 . a princípio. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. sobretudo perante outros pais. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. Depreende-se. Psicopedagogia 2009. então. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente.3 e. o que se constatou foi exatamente o contrário. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. ou seja. então. no entanto. para um pai de criança portadora de deficiência. Entretanto. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. tal como acontece como as demais crianças. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. fez com que se pensasse. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades.CINTRA GMS ET AL. essa situação não é fácil de ser enfrentada. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. “ reconhecer perante outros adultos. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Em geral. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos.

(Professor de um dos alunos com NEE). julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. com o passar dos anos.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. em detrimento do aspecto pedagógico. principalmente em se tratando da educação especial. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. como qualquer outra criança. 2006. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. No âmbito da educação. apesar do esforço que possa ter exigido”. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. A esse respeito. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. 26(79): 55-64 61 . Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. Porém. Porém. verifica-se que. Entretanto.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. sistemática e planejada. Assim. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. mesmo nas séries alfabetizantes. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. Desse modo. Muitos outros. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. De modo geral. assim. (Paniagua. conforme já mencionado. Percebe-se. talvez por esse motivo. Psicopedagogia 2009.8. querem que aprendam a ler e a escrever. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. na prática não é isso que vem acontecendo e. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. portanto. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. Em geral. contínua. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. fracassos e frustrações e esses. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. ainda. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. tal qual se verificou neste estudo. p. por sua vez.

Como resultado. indevidamente. p. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. melhoria na remuneração. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. diminuição da jornada de trabalho. coleguismo e. o que certamente dificulta a busca de informações. A esse respeito. ainda. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. Entretanto. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. Nesse sentido. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Assim. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. Como consequência. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. humanidade. três têm uma jornada diária de oito horas. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. Psicopedagogia 2009. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. dos quatro professores. criança. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Dos três pedagogos. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. além disso. principalmente. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. entre outros. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. (Blanco.296)14 Do até então exposto. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. leituras. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. o professor sente-se.CINTRA GMS ET AL. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33.3%) e. 26(79): 55-64 62 . planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. 2006.

104-14. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Rev Bras Educ.11(33):387-405. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. Education. REFERÊNCIAS 1. Rev. III and Elementary School) of the private school. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. The children were enrolled in regular class (Maternal. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. p. Os pais de crianças sem NEE consideram. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). Buscaglia L. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. 2. Quanto aos pais de crianças com NEE. inclusive. 3.2004. Infantil II. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. social and academic aspects of the children with special needs. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. 3ª ed. 2006. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. 26(79): 55-64 63 . Por fim. Disabled children. special. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. além disso. Psicopedagogia 2009. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Mendes EG.1983. Cintra GMS. como deveria.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. SP (Brazil). Os deficientes e seus pais. KEY WORDS: Self-efficacy. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. Adaptation. direito e igualdade. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. sociais e pedagógicos. contribuindo para o conceito de justiça. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. São Paulo:Editora Record. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. in Campinas.

8. Temas sobre Desenvolvimento.2004.2004. vol. SP. 4. Paniagua G.3. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Campinas:Amercamp. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Silva MOE. R o d r i g u e s A J . Azzi R. Desenvolvimento Psicológico e Educação.1986. Rev Psico-USF. Polydoro SAJ. Guimarães SR. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna.2003. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. C a m p i n a s : A m e r c a m p .13-26.2007. Azzi R. Universidade Estadual de Campinas. 3. Marchesi. 5. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 13. Do querer ao fazer.53-70. In: Educação especial. Azzi RG. 2 0 0 3 . 3. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. p.8(2):3.8. In: Educação especial.CINTRA GMS ET AL. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Polydoro SAJ. Desenvolvimento psicológico e educação. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Campinas:Faculdade de Educação. Rev Psico -USF. 11.n. Do querer a o f a z e r. Porto Alegre:Artmed. Bzuneck JA. Polydoro SAJ. 12. orgs. 2003. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. v. Palácios et al. Guimarães SR. Porto Alegre:Artmed. In: Coll. In: Bandura A. p. 9. Marchesi.9(54):21-7. In: Coll. 10. Porto Alegre: Artmed. 6. Psicopedagogia 2009. p. 2001. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 7. Palácios et al.. Bueno JGS. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Bandura A. orgs.341-6. Campinas. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular.2006.2008. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. 2003. Mantoan TEM.p. 14. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. Bzuneck JA. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. 26(79): 55-64 64 .2. vol. Englewood Cliffs:Prentice Hall. Blanco R.

Bolsista de iniciação científica CNPq. 255/309 . Nesse contexto. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. 26(79): 65-76 65 . Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Contudo. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS.com Rev. sempre com abordagens interdisciplinares. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET).Porto Alegre. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Entretanto. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. espanhol ou inglês. Criança. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. da PUCRS. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Psicopedagogia 2009. evaluation ou assessment. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. Transtornos de aprendizagem. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Na consulta à SciELO.crd@gmail. Na base de dados MEDLINE. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. estando presentes em 48% dos artigos.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Dessa forma. Para tanto. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. ênfase Cognição Humana.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia.

depressão. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. e contribui para o diagnóstico. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. que apresentam manifestações clínicas diversas. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. Surpreendentemente. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. dentre os inúmeros diagnósticos. em 1988. raciocínio e habilidades matemáticas. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). entre outros4. Desse modo. No entanto. para se caracterizar como DA. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. presentes ao longo do ciclo vital. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas.5. Estudos recentes. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). O NJCLD define DA como um termo genérico. busca dimensionar potencialidades e limitações. entre outras. Nesse contexto. no aprendizado de crianças. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. assim como fatores etiológicos variados3. Geralmente. incipiente no Brasil. ansiedade. ainda. Portanto. Atualmente. subdividindo-as em tipos de dificuldades. Dessa forma. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. Psicopedagogia 2009. por exemplo. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. ainda. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. Por conseguinte. quarta edição. baseadas Rev. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. suas descrições permanecem abrangentes. Necessariamente.OLIVEIRA CR ET AL. que podem refletir. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). linguagem. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. percepção. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). a partir de dados neurolinguísticos. memória. habilidades aritméticas. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. é o mais reconhecido mundialmente. deficiência intelectual. 26(79): 65-76 66 . referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita).

Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. o reconhecimento e a compreensão das palavras. congênita. Em meio aos subtipos de DA propostos. resolução de problemas. de superfície. Dentre elas. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. A DANV. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. incluindo a decodificação. Neurologia e Psicologia.11. gramática e soletração7. que pode ser secundária à lesão. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. Neuropsicologia. de acordo com suas manifestações. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. cálculos. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Fonoaudiologia. escrita ortográfica e produção textual9. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. 26(79): 65-76 67 . então. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. habilidades psicomotoras complexas. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Psicopedagogia 2009. como traumatismo cranioencefálico (TCE). a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. e de caráter misto. Do mesmo modo. Para tanto. por exemplo. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. Além disso. memória visual e tátil. três subdivisões: fonológica. conhecimento de regras de pontuação. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. cognitivos. modalidade mais grave. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. em contrapartida. e do desenvolvimento. Busca-se. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. atenção. praxias. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. é classificada como dislexia adquirida. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. abrangendo aspectos cognitivos. utilizaram-se. respeitando-se a soberania clínica. no acesso ao MEDLINE. comunicativos e comportamentais. funções executivas (formação de conceito. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. envolvendo déficits na produção motora desta. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. A dislexia apresenta. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. quanto da observação clínica. Por outro lado. Dentre elas. Assim. Dessa forma. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. Em relação aos aspectos cognitivos.

crianças. encontraram-se 60 testes. Além disso. Na Tabela 2. espanhol ou inglês. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. evaluation ou assessment. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. exposição a neurotóxicos (6%). constatase que dos 182 abstracts encontrados. acrescida por uma das palavras que seguem: test. entre outros quadros de saúde geral (3%). a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. neurofibromatose tipo 1 (3%). Após essa seleção. e WIAT ou WIAT-II. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. Entre elas. No total. síndrome cri du chat (3%). 26(79): 65-76 68 . Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. No que concerne à segunda questão de pesquisa. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. TDAH (12%). os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. respectivamente. epilepsia (12%). síndrome velocardiofacial (9%). Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. 1ª = primeira. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. Rev. seguidas por ROCF e WRAT-3. Psicopedagogia 2009. leucomalácia periventricular (3%). mas não exclusivamente. 4) eram redigidos em português.OLIVEIRA CR ET AL. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. hidrocefalia (9%). Pelos dados observados na Tabela 1. tumor (3%). Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. 3) abordavam obrigatoriamente. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. A partir dessa quantificação final. Na base SciELO. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. correspondendo a 42% dos artigos).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Tabela 1 .

25. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.17.34.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.20.29.17.27.25.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.19.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.37-42.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .33.16.31.40. 26(79): 65-76 69 .27.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .34.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16. Psicopedagogia 2009.Children’s Version (CVLT-C)17.

havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Além disso. resolução de problemas e metacognição11. abarcando também aspectos motores. memória. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. Como recursos complementares de avaliação. principalmente. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . linguagem oral e escrita. reconhecimento auditivo. escrita e matemática5. habilidades visuomotoras. integração visuomotora. Psicopedagogia 2009. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. Dentre estas últimas. dentre os estudos que aplicaram o WISC. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. por exemplo). processos atencionais. torna a investigação de DA mais aprofundada. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. compreensão. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. associação visual e auditiva. 26(79): 65-76 70 . processamento fonológico. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. Embora de uso frequente. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. compreensão da sequenciação-seriação. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. na avaliação de componentes linguísticos. perceptivos e mnemônicos. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Nessa revisão. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. Contudo. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. em sua maioria. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. percepção temporal. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia.45. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. destacam-se a percepção visual. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. No que concerne às amostras dos estudos. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. como o WISC. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13.OLIVEIRA CR ET AL. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. Dentre eles.

os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. escrita e matemática. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Conforme distingue a literatura. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. em campo clínico ou científico. envolvendo. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). TPT e GPT. Portanto. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. a MT. educadores e profissionais da saúde10. Além disso. combinando o seu uso com a aplicação Rev. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. Os testes TT. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal.49. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). além das habilidades supracitadas. Dentre as funções cognitivas. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. utilizando-se da rota fonológica.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. No início da aprendizagem de leitura. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. TMT. é altamente requisitada quando a criança. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo.34. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. Psicopedagogia 2009. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. Em relação à linguagem. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. Dessa forma. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. para depois lexicalizá-las. em especial. Em relação aos aspectos matemáticos.48. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. estando a MT prejudicada. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. que forneçam medidas de consciência fonológica46. por isso. 26(79): 65-76 71 . memória de trabalho.

incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. 26(79): 65-76 72 . na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. além de crianças. O método das pesquisas foi variado. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. No entanto. Entretanto. Além dessa intersecção. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. dessa forma. Assim. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Psicopedagogia 2009. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. refletindo. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. adolescentes e adultos. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. mas que contribua para uma compreensão etiológica. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. ou seja. Os dados dos instrumentos eram. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. em sua grande maioria. já é realidade. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. Outrora. na prática clínica e de pesquisa. No entanto. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. como déficit de atenção e dislexia.OLIVEIRA CR ET AL. Dessa forma. focando. Rev. Ademais.

the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Child. Keulers EHH. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. García JN. Jolles J. Riesgo RS. Manual de dificuldades de aprendizagem. USA:Encyclopedia Britannica. Psicopedagogia 2009. evaluated LD with neuropsychological instruments. Vles JSH.331-408. being present in 48% of the articles. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. assessed children and had been written in Portuguese. Learning disorders. 2005. Edmonds JE. because its results are still insufficiently interpreted. evaluation or assessment. Feron FJM. Costa AC. Nevertheless. with 60 neuropsychological registered tests. always considering multidisciplinary approaches. Spanish or English. In their totality all the studies investigated clinical samples. 2. Neuropsychology for clinical practice. 6. editores. Moojen S. p. In: Adams RL. Hendriksen JGM.103-12. Parsons OA. 2006. J Learn Disabil. Wassenberg R. São Paulo:Artes Médicas. 26(79): 65-76 73 .INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. as well as to identify which are the main evaluated samples. However. Culbertson JL. Porto Alegre:Artmed. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Articles were included only if presented empirical study. Semiologia psicopedagógica. Based on MEDLINE data. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. Learning disabilities.38(6):563-8. Webster M. 5. Ohlweiler L. Semrud-Clikeman M. Culbertson JL. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. In: Rotta NT. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. p.1996. editores. 3. Webster ’s third new international dictionary. 1998. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Washington:American Psychological Association. So. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. REFERÊNCIAS 1.1986. Wechsler ’s scales were the most employed. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Nixon SJ. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Researching on SciELO’s database. Regarding this subject. 4. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing.

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ADOLESCENTES Y ADULTOS. César Merino Soto . y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. Inteligencia. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. y métodos cuantitativos. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. Se comentan las ventajas y limitaciones. por medio del dibujo de la figura humana. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. PALABRAS-CLAVE: Diseño. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal.Se presenta. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.ar Rev. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Pruebas de inteligencia. DAP: IQ. Psicopedagogia 2009. Peru E-mail: sikayax@yahoo.psicólogo. Chorrillos – Lima 9. 26(79): 77-87 77 . pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. 2004) César Merino Soto. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general.com. con interés aplicado en crianza. Luis Honores Mendoza. Adolescentes y Adultos. Cognición. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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80

26(79): 77-87 81 . o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. no un simple palo). 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. el valor mediana fue 0. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.82. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. r = 0. alto.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. ancho. Psicopedagogia 2009. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. a través de los grupos de edad estandarización.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. y varió desde 0.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. Es decir. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.

muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. etnia y lateralidad.86 (diestros). cierre. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. 26(79): 77-87 82 . Figura 2 .MERINO SOTO C ET AL. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. alto. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. más pequeña que el tronco en ancho. profundidad). Cabeza en forma oval. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello.73 (Hispanos) hasta 0. la consistencia interna mediana fue 0. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa.87 (grupo de 30 hasta 39 años).Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. y fueron calificados por dos personas de la editorial. y con un rango entre 0. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. En el segundo estudio.80. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.95. Psicopedagogia 2009. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. ubicación apropiada al género del dibujo. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.

2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). r = 0. Al utilizarse otros criterios externos. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50).64 (n = 150) y 0.92. y -0. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. Por otro lado.78. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.64. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo.75 (n = 160).91.46.83 y 0. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. Por ejemplo. es decir. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0.51. con un instrumento de velocidad motora fue 0. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente.42. percepción visual e integración visomotora.36 con el VMI de Beery (n = 71). la correlación fue de 0. y la muestra del WISC-III. Con la edad. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. la correlación promedio fue 0. y el WISC-III (n = 211).43). en la práctica profesional y de investigación. WJ-RK. respectivamente. la correlación promedio fue 0. WIAT.18. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal.70 entre niños de 4 a 14 años. por ejemplo11. y rapidez motora. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. n = 78. Psicopedagogia 2009. en ambos administraciones. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. el grupo de edad fue 4-10 años. 26(79): 77-87 83 . Con las pruebas de integración visomotora. y 0. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). y acuerdo intra-calificadores de 0. y el Weschler Individual Achivement Test. entre 4 y 11 años). la correlación fue 0. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. Al igual que en el primer estudio. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. De este modo. y r = 0. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño.84 y 0. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0.46.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.83. adicionalmente. es decir. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. Más recientemente. Luego.

a excepción del trabajo de Naglieri 6 . pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Por otro lado. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. 18. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. solamente la cabeza. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. Rev. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. Justamente. 26(79): 77-87 84 . Durante la administración grupal. Si el examinado dibuja una figura de perfil. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. también. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. En la práctica. Por ejemplo. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0.MERINO SOTO C ET AL. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. repetir suavemente las instrucciones. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”.20. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. por otro lado. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. una caricatura o una figura echa de palos. especialmente con el CI no Verbal7. originales de sus autores. por lo tanto.Además. Psicopedagogia 2009. luego recoger el dibujo.

lo mejor posible. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. En la práctica. No te preocupes. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. 26(79): 77-87 85 .12.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos.. Solo usen su lápiz. Por otro lado. Se muestra distraído.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Vamos. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. continúa. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. Pregunta si puede pintar el dibujo. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Rev. Por lo tanto. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. sin embargo. A continuación presentamos la Tabla 2. Tabla 2 . el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. Sigue trabajando. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Decir: Pregunta si se puede borrar. Ahora no es necesario pintar. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Si el evaluado. Algunos investigadores reconocidos3. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. levantas la mano. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana.. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. solo hazlo lo mejor posible. Psicopedagogia 2009. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Pregunta si puede dibujar algo específico. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. Solamente si lo crees necesario. Dibújate a ti mismo. cuando acabes. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. aquí tienes otra hoja. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación.

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Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Contudo. DF . Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. sua etiologia. UNITERMOS: Dislexia. seus métodos de avaliação. Quanto às alterações do processamento auditivo. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. incidência. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. apt 208 – Brasília. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). Transtornos da percepção auditiva.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. Linguagem. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. o que foi ouvido (Pereira. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. pela via da audição. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série.com Rev. 26(79): 88-97 88 . Psicopedagogia 2009. bem como a definição de processamento auditivo.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Desta forma. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. Redação. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. características e intervenção. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Bl I. 304. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. A partir dessa revisão da literatura. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. 1996). no que diz respeito às características. Pode-se considerar que.

mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. Psicopedagogia 2009. orientação direita/esquerda. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. Para o autor. o que é corroborado por Alvarez6. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Nos últimos anos. rápidas e alertas. No que diz respeito à etiologia e incidência. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. dificuldade de compreender o que lê. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. disgrafias. distração. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. incluindo fala e linguagem. Assim. problemas de escrita como inversões de letras. assim como funcional. gramática. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. Para Estill8. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. embora sejam inteligentes. ortografia e matemática. organizando-os corretamente. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. tendência ao isolamento. apresentando um caráter permanente e duradouro. conforme Zorzi1. reproduzir. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. agitação hiperatividade. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. 26(79): 88-97 89 . e ainda por Bradley & Bryant7. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. tendo correspondência neurofisiológica. associar e ordenar os sons e as formas das letras. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. desempenho escolar inferior em leitura. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. como: atenção ao som prejudicada. não sendo indicativo de pouca inteligência. identificar. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo.

caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. como responsáveis pela dificuldade da leitura. ou seja. desenhos) e na grossa Rev.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. giro angular e supramarginal. Na Inglaterra. transposições ou substituições dos fonemas. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. que é manifestada no campo visual. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. Para estes pesquisadores. occipital e temporal. ocorrendo omissões. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). 26(79): 88-97 90 . Conforme Alvarez6. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial.1% das meninas (Berger et al. região subcentral. ou seja. distorções. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. Nos últimos 40 anos. • Dislexia Mista . Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica.15). as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. pesquisadores como Bradley & Bryant7. microgiria (região pré-frontal inferior). o processo visual é deficiente. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. ou seja.11 e Nopola-Hemmi et al.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. e Olson et al. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) .caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. frontal. dificuldade de decorar versinhos. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. ectopias. Quanto à classificação. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. fazer rimas e narrativas. aprender canções e contar histórias. Psicopedagogia 2009. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. Dislexia Visual.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. região parietal. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas.4% dos meninos e em 5. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura.

a disfunção neuropsicológica. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. mas não o que lê). mas dependem do tipo de dislexia. silabada. no processo diagnóstico. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. a extensão da deficiência em leitura. Para tanto. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. o linguístico e o visoespacial. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. por exemplo). dificuldade com quebra-cabeças. sílabas em palavras longas. as deficiências específicas na habilidade de leitura.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. 26(79): 88-97 91 . desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. dificuldade para organizar-se no tempo. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. desatenção e dispersão. dificuldades de expressão e compreensão. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). tropeça com facilidade). que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. pouco tempo de atenção nas atividades. sentenças vagas. Para Rabinovitch20. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. dias da semana e meses do ano. Ardila19 referiu que. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. apesar das diferentes classificações para a dislexia. trocas ortográficas ocorrem. incidência maior em canhotos e ambidestros. escrita e raciocínio lógico-matemático. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. falta de interesse em livros. mas não decora o nome da cor. alterações persistentes na fala. o potencial e a capacidade de leitura. Conforme Estill8. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. Rev. problemas de conduta. leitura demorada. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. Na idade escolar. ainda que sejam muito interessantes. esquecimento de palavras. Psicopedagogia 2009. ou seja. reconhecer as horas. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. conforme Alvarez6. frases curtas. sequências de fatos. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). esquecimento de tudo o que lê. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. Desta forma. ordenar as letras do alfabeto. ou seja. sendo que. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). desinteresse ou negação da necessidade de ler. sabe separar fichas por cores. por exemplo). dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. estrutura simples. copiar e escrever números e letras inadequadamente.

reconhecimento de padrões auditivos. aspectos temporais da audição (resolução temporal. • pontuação . a audição e o tato. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. A autora salienta que. uso de gravuras e fotografias.geração de palavraschave. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. distinção entre vogais e consoantes. As autoras salientam ainda que a escola. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). psicopedagogos. Para tanto. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. mascaramento temporal. sinônimos e antônimos.uso de palavras chave. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos.entonação na leitura e escrita. Psicopedagogia 2009. sempre que seja de interesse e relevância. visuais e de memória.estratégias de reconhecimento prévio do texto. integração temporal e ordenação temporal). 26(79): 88-97 92 . folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. calculadora. como leitura de títulos e subtítulos.pré-requisito para compreensão. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. enfim. • compreensão . • vocabulário . dígrafos. e demais regras de grafia. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. neurologistas e fonaudiólogos. Na intervenção. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. observação de gráficos e figura. palavras em destaque. por meio de uma equipe formada por psicólogos. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. coerência.sons e suas características de combinação. • sintaxe. discriminação auditiva. associação. gravador. confecção do próprio material de alfabetização. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. Salles et al. discriminação. bem cuidado e multidisciplinar. devese contar com um diagnóstico exato. palavras derivadas.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. • gramática . • produção de textos . abertura e fechamento.prefixos. conjugação verbal. • ortografia . além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. organização de idéias. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. sufixos.

organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. Quanto ao grau. integração. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. por meio de fones. leve. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. sintaxe simplificada. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. Conforme Alvarez & Zaidan29. prosódia. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. Desta forma. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. não-verbais. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. testes monóticos e testes dicóticos. moderada ou grave. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. Em relação aos testes monóticos. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. 26(79): 88-97 93 . estas podem ser classificadas em normal. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. distúrbios na aquisição de linguagem. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. da mensagem recebida. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. Psicopedagogia 2009. podem ser classificadas como: problema de decodificação. expressão facial. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. vocabulário inespecífico e ambíguo. entonação. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. Quanto ao tipo. e organização de saída. pedindo constantes repetições. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. ênfase e contexto. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. como ritmo. erros e concordância. falha na memorização das mensagens ouvidas. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. codificação e organização.

observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. discriminação e percepção auditiva. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. Psicopedagogia 2009. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). rima. 26(79): 88-97 94 . a desordem passou a ser de grau moderado. com idades entre 9 e 11 anos. organização e memória. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. A autora refere. indicando que. cálculo.35. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. conseqüentemente. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. como atenção seletiva e sustentada. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. ainda. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. Sauer et al. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. 33 . Rev. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. com prejuízo mais significativo no processo de organização. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. bem como certos pré-requisitos fundamentais. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo).31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. memória e integração perceptivo-motora. Após quatro meses de reabilitação. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. Garcia et al. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. pobre performance entre habilidades auditivas. melhor o desempenho na consciência fonológica. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Kozlowski et al.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. atenção. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. utilizando os testes de localização sonora. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. segmentação fonêmica.

Psicopedagogia 2009. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. assim. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. envolvendo os profissionais. atenção. em um sinal sonoro. Para tanto. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Associar letras e sons correspondentes. a percepção auditiva precisa ser estimulada. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. 26(79): 88-97 95 . visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. transtorno de leitura. muitas vezes provocando situações embaraçosas. Qualquer que seja a escolha da intervenção. Rev. a letra. para que isto ocorra. anatômicas e neuropsicológicas complexas. mentalmente. segundo o DMS-IV. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. organizar. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. o som. e viceversa. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. a criança. como a dislexia. favorecendo a compreensão de sons verbais. gerando confusões entre nomes semelhantes. e organizá-los. memória e integração perceptivo-motora.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. numa sequência temporal. cálculo. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. a família e a escola. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. Assim. as letras. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. com o som que elas representam.

Decker SN. 9. Rev. Tratado de audiologia clínica. Pereira LD. Katz J. Ivey RG. it is intended to offer tools to the psycopedagoge in order to interpose efficiently when facing a learner who shows associated developmental dyslexia and auditory processing impairment. 6. about its characteristics. 4. is fundamental to know the communication impairments and its relations. Cavadas M. It may be considered that.andislexia. American Speech Hearing and Language Association. in sound comprehension tasks. Language. characteristics and intervention as well as a definition for auditory processing. its etiology. Auditory perceptual disorders. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2ª Região 2006. as muitas faces de um problema de linguagem. 1996).135-46. its evaluation methods. Disponível emm: http://www. Ann Neurol. Kere J. getting worse the performance of individuals. Myllyluoma B. Such impairments may act as a cause to language difficulties that occur when an individual fails in receiving or recover. 10. Family . Estill CA. p.301:419-21. the dyslexia arises usually at the beginning of reading and written learning. About the hearing process impairments. which demands hearing skills.68(jul/ago). 7. Kemper TL.5:41-54. 11. The aim of this research is to offer a definition for developmental dyslexia.BARRETO MASC SUMMARY Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing For an appropriate diagnosis and therapeutic intervention. incidence. Writing. characteristics and correlation whith developmental dyslexia. Language development disorders. REFERÊNCIAS 1. 1985. Que palavra é essa? In: Jornal Zero Hora-ZH Escola. Fundamentos em fonoaudiologia-audiologia. Dislexia. Voutilainen A. Vogler GP Defries JC. 1998. Familial dyslexia: neurocognitive and genetic correlation in a large Finnish family. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. but not before the first or second degrees. Therefore.1999. Nature. Ahonen T. São Paulo:Manole. 8. In: Frota S.org. editor. Besides. Since this research. 12. Dislexia del desarollo.507):1. Nopola-Hemmi J. what was heard (Pereira.asp Acesso em: 13/09/2005. Galaburda AM. 26(79): 88-97 96 . Processamento auditivo central. 3. Bryant PE. the psychopedagoge may employ some tools for an appropriate intervention in developing the oral and written language. Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study. Categorising sounds and learning to read a causal connection. Am J Audiol. history as an indicator of risk for reading disability.1):13-23. Leinonens S. 2. 2002. KEY WORDS: Dyslexia. J Learn Disab.br/hdl12_1. Rev Neurol. Crianças disléxicas: tratamento com fono ajuda na escola. Galaburda AM. Cestnick L.6:94-100.18:419-21. Psicopedagogia 2009. researchers as Estill (2005). Dislexia. by hearing way.39(edição: 13. 2003. 1996. Alvarez AMM. 1983. 1979. Task Force on Central Auditory Processing Consensus Development. Zorzi J.36 (supl. Pennington (1997) say that dyslexia forerunners are present before school age. Central auditory processing: current status of research and implications for clinical practice. Bradley L. these may happen in language disturb. Revista da Fonoaudiologia.

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E-mail: blanca.colegio@gmail.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . Educación vocacional. Educación primaria y secundaria. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. España.com Rev.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. PALABRAS-CLAVE: Educación professional.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Facultad de Ciencias de la Educación). 5º D (28020) – Madrid. Psicopedagogia 2009. Blanca Arteaga Martínez . 26(79): 98-107 98 .

alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. ritmos y estilos de aprendizaje. este tipo de respuesta es eficaz. o dentro de unos grupos de edad definidos. étnicas. Una triple finalidad (de proyecto de vida. de inmigración y de salud del alumnado2”. situaciones sociales. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. en el curso 2008/09. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. Rev. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. 26(79): 98-107 99 . “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. que les abre una vía de titular en ESO. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. Así en los PCPI. La mayoría repetido algún curso. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. Psicopedagogia 2009. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. motivaciones e intereses. Para ello. que es atender a una población cada vez más numerosa. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. formativos de carácter general y de carácter voluntario). pero la gran novedad respecto a los PGS. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. adaptada a este tipo de alumnos. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar.

si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. Sin embargo podemos decir. Autónomas. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. Psicopedagogia 2009. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. Rev. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). el objetivo general. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. Preámbulo Artículo 30. LOE (2006) Tabla 1 . c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. para organizar estos programas en sus territorios. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. Programas de cualificación profesional inicial. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. Los destinatarios también parecen ser distintos. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. 26(79): 98-107 100 . ya que recogen una posibilidad de titular en ESO.

que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. de la sociedad y de su organización. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. con tres modalidades (A. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. • Módulo propuesto por el Centro. • Refuerzo de TIC. B y C). incluye los módulos obligatorios y voluntarios). talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. de 19 de junio de 2008). b) De carácter voluntario. conocimiento e interacción con el medio. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. d) Módulos de libre configuración. Psicopedagogia 2009. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. • Específicos. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. matemáticas. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. de 23 de mayo de 2008). incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). • Actividad física y del deporte. En Extremadura. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. 26(79): 98-107 101 . e) Módulo voluntario. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. En Galicia. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. 20 de junio de 2007). programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. conducente a la titulación de Graduado en ESO. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). • Formativos de carácter general. (DOCM 129. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. • Educación para la convivencia. • Se organizan en dos cursos. social y científico tecnológico. que permitirán la titulación de graduado en ESO. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. Destacamos como esta comunidad. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria.

lo cierto es que sus Rev. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. Precisamente. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. se organizan en dos bloques. En la Comunidad de Madrid. 26(79): 98-107 102 . en la mayoría de los casos por vez primera. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. en todas las comunidades. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. En la Comunidad Valenciana. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. el mismo año. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral).ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. llamados obligatorios. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. para los alumnos que cursen el primer año. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida.I. Aunque en España no ha calado suficientemente. EL AULA ADAPTATIVA. la higiene y la prevención de riesgos. talleres de cualificación profesional inicial.T. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. social y científico-tecnológico. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. de comunicación. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. • Comenzarán durante el curso 2008/09. Psicopedagogia 2009. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. la Orden que los regula es 1797/2008. la organización es modular. que les permitirá una formación en el campo profesional). de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. social y científico-tecnológico. para recoger a los denominados objetores escolares. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. los del segundo año. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). durante el segundo año de formación. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. Como resumen. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. Los del primer año.

también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. materiales. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. Este proceso. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. fue la integración entre cognición e instrucción.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. materias. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. En 1980. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. cada individuo. que la encontrada antes del período instructivo. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. todo ello. La variabilidad aptitudinal. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. a su vez. atención. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. influirá en la variabilidad de resultados. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. El grado de adaptación dependerá del Rev. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. por un lado. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. sociales. Federico (cit. es decir. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. la misma quizás. equipo personal…). organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. precisamente. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. Además se incluyen otras variables de autorregulación. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. etc. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. Así. b) Contemplar la inteligencia. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. el de Educación Inclusiva. a la vez. 26(79): 98-107 103 . Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. En cualquier caso. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. orientación a la meta. diagnóstico del rendimiento inicial. Para ello. los estilos docentes. Psicopedagogia 2009. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. en un Centro determinado. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. Por el contrario.

pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. siete horas semanales para cada uno de ellos. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). Una representación idiosincrásica. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. Rev. esto es. todos ellos escolarizados en el curso anterior. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). el Módulo de Formación Básica. La organización y temporalización de contenidos. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. titulen de una u otra forma. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. un estudiante y una tarea. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. se expone en la Tabla 2. Si por el contrario. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. específica de una clase. Es en este último caso. más directiva y estructurada. Psicopedagogia 2009. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. En España. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. de la modalidad General (de un curso de duración. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. La mayoría ha repetido algún curso. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. 26(79): 98-107 104 . superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. Por último. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. aprendizaje y aptitud. sin embargo. han acumulado una serie de fracasos año tras año. y en uno de los de los módulos obligatorios. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables.

elaborando o adaptando materiales motivadores. escribiendo y hablando. incluso ¿qué debe de lograr?. Por ello. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. en caso contrario. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general.. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. se centran en el alumno y en sus necesidades. Observando. tanto en cuanto al aprendizaje propio. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14.. En caso afirmativo.. ya que las aulas son bastante amplias. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. las estrategias que van a utilizarse. de los objetivos o de los materiales. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. Psicopedagogia 2009. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. Los pupitres son individuales y móviles. 26(79): 98-107 105 . se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo..Organización y temporalización de contenidos. Por ello. con mucha luz. 2. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . dadas las carencias de autoestima que tienen.

que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. las actividades que se programan. ni siquiera límite superior de edad común. alumnos.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. Psicopedagogia 2009. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Así. 3. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio.com. 4. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. 6. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. Así. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos.jimdo. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas.. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. los materiales de refuerzo. Rev. padres y profesores. 26(79): 98-107 106 . Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. etc. 5. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. una novedad más. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. y aún menos contenidos mínimos unificables. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Tienen similares características a los materiales anteriores.

Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. In: Wittrock MC. Teoría y Práctica de la Educación. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. 4 de octubre de 1990). Madrid: UCM. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. editor. Revista Signos. Pellegrino JW. In: Snow RE. de 24 de marzo. Federico Montague WE. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Disponible en URL: http:// w w w. 6. Hand book in research on teaching. Dpto. Revista de Investigación Educativa. Aptitude. Components of inductive reasoning. García García M. 11. Vocational education. LOGSE.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. REFERÊNCIAS 1. Madrid: Pearson–Prentice Hall. de Educación (BOE 106. 1994. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. Educación adaptativa. 13. Ley Orgánica 2/2006. u c m .mec. Snow RE. p. 1993. 2008. 3-31. learning and instruction.2005. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Cronbach LJ. 15. editors. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Revista Iberoamericana de Educación. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Documento no publicado. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. Disponible en la URL: http:// www. Rinehart y Winston. Glaser R. García García M. 3. KEY WORDS: Education. 605-29. 4 de mayo de 2006). 14. LOE. New York: MacMillan. Ley Orgánica 1/1990. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Psicopedagogia 2009. Instituto de evaluación. 12. 26(79): 98-107 107 .institutodeevaluacion.15(2):247-71. UCM. primary and secondary.pdf 2. 2007. García García M. Madrid.1980. New York: Holt. Espanha. New Jersey:Lea. SUMMARY 10. 1977. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. p. Penalva J. Adapting teaching to individual differences among learners. 9. Glaser R. 4. 8.12839. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. Fernández S.5(2):173-82. 2001.2006.42/5.1977. La descentralización educativa: problemas de aplicación. Education. 7. Arteaga B.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Arteaga B. p.177-217. Real Decreto Legislativo 1/1995. MIDE. 1997. Cognitive process analyses of aptitudes. 5. Vol. MEPSYD. Adaptative education: individual diversity and learning.1. professional.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Madrid: Departamento de MIDE. 31 ed.

A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. Diversidad cultural. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. derivada da teoria e da prática educativa. en Ciencias de la Educación. E-mail: mergarci@edu. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Coral González Barberá RESUMEN . Diana García Corona – Dra. Diana García Corona.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais.es Rev. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. en ciencias de la educación. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência.ucm. Mercedes García García – Dra. todos eles trabalhando em paralelo. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Correspondência Mercedes García García Dpto. 26(79): 108-23 108 . Profesora Contratada. C/ Rector Royo Villanova. Especialista en Metodología y Medida en Educación. mas usando terminologias distintas. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. Profesora Contratada. educação especial e psicopedagógico). Especialista en Atención a la Diversidad. Coral González Barberá – Dra. Profesora Contratada. en Educación. Adaptación psicológica. Especialista en Metodología de Investigación. Chantal Biencinto López – Dra. Facultad de Educación. España. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. 28040 Madrid. Como conseqüência. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Chantal Biencinto López. en Educación. Profesora Titular de pedagogía diferencial.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. MIDE. Universidad Complutense. s/n. Psicopedagogia 2009. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural.

sin embargo. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. en el número de alumnado. tanto intranacionales.660 en 1994-1995 y de 7. por otra.935 en 1990-1991. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. De ese alumnado el número de extranjeros era.214. De hecho. sino también en valores. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. intereses. en última instancia. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. motivado por múltiples factores. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. Psicopedagogia 2009. motivación y formas de interpretar el mundo.865. En nuestro país. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. como entre países. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. En el segundo caso. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. En consecuencia.682 en 2006-2007. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. en las mismas. de 7. Obligación que es también beneficio y derecho.378. En la tradición educativa ha tenido y tiene. un gran peso la atención a grupos homogéneos. una obligación. por una parte. se introduce un mayor grado de diversidad. permite no desmantelar aulas y. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. en el curso 1994-1995 de 53. Sin embargo. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. como no podía ser de otra forma. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. 26(79): 108-23 109 . como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. no sólo en capacidades y conocimientos. En el primer caso. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. finalmente. Incluso podríamos asegurar que. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. de carácter cultural. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. han llegado también al ámbito escolar.560. En España. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. en España.081. más de un siglo después. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. especialmente en los mayores de doce años. Rev. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información.

demostrando que lo cultural. En Rev. racismo. 26(79): 108-23 110 . para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. independientemente de sus características o procedencia. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. en definitiva. socioeducativo. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. En uno y otro caso. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. explícita o implícitamente. principalmente. a valorar la respuesta educativa desarrollada. y por otro lado. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. compensación. desde nuestro punto de vista. a continuación. dos. derivado de la teoría y la práctica educativa. etc) que no ayudan a definir cada constructo. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. paralelamente. desarrollo personal y participación social. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. mezclados con otra terminología (integración. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. tanto grupal como individual. En consecuencia. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. la escuela. En muchas ocasiones. Psicopedagogia 2009. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. Por esta razón. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. Pensamos. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación.GARCÍA GARCÍA ET AL. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. Los términos multiculturalidad. Nos parece útil. educativo especial y psicopedagógico. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. por un lado. segregación. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. En un principio. ayuda. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. equidad. Marcamos. teórico y práctico. de modo somero la dirección de esta evolución. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Incluso.

pero si bien. bien de la sociedad. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. que son asimismo quienes detentan el poder. de clase social. de edad. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. Estos son excluidos o segregados. socioeconómico. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. 26(79): 108-23 111 . las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. a pesar de todas estas diferencias. sensoriales o sociales (la clase social. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. reconocidas como legítimas. bien del sistema educativo. En un segundo momento. formas de pensar o sentir. De esta manera. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. institucional. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. mentales. estilos de vida. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Psicopedagogia 2009.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. independientemente de los grupos de los que forman parte. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. etc.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. entre unas clases sociales y otras. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. pueden ser descritos también como deficitarios). Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. Por consiguiente. las personas. psicológicos. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. por ejemplo. el término de diversidad se asocia al de diferencia. el grupo cultural e incluso. Contrariamente a lo anterior. Por ello. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. etc. De este modo. Rev.3. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. Entonces. etc) que entre un hombre y una mujer. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. religiosos. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. Sin embargo. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. Por el contrario. cultural. la familia. entre unos grupos culturales y otros.

ateos. En otras ocasiones. desde un ámbito sociológico. racismo. Así. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. aunque se están dando pasos para ello. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. entre ellos: segregación. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. desde el ámbito pedagógico. 26(79): 108-23 112 . pedagógico). pluralismo cultural y fusión cultural. En este ámbito. c) Actitudes: términos personales. no siempre explícitos. El uso de diversos criterios. principalmente. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. términos de cada sección. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. incluiremos a modo de ejemplo. más o menos completa institucionalmente. se refieren a varias realidades. psicológico. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. en referencia a las distintas agrupaciones que. utilizar el término cultura en su concepción más amplia.GARCÍA GARCÍA ET AL. Rev. Tras varias discusiones. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. desde un ámbito político-social. desde un ámbito psicológico. es decir. por muy homogéneo que sea étnicamente. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. en el ámbito escolar. Este autor afirma que todo estado es multicultural. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. Por ello. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos.). posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. mezclados con otra terminología (integración. Sin ánimo de ser exhaustivas. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. como una comunidad intergeneracional. lo que dificulta un planteamiento unívoco. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. los términos multiculturalidad. equidad. Psicopedagogia 2009. Es decir. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. en el ámbito escolar. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. social. Nos ha parecido oportuno. homosexuales. Es decir. nos encontramos con distintas clasificaciones. obreros. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. mujeres. relativismo cultural. etnia. asimilación. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. etc. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias.

costumbres. asimilacionista. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. se desarrolle la identidad cultural y. Entre las negativas sobresalen la discriminación. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. 2. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. previos a la intervención principal. negativas o positivas. los valores. a valorar las diferencias culturales. escuelas. segregacionista y compensatorio. Enfoque intercultural. desde una concepción estática de las culturas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. 3. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. mientras que en la asimilación cultural. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. las actitudes suelen ser más rígidas. Enfoque multicultural. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. el intercambio de valores y costumbres. aceptación y tolerancia. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. el respeto de los derechos humanos. el racismo y la xenofobia que. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). en la integración se reconocen las diferencias. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. las cuales. por otra. Así. en distinto grado. integración o aculturación. El Rev. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. basado en la simetría cultural. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. o acciones de corrección o compensación. por una parte. Psicopedagogia 2009. aulas o programas diferenciados. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. no implican una comprensión de las diferencias. a priori. en consecuencia. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. Por el contrario. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. Finalmente entre las positivas. Los tres modelos representativos de este enfoque. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. la cooperación. 26(79): 108-23 113 . destacar las actitudes de intercambio cultural como son.

GARCÍA GARCÍA ET AL. intragrupales. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. pasando por diferencias grupales e individuales27. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. adaptativo21-24.20 para otros. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. Muchos autores. en la actualidad. 26(79): 108-23 114 . Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. 4. denominado inclusivo16. La diversidad. destacar las individuales31. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. Psicopedagogia 2009. Enfoque global. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29.30 a. desde nuestro punto de vista. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. nivel de conocimientos. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. como déficit. superar actitudes de racismo. intergrupales. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. en cualquier caso es una escuela para todos25. Desde el enfoque global. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. expectativas. desde un punto de vista inclusivo. sea cual sea su grupo cultural de referencia. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. favorecer la comunicación y competencia interculturales. La forma de concebirlas. capacidad. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. la valoración.32. cultura. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. En consecuencia. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto.19. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. motivación. Para unos. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. discriminación o exclusión. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas.

por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. pues. En consecuencia. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. destacan: el género. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. 26(79): 108-23 115 . La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. finalmente. para excluir. etc. sean de un grupo cultural o de otro. esto es. comunicativa o lingüística. las diferencias culturales. Psicopedagogia 2009. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. niveles de acceso. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. como hemos defendido. expectativas. sin embargo. Es decir. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. por su presencia. Desde un punto de vista educativo. Es importante. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. intereses. La adaptación. En el primer caso. minorías étnicas. En función de que lo que prevalezca. identidades culturales. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. En los centros escolares. socioafectiva. para integrar o para incluir. África (magreb y subsahariana) y Asia. en las instituciones escolares españolas. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. etc. el pueblo gitano. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. de la mayoría cultural o de la minoría33. ya sean de las Comunidades Autónomas. se habla de: segregación o diferenciado.31. En consecuencia.32. compensación. principalmente. desde esta perspectiva. también. costumbres. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. Aunque. Rev. mujeres. grupales o individuales. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. América Latina. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. sensorial y motórica). asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. Depende. en pro de la igualdad o de la compensación. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. Así.

Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. En el otro polo. multicultural.36. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. En el segundo caso. Sin embargo. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales.38. intercultural. procesual y adaptativo33. publicada por el CIDE 34 . Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. deprivación cultural o desventaja social35. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. Rev. de características inclusivas. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. hablaríamos de eficacia. de plantear los tratamientos educativos (específicos. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. A MODO DE SÍNTESIS. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. de la exclusión a la inclusión. Tanto Murillo et al. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. y muy importante. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. en muchos casos. para separarles. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. de la homogeneidad a la heterogeneidad. una mentalidad asimilacionista37. en la medida de sus posibilidades.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. aisladas y asistemáticas. a pesar de esta tendencia. adaptados)… Los distintos términos utilizados. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. desarrollo individual. no debemos olvidar que. Psicopedagogia 2009. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. compensatorios. teóricamente. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. Sin ánimo de ser exhaustivas. 26(79): 108-23 116 . individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. es decir. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. Y en la práctica se mezclan actitudes. e inclusividad. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). ésta ha sido más a nivel teórico que real. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español.GARCÍA GARCÍA ET AL. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. de la segregación a la interculturalidad. también hay centros que. de la segregación a la inclusividad. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes.

Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. en consecuencia supone unos resultados. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. 26(79): 108-23 117 . Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. De forma breve. Rev. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. en la sociedad. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Psicopedagogia 2009. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. en el otro. concepto de diversidad. lo más frecuente. En el otro polo de la dimensión. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. en la escuela. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. en un extremo. y la valoración del nivel de rendimiento. integración e inclusión (adaptativo). relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. el enfoque de exclusión. diferentes. • Contexto lingüístico. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. • Medio rural/urbano. lo normal. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. Prevalece la homogeneidad. En síntesis. teóricamente. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. • Clase social/origen social. • Grupo étnico: inmigración. Deficiencia o “handicap”. principalmente. desigualdad social. Todos los miembros de una escuela. el enfoque adaptativo. en uno de sus extremos. y su consiguiente titulación. en el currículo. Dificultades de adaptación a lo ordinario. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. con sus puntos fuertes y débiles.e. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. la intervención más apropiada.e. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. el diagnóstico. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. Fuera de la norma En extremos curva normal. asocia diversidad con diferencias del estudiante. abandono. Es decir. a inclusión.

Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos.GARCÍA GARCÍA ET AL. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. secundariamente. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. Rev. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Se reconoce y respeta la diferencia. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. • Mayores redes de apoyo. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. social y democrática. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. 26(79): 108-23 118 . por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. desarrollar su potencial diferencial. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Psicopedagogia 2009. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. Equidad: atención según necesidades. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. adaptaciones curriculares). La promoción es diferente según las capacidades. principalmente con procedimientos de compensación. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. poder y derechos diferentes. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. La aceptación supone asimil ación. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. y se intenta la integración. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante.

con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. con objetivos. • Utilización flexible de los recursos. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. • Cambios de metodología. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Psicopedagogia 2009. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. Prevalece equidad. amplio y accesible para todos los miembros del aula. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. Supone resultados diferentes. Comprensividad. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Tratamiento por especialistas. Equidad y desarrollo individual. que se ajusta o expande según necesidad. • Currículo multinivel. contenidos y metodologías diferentes. Adaptaciones curriculares. evalúe y tome decisiones. Rev.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. 26(79): 108-23 119 .

• Orientación individual.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. físicos. Divisivo (no integrador): normales vs. • Expulsión. • Repetición. • Diversificación. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. relacionales. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. Grupos cooperativos. Rev. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Desdoblamientos. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Agrupamientos homogéneos. sexo. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Más tiempo. • Adaptaciones curriculares grupales. etc. • Agrupamientos flexibles. 26(79): 108-23 120 . • Materias optativas. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. • Garantía social. espacial.e. Psicopedagogia 2009. sociales.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Unidades de adaptación curricular. • Individualización educativa para todos. aptitud verbal. especiales. Intentar recuperarle para el sistema. • Tutorización. • Diversas trayectorias educativas. • Niveles educativos. etc. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Compensación. • Integración de n. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad).e.

from both the theoretical and the applied education. los objetivos individuales.) independientemente de sus otros según sus capacidades. el enfoque integrador. Logro de objetivos comunes e individuales. Adaptation. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. Conseguir unos objetivos u las n. Psicopedagogia 2009. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. deben función de los objetivos logrados. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. En diferencias de entrada. secundariamente. formulando una diferenciación de trayectorias. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. Rev. We support the theory that all elements (cultural. As a consequence. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. 26(79): 108-23 121 . En torno al medio de la dimensión. KEY WORDS: Schools. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. al estudiante.e. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions.e. psychological. Cultural diversity. The aim of this article is to elaborate. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. las capacidades posibilidad de acceso. establecidas en la legislación) y. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades.

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Psicopedagogia 2009. Embora com muitas falhas. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto.com Rev. Docente da Faculdade da Alta Paulista. SP. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU .Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. SP. na política e na sociedade em geral. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO .dota@hotmail.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. 26(79): 124-8 124 . a partir da década de 60 do século passado. UNITERMOS: Docente. Educação. Adaptação. SP. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. conseqüentemente. produziu a marginalização e. Tupã. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. Crianças portadoras de deficiência. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. A educação especial no Brasil. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. a homogeneização. SP.

DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. se levarmos em conta essa idéia. Por este motivo. Além do mais. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. capaz de uma vida produtiva e independente. segundo Stainback & Stainback1. A partir da década de 70 do século passado. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. este deveria ter acesso às oportunidades. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. Trata-se de um assunto de grande importância. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. Quanto à educação inclusiva. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. marca e segrega essa parcela da população. de um modo geral. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. agrupamentos e sala de aula. o que se nota é uma outra realidade. pois as responsabilidades são maiores. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. e.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. pedagogos e principalmente para professores. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. o papel do professor. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. 26(79): 124-8 125 . incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. uma vez que a sociedade exclui. com direitos e deveres. Psicopedagogia 2009. É um trabalho importante para psicólogos. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. com seus direitos e deveres garantidos. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. papel este que é essencial e singular. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. como por exemplo. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. além do mais. os professores mostramse temerosos. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. pedagogia. político ou na sociedade. Rev. ou seja. assim como qualquer aluno. escola e lazer. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. no entanto. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. Escolas despreparadas. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. integrar um portador de deficiência à sociedade. No entanto. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular.

Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. A escola está mudando. Sociedade esta baseada na produtividade. que por outro lado. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. mas. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. professores e para a sociedade. como o que acontece em turmas segregadas.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. que produzia a exclusão. No ano de 1980. uma vez que exigia maior qualificação. pois recebem pouca educação útil para a vida real. produzia a marginalização. por um grupo de profissionais da Escandinávia. Quanto à educação inclusiva. O que está em questão no ensino inclusivo. conduz à independência e à competência. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. fazendo surgir uma visão de homogeneização. Portanto. retardando o desenvolvimento educacional e mental. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. Não era levado em conta o contexto sociocultural. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. os professores mostramse temerosos. Nos anos 70. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. que causa uma sensação de inferioridade. A partir da década de 60 do século passado. e não ao isolamento. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. consequentemente uma escola produtiva. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. historicamente. que afetam a motivação da criança para aprender. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. A inclusão. além do mais. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. ora como mera reprodutora e Rev. embora continuassem a frequentar as classes especiais. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. ou seja. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. Psicopedagogia 2009. Segundo as autoras. a partir da análise da profissão do docente. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. que via a escola ora como salvadora. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. Neste período. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. para Stainback & Stainback1. na Educação Especial. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . segundo Stainback & Stainback1. 26(79): 124-8 126 . alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. Na década de 90. se beneficiando. Os locais segregados alienam o aluno. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. por meio de atividades comuns. além do mais. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. pois as responsabilidades são maiores. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. na sociedade em que vivem. embora adaptadas.

cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. tanto familiares. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. como de amizades. segundo Sant’Ana7. Ainda faltam palestras. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. em especial do professor de classe comum. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. político e social. que lidam diretamente com a inclusão. Psicopedagogia 2009. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. principalmente aos professores. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. o contexto em que vivem. Ao se falar da crise do professor. ou seja. professores e diretores. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. a cultura e a história de vida deles. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. principalmente naqueles considerados de baixa renda. Assim. consequentemente. ou seja.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. no entanto. financeiras. é algo construído historicamente. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. na sociedade. bem como do próprio termo “deficiente”. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. da sociedade. para que esta aconteça com sucesso6. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. seminários. voltadas para interesses próprios. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. Além do mais. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. a racionalização do ensino tem feito dos professores. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. No entanto. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. 26(79): 124-8 127 . CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. técnicos. suas relações. porém. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Rev.

3. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved.2003. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Batista MW.10(2).scielo. Estudos de Psicologia. 1997. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. 26(79): 124-8 128 . A integração de pessoas com deficiência. 2004. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. mas que compreendam como se deu este conhecimento.scielo. Garça. Inclusão: um guia para educadores. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema.9(2). Educação de alunos com necessidades especiais.SENAC. SP. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva.php> Acesso em: 1 maio 2006.Faculdade de Ciências da Saúde. 2002. Que o professor não seja apenas mero consumidor. p. Bauru:EDUSC. Herrero MJP. Ribas JBC. The special education in Brazil.1983. São Paulo:Unesp.php> Acesso em: 1 maio 2006. /www.1999. Mittler P. consciente da realidade de seus alunos. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. 7. Psicologia em Estudo. Porto Alegre:Artmed. Education. crítico e reflexivo. politics and society in general. Educação inclusiva: contextos sociais. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. from the decade of 60. Adaptation. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos.br/scielo. mas produtor do saber. Sant’Ana IM. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. Porto Alegre:Artmed. produced the marginalization and consequently the homogenization. 4. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. ou seja. Disponível em:< http://www.br/scielo. 6. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. REFERÊNCIAS 1. 8. Stainback W. Stainback S. 2005. O que são pessoas deficientes.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Mantoan MT. KEY WORDS: Faculty. Although with many flaws. São Paulo:Brasiliense. 2000. Psicopedagogia 2009. Enumo SRF. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . 2.60-74. 5. Nóvoa A. São Paulo:Mennon. Disabled children. Educação e sociedade.

SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. 26(79): 129-31 129 . não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. quero dizer. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP).São Paulo.Tatuapé . Psicopedagogia 2009. como Bakthin a define. Como Bakthin.com Rev. casa 4 . nossas interações servem a quem. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. para o entendimento de nossas ações. consequentemente. Outras ainda não ignoram. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. neste sentido. no seu ponto de vista. Outras não. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. temos aí um grande espaço para a reflexão. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. até mesmo impossível. generalizar uma afirmação como essa. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Zona de Desenvolvimento Proximal. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. 2. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Voltada aos estudos de Andragogia. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Linguagem e Aquisição de segunda língua. Que vozes permeiam nossas aulas. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1.

há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. como uma foto. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. na minha opinião. no entanto. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. Uma fotografia minha. Concluindo. ignora tudo sempre. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. como sistema de normas. Esse tipo de questionamento dos professores. Há diferentes momentos em nossa prática e. 4. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. ao fazê-lo. é um registro de algo que quando alguém vir. Para citar um exemplo mais pontual. Assim. de forma diferente. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. daqui uma semana. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. por outro lado. na aula X. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade.. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Assim. A língua. não deixa de ter um valor. ou. terão como resultado uma descrição subjetiva. outras. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. seus enunciados. Psicopedagogia 2009. Não creio que podemos afirmar isso. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. mas também seus colegas alunos. Da mesma forma. 3.. por exemplo. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. Por exemplo. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). No entanto. 26(79): 129-31 130 . 5. esses momentos precisam ser estudados. sem dúvida. Sob a visão de Bakthin. No entanto. por que eu. talvez. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. já não será a mesma coisa. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. a enunciação. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas.

7. 8. Porém. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. Essa referência nos deixa já em dívida. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. 26(79): 129-31 131 . Isso demanda conhecimento. Qual é o maior desafio hoje. Esses conceitos são construtos que. Rev. provavelmente. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. Concluindo. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. portanto. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. Psicopedagogia 2009. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. na minha opinião. preparo. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. 6. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. abertura para inovar e aprender com as situações. na minha opinião. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. para o dia-a-dia do educador. Em outras palavras. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. como objetivo final. mas na educação de uma forma geral. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. em relação ao grupo no qual está. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. se o aluno está com dificuldades. na sua visão. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade.

Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. 586 Perdizes . De forma didática e acessível. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Porém.br Rev. Paula Virgínia Viana Cantos .SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995).com. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. São Paulo:Fundação Editora da UNESP.2008. construindo vínculos e diminuindo agravos. Segundo a autora. e os interliga com o processo educativo. formada na Universidade Paulista. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade.Psicóloga. 26(79): 132-4 132 . Editora da Revista Graphein. o estabelecimento dos vínculos. à medida que isto não acontece. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Melanie Klein e Wilfred Bion. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar.São Paulo . com especialização em problemas de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. Coordenadora no Colégio Graphein. Psicopedagoga. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud.Psicóloga clínica. o indivíduo é um ser desejante. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. Terapeuta Familiar. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. para que a mesma tenha sucesso na maturação. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. frustra-se e precisa lidar com a angústia.

A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. Vínculos que. Ou seja. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. A escola. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. Pode então estabelecer os vínculos. 26(79): 132-4 133 . Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. Em condições ideais. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. Sendo uma de suas tarefas. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. A cultura – família e escola – frustra a criança. e que possibilitou seu amadurecimento. em determinado momento.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. Neste contexto. que lidam diretamente com estas questões. contém esta frustração. emoção/pensamento. conforme o próprio Freud afirma. que passam a se comportar como uma estrutura”. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. quando em uma relação saudável. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. que une duas ou mais pessoas. A mãe. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. Como pudemos verificar no trabalho da autora. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. No entanto. formando-o e protegendo sua singularidade. segundo Bion são “experiência emocional. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. parte psicótica/ parte não-psicótica. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. ensinar a criança a controlar seus instintos. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. Psicopedagogia 2009. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. Pois.

continua pensando e amadurecendo. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. 26(79): 132-4 134 . associada a um processo educacional satisfatório. revendo e aprimorando sua prática. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Resenha realizada no Consultório particular da autora. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Ao ingressar na vida adulta. pode contribuir com a integração adequada. em outro nível. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. Psicopedagogia 2009. A intervenção psicológica.

Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.44 Pompéia . No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. em seguida. Desta forma. Fernandez e outros. passo-a-passo. A autora trata. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. construir e narrar.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. numa abordagem dialética e interacionista. Rev. de forma singular. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. 2006. Psicopedagogia 2009. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. por meio da arte de ensinar e aprender.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. Para ela. construir e narrar. brincadeiras e apresentações. Relata. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. observando que a ação infantil de imaginar. fadas e princesas. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. . faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. sua preciosa pesquisa. nº 640 apt. desde a conversa sobre os fantoches. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. Dewey. 26(79): 135 135 . Winnicott. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. No início do livro. Miranda de Azevedo. baseado na sua tese de mestrado. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. munida de teóricos como Vygotsky. SP. significando sua ação.São Paulo. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. com idades entre 9 e 10 anos. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. por meio do trabalho criativo com fantoches. São Paulo:Vetor. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. sua confecção. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. SP . O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo.com.

4. o trabalho será publicado conforme a prova. E) Carta de apresentação. unitermos. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo.Cj. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. Dissertação. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. el Caribe. unitermos e key words. unitermos e key words. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. texto. 6. unitermos e key words. etc. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. disponíveis em http://www. 14:50 . 136 17. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Deve conter: resumo. provas impressas serão enviadas aos autores. contendo assinatura de todos os autores. summary. Quando da publicação. com margem de 3cm de cada lado. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). 7.icmje. unitermos e key words. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. Universidade de Campinas). 8. tabelas e/ou ilustrações.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Na seleção dos artigos para publicação. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. unitermos e key words.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Dispensa resumo. summary. indicando possíveis correções. sempre que possível. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação.5 linha. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. métodos (procedimentos básicos). D) título resumido (não exceder quatro palavras). discussão e conclusão. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). summary. são avaliados a originalidade. España y Portugal). resumos em português e inglês (summary). INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. 3. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). Limite: 4 laudas. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. resultados. unitermos e key words. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia.pmd 136 16/6/2009. Limite: 4 laudas. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. gráficos. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Deve conter telefone. EDUBASE (Faculdade de Educação. nem submetido para publicação em outros veículos. Caso os autores não as devolvam.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. key words. summary. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. sua estrutura deve conter: introdução. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. 2. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais.Normas Português . análise e interpretação da bibliografia pertinente. Deve conter ainda: resumo e summary. 11 05405-000 . unitermos e key words. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. 417 . PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. summary.NOVO. Dispensam resumo. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. fotografias.São Paulo . Limitado a 20 laudas. de grande relevância para a especialidade. espaço 1. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. mediante consulta. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. referências. numa só face do papel. no topo e no pé de cada página. 5. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. fax e endereço para contato. Artigo Original: relato completo de investigação.

publicação da Bireme (www. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Arq Bras Cardiol 2001. quando até seis. Goulart DF. entre parênteses. no texto. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Cordeiro NC. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. São Paulo: Abril Cultural. Rev Psicopedagogia 2002. a validade e o significado do trabalho. Montag E. tabelas.1997.15.1998. gráficos. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. São Paulo:Universidade São Marcos. 3. 211-71. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. Censo Demográfico e Estimativas. 14:50 . RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. No caso de utilização de fotografias ou figuras. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Bozza MGG.br/ terminologiaemsaude). In: Piaget J. Assinalar. Exemplo: Oliveira AC. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. com resolução mínima de 300 dpi. por escrito. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. FIGURAS. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. Disponível no URL: http://www. Artigos Originais. 1978. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. 17. diagramas. 2. Exemplos de tipos de referências: 1.ibge. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. Sasaki SU. J. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. C) Resultados: Síntese dos achados. 5. 19: 66-73. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. Tese e Monografia. D) Discussão: Inclui o achado. De Carlucci Jr D. Relato de Experiência ou Pesquisa. Capítulo em um livro Piaget. as quais compreendem: figuras. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Padrão ( Só um autor) Noffs NA.53:110-3. São Paulo:Abril Cultural.NOVO. pelo seu número de ordem. Rev Psicopedagogia 2002. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Os pensadores. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. fotografias e desenhos esquemáticos. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). para a sua reprodução. Livros e outras obras monográficas .Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. se não for possível. Azato FN. Dissertação/Tese Mendes MH. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. et al. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. 19: 41-4.84:15.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. Dissertação. 7. 1996. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência.gov. p.TIF. Devem ser citados todos os autores do trabalho. Moreira ALGB. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). com subtítulo nota de rodapé. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. 9. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994.Normas Português .bireme. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . Problemas de epistemologia genética. E) Conclusão: considerações finais.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.pmd 137 16/6/2009. acima deste número.77:1-48. devem vir acompanhados da permissão. devendo conter no máximo 250 palavras. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. sendo obrigatória sua citação.9. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. 4. 8. 6. ou após as referências. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. A formação de educadores para uma escola inclusiva. de Revisão.

D) Carta de presentación. Límite: 4 páginas. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. España y Portugal). 4. etc. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario.SP . key words. palabras llave y key words. No requieren sumario. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. summary. tablas y/o ilustraciones. 11 05405-000 . Disertación. el Caribe. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). por medio de consulta. palabras llave y key words. gráficos. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. disponible en http://www. siempre que posible. 7. C) título resumido (no exceder quatro palabras). en una sola faz (anverso) del papel.São Paulo . 417 . el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. con margen de 3cm de cada lado. Debe contener: sumario y summary. En la selección de los artículos para publicación. palabras llave. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Cuando de la publicación. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. referencias. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. fotografías. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. EDUBASE (Faculdade de Educação. Artículo especial: textos elaborados. Artículos recusados no serán devueltos al autor. fax y dirección para contacto. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. 2. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. métodos (procedimientos básicos). 8. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. summary. summary. 3. Universidade de Campinas). INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia).Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. haciendose responsables por el contenido del trabajo. resultados. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. 5.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. 138 . órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . Limite: 4 páginas. Debe contener teléfono. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. de gran importância para la especialidad. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre.5 línea. su estructura debe contener: introducción. para agilizar el proceso de sumisión o publicación.Cj. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. a invitación del editor. 6.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. palabras llave y key words. espacio 1. palabras llave y key words. No requiere: sumario. palabras llave y key words. sumarios en portugués y inglés (summary). INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. summary. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar.icmje. Limitado a 20 páginas. en el alto y al pie de cada página. Artículo Original: relato completo de investigación.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. conteniendo firma de todos los autores. palabras llave y key words. textos. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). pruebas impresas serán enviadas a los autores. inclusive con CD en sistema PC. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. Debe contener aun: sumario y summary. palabras llave y key words. se evalúan la originalidad. discusión y conclusión.

3. De Carlucci Jr D. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). A formação de educadores para uma escola inclusiva. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. 1996.15. Rev Psicopedagogia 2002. Rev Psicopedagogia 2002. publicación de la Bireme (www. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Disertación/Tesis Mendes MH. Bozza MGG.bireme. 9. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Moreira ALGB. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Os pensadores. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Artículos Originales. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores.TIF. Ejemplos de tipos de referencias: 1.77:1-48. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). deben venir seguidos de permisión. Disponível no URL: http://www. fotografías y diseños esquemáticos. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Goulart DF. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. São Paulo:Universidade São Marcos.84:15.9. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. In: Piaget J.ibge. por escrito. FIGURAS. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. tablas. Ejemplo: Oliveira AC. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. 2. J.gov. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Problemas de epistemologia genética. Señalar. las cuales comprenden: figuras. con resolución mínima de 300 dpi. Libros y otras obras monográficas . com subtítulo nota de rodapié.53:110-3. 211-71. siendo obligatoria su citación.br/terminologiaemsaude). Relato de Experiencia o Investigación. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Arq Bras Cardiol 2001. et al. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. por su número de orden. 5. o trás las referencias.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. S Afr Med J 1994. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. 4. p. cuando superan este número. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Montag E. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales.1998. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . Censo Demográfico e Estimativas. En el caso de empleo de fotografías o figuras. . Disertación.19: 66-73. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”.19:41-4. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Sasaki SU. 6. gráficos.IBGE.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. debendo contener en el máximo 250 palabras. E) Conclusión: consideraciones finales. si ello no fuere posible. São Paulo:Abril Cultural. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. 7. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). la validez y el significado del trabajo. 1978. São Paulo: Abril Cultural. Capítulo en un libro Piaget. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM.1997. 8. Tesis y Monografía. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. entre paréntesis. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Azato FN. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. de Revisión. Cordeiro NC. para su reproducción. en el texto. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. diagramas.

...CPF: ............................. 7 ............................... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182.............IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma.705......00 mais R$ 15....00.abpp.. Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)............ acréscimo de 1% ao mês........ em que o Associado estiver cadastrado............. no valor de R$ 65............ Cep: ..... Tel. 2 .......... Endereço: ...........00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.. Vinculação Institucional:... em função do Salário Mínimo Regional...com...........................................htm...... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional......................... Após esta data.ASSOCIE-SE À ABPp 1 .... aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros................. Graduação: ................. no valor de R$ 65...Estado: ....................................................................... com vencimentos em 30/04/09........00 referentes ao valor da inscrição.....00 mais Valor da Anuidade............: ...PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350............. br/associe...... Cidade..... ...........00...............ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação.......... 20/06/09 e 20/10/09 3 .............................. com vencimentos em 30/04/09................00 até 30/04/09.PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182................. no valor de R$ 80....com................. 2ª parcela com vencimento em 20/06/09....282/0001-60 6 .... 20/06/09 e 20/10/09 4 ....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .....................................ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90........................ com vencimento em 20/05/09. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65............................  FORMULÁRIO Nome: .......... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45................................................ RG: .................... Após esta data...........00....TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ......................................... 5 ................................ • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela.....................PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15...: .....br) o formulário que se encontra no site: www...........00 até 30/04/09..00.. até 30/04/09..................00......... acréscimo de 1% ao mês........ deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol........... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125....................E-mail: ............... seja psicopedagogo com especialização completa ou não............Especialização: ... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)........................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ........... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag...PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado........................................................................................

br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com.com.com.geraldo@gmail.com.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.gm@bol.com. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.com.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (71) 3345-3535 .Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (65) 3025-7182 . DE AZEVEDO regileal@terra. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.com.com.com.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com.ba.com.com.com (35) 3261-2119 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.com.com.Aldeota marrynunes@hotmail.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.gov.br (71) 3345-1111.br (71) 9973-4777 .br (85) 3264-0322 .com.br (88) 9963-5854 .com.br (71) 3347-8777.br (85) 3261-0064 .br (34) 3224-3687 .com (62) 3225-9805 .com.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.cansancao@aloo.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.F.com.com.Pituba smarantes@terra.Setor Oeste blanes@netbandalarga.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.br (71) 3351-9973 .com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.Itaigara mgvkp@terra.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com.com.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.com.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.

JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.costa@ibest. FERRAZ gaferraz@uai. VEIGA espacodeproducao@terra.Trianon Londrina claraberlim@uol.com.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.Petrópolis . O.br (41) 3264-8061 .com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.com.com.Santa Candida CINTIA BENTO M.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (35) 3221-5033 .org.br (43) 3524-2377 .Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.br (84) 221-3068 .br (41) 3022-4041.br (41) 3363-1500 .com.com.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.Centro MARIA CLARA R.com. LEIROS C.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.S.com.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.com. SOARES DA SILVA luiza.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.com.R.com.veiga@onda.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.br (51) 3388-7960 .com.com.parolin@bb2.br (41) 3264-9101.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.Rebouças EVELISE M.br (51) 3333-8300 .br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.com.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.com.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.mori@wnet.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.com.br (35) 3222-1214 .Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.br (45) 3025-6103 .com.com.com.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.com.com.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.quaresma@ufpr.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.br (51) 3388-6677 .br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (44) 262-1161.com.com.br (41) 3282-9357 .br (44) 3261-4127 .br (51) 9966-8505 .com.br (41) 3345-8798 .com (42) 3622-4022 .Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.br (86) 3233-2878 .br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A. MELLO crbchiodi@yahoo.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.Petrópolis VERONICA M.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.br (41) 3332-2156 .sul. ALFONSIN evelisep@onda.com.com.com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.Vila Morangueira hvc@brturbo.com (41) 3363-1500 .Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.br (35) 3212-3496 .

Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (11) 2261-2377 .Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.Estreito anacrisfono@terra.com.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.Boqueirão marcia.in@terra.b.fernandes@uol.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.com.com (48) 3232-0011 .Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.br (21) 2289-4932 .com.com.br (11) 3864-2869 .psicopedafono@hotmail.br (11) 3814-4969 .Leblon jmbetave@ig.br (11) 3331-3377 .br (48) 8453-7791 .com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.br (11) 9302-5501 .com.com.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com (21) 2266-0818 .com.br (11) 3257-5106 .br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com.com.br (11) 2255-8477 .com.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.br (21) 2259-9959 .Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.com (21) 2436-1803 .com.com.com (48) 3331-1952 .br (11) 3743-0090 .Botafogo MARIA HELENA C.br (21) 2710-5577 .com. DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.br (21) 2247-3185 .com.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (11) 4702-2192 .br (11) 5184-1340 . FLORES mhbartholo@hotmail.com.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com.br (48) 3244-5984 .Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.br (21) 2236-2012 .com.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.com.br (13) 3232-5020 .Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.br (21) 2266-0298 .br (11) 3209-8071.labaki@gmail.com.com.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.com.br (21) 2556-3767 .oliveira70@yahoo.com.Perdizes HERVAL G.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.com (21) 9739-5332 .Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.racy@terra.com.com.com.com.WELSHE ELDA T.br (11) 5572-1331.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.Jacarepaguá cestill@terra.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.br (48) 3223-0641 .Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail. analiste@uol.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.

com.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.br (11) 3259-0837 .br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.com.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.br (11) 3021-8707.com.br (11) 3865-2196 . programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.br (11) 3670-8162 .com.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.com.com.br (11) 2950-6072 .com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.com.com.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com.com (11) 3805-9799 .Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 3491-0522 .com.com.br (11) 5041-7896.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.br (11) 3868-3850 .Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.com.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.com.com.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.br (11) 3511-3888 .Santana MARIA CÉLIA R.br (11) 3287-8406 .Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.br (11) 3062-6580 .Pinheiros auredite@hotmail.cbs@terra.abpp.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3097-8328 . DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.br (11) 6976-8937 .br (11) 3258-5715 .br (11) 3721-6421 .com (11) 5041-1988 .Brooklin SANDRA G.com.com.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.

São Paulo. RJ Leda M. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. SP Mônica H. São Paulo. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. Salvador. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. Belo Horizonte. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. São Paulo. São Paulo.campus Poços de Caldas.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. Curitiba. Campinas. São Paulo. São Paulo. SP Universidade de São Paulo. SP PUC Minas .UNIFIEO. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. Aracajú. Fortaleza.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Porto Alegre. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. RS Universidade Estadual de Campinas. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. São Paulo. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. São Paulo. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. 26(79): 145-6 145 . SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. Londrina.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP. Universidade Cidade de São Paulo. São Paulo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Instituto de Psiquiatria. Curitiba. SP Rev. Salvador. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . São Paulo. SP Evelise Maria L. MG Universidade de São Paulo. São Paulo. MG Rosa M. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Psicopedagogia 2009. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. UNISAL. São Paulo. São Paulo. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. SP Nívea M. São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . e Faculdades Pio Décimo. Universidade Presbiteriana Mackenzie. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . SP Universidade de São Paulo. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo.

Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc.br) os artigos na íntegra.8 meses Rev. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. para avaliação. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica.com.6 ± 1. Psicopedagogia 2009.temática ou metodológica .abpp. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. aos revisores para verificação da nova versão. o editor toma a decisão final. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. bem como a necessidade de revisão.2 dias 2. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. De posse destes dados.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. que não faça parte do Conselho Editorial. em acesso aberto. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . em seguida. Ao final. Todo o processo é realizado por e. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. respondendo a cada um dos itens do questionário.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. 26(79): 145-6 146 . Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. Desde o ano de 2008. Além disso. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. após cadastramento inicial.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .Rev.

A diretoria da ABPp. Psicopedagogia 2009. pesquisadores. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. incluindo modalidades já consagradas. à luz de seu tema central. da Fonoaudiologia e áreas afins. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. da Neurociência. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. num misto de idealismo e ousadia. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. que. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. vem trabalhando intensamente. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional.com. vocês poderão ter mais informações. juntamente com o seu Conselho.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. Assim. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. 26(79): 147-70 148 . assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. da Psicanálise. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento.abppcongresso2009. da Educação. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. o mais representativo evento da especialidade no Brasil.br. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. nacionais ou internacionais. No site do congresso www. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. Este Congresso. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora.

Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. integrando a programação do pré-congresso. IV – Considerações finais. em âmbito nacional. dentre elas. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. V – Avaliação do encontro. que será gratuita e pode ser feita on-line. Cordiais saudações. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). Labatut Portilho. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. Psicopedagogia 2009. época da realização do I Encontro. bem como dos cursos cadastrados. Castanho. no cumprimento de suas finalidades. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. preenchendo a Ficha de Inscrição. no horário das 14h às 18h. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos.Campus Paraíso – São Paulo. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. no dia 8/7/2009. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. na UNIP . sugestões. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. a se realizar de 9 a 11/7/2009. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. quarta-feira. 26(79): 147-70 149 . informações gerais. solicitamos que confirmem a participação. Contando com a valiosa colaboração de todos.

Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Psicopedagogia 2009. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. M. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. de C. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Pinto (SP) Sonia Maria G. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. L. de Sá Kuster (PR) Rev. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. 26(79): 147-70 150 .

Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Rosa Scicchitano. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Neusa K. Cristina Quilici.17:00 Rev. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Maria Angélica Rocha. Cristina Quilici. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Rosa Scicchitano. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.progrAmAção Cursos. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. 26(79): 147-70 151 . Maria Helena Bartholo. Maria Angélica Rocha. Maria Helena Bartholo. Neusa K. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Psicopedagogia 2009.

Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Sandra Carulli. Neusa K.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Maria Angélica Rocha. 26(79): 147-70 152 . Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . Maria Helena Bartholo. Rosa Scicchitano.18:45 18:45 . Psicopedagogia 2009. Cristina Quilici. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens.

17:00 Rev. Castanho. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Mônica H. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Ferreira. Julia Eugenia Gonçalves. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. 26(79): 147-70 153 . Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Maria Elizabeth R. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Ednalva de Azevedo Silva. Mariângela T. Maria Cristina Natel. Luciana Barros de Almeida. Claudia Riolfi. Mônica H. dos Santos. Denise A.C. Barbosa. Psicopedagogia 2009. Julia Eugenia Gonçalves. Nádia Bossa.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Leila de O.Braga. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Maria Cristina Natel. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Castanho. Ednalva de Azevedo Silva.Machado.

Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Barbosa. Maria Elizabeth R.Braga. 26(79): 147-70 154 . Tania Luzia C. Denise A.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.18:45 18:45.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .C. D. Ferreira.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Claudia Riolfi. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Maria Beatriz Ramos. Machado. Leila de O. Psicopedagogia 2009. Nádia Bossa. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. Mariângela T.

Psicopedagogia 2009. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Telma Pantano. Sandra Lia Santilli. Carla Labaki.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Telma Pantano. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. 26(79): 147-70 155 . no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.17:30 18:15. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Rosa Maria Scicchitano.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção RJ Projeto Pais e Filhos .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional . Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 156 .

Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. 26(79): 147-70 157 . novas atitudes Imagens. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Psicopedagogia 2009. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. no grupo e com o grupo .

aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev.Hickel (RS) mediadora Mônica H. 26(79): 147-70 158 . Psicopedagogia 2009. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Castanho (SP) Mônica H. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.

promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. perceberemos Rev. que significa ensinar ou instruir. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. análise. Arteterapia. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. ensinar é possibilitar. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. A didática surge com Comenicu. Psicanálise. é modificado. Desta forma. como transmissão. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Especialista em Psicopedagogia. No século XX. principalmente. Psicopedagogia 2009. com ênfase em ensino-aprendizagem. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. quando medida por testes tradicionais. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. currículo: Fonoaudióloga. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. a partir do estudo de caso clínico. identificando “uma inteligência prática”. orientação. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. psicopedagogia. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Com base no percurso profissional da palestrante. Da mesma forma. mediar para que a aprendizagem ocorra. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. perseverança. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. 26(79): 147-70 159 . Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Esta inteligência. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. complexa de ser realizada. busca do desconhecido. assim. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. no século XVII. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. o objeto da didática. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. De uma forma geral. Nesta oportunidade. auxiliaram o paciente. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. extremamente. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. Para lidar com tal situação. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. técnicas e metodologias de ensinar. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Tem experiência na área de Educação. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. compreensão do conceito de ensino. discussão e. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. sobreviver. Psicopedagogia e outros saberes como. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). por exemplo. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. nas suas diferenças e experiências. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar.

GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Desta forma. Ensino Fundamental. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. currículo: Fonoaudióloga.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Um lugar em aberto. Arteterapeuta. UNIFESP). Ser educador. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Pedagoga pela UNISA. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. Psicopedagogia 2009. um laço que se sustente no desejo de ser educador.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. 26(79): 147-70 160 . bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. graduação e pós-graduação (UNASP. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Mestrado em Psicopedagogia. como integradores da diversidade. como a linguagem e a aprendizagem. mesmo tendo dificuldades. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. conferencista. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. Da mesma forma. Diante de tantas incertezas. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento.Fundação Peirópolis. assessora educacional. Associada titular da ABPp. A idéia é mostrar que. Onde há interrogação. é necessário compreender o funcionamento neurológico. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). Rev. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. gestual. existe uma possibilidade de encontro. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. Especialista em Educação em Valores Humanos. Mestrado em Educação pela PUC/SP. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Conselheira nata da ABPp. tema: Psicopedagogia em grupo. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Especialista em Linguagem. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. oral e escrita. Mestre em Artes (UNESP). Inter e Transdisciplinaridade. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Sem dúvida nenhuma. Psicopedagoga. currículo: Psicopedagoga. currículo: Psicopedagoga. diferente do “ver” viciado. autora de diversos artigos e livros. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. fazer laços. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. mais do que possamos acreditar. palestrante. O desafio de educar é apostar na diferença. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito.

Psicopedagogia 2009. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. a partir da avaliação médica. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. currículo: Pedagoga. Psicopedagoga. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. conselheira nacional da ABPp. em que estresse. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . ministrando aulas. Terapeuta de Família. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Especialista em Psicopedagogia. ao longo de sua vida profissional. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. Tem experiência na área de educação como professora universitária. desde 2001. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. Argentina (2005). É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. Na maioria das vezes.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. Mestre em Educação pela PUCPR. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. atua como assessora psicopedagógica em escolas. a aptidão para transformar as coisas. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). A abordagem psicopedagógica. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. bem como. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. na formação de professores. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Rev. Membro da diretoria da ABPp . oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. convidada por diversas instituições de ensino superior. Especialização em Psicopedagogia . Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades.Seção Goiás. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade.Universidade Católica de Goiás (2001). 26(79): 147-70 161 . Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. faz atendimento clínico em psicopedagogia. bem como a organização coerente. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. a originalidade pessoal.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. onde é exigida uma atividade de alta performance. atua como psicopedagoga clínica. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Luciana Barros de Almeida . Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. em Goiânia. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. o espírito de análise e síntese. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. currículo: Pedagoga. orientando monografias e artigos científicos. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Pedagoga. a fluidez e mobilidade de pensamento. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. discutindo a visão. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. É conselheira nacional da ABPp.sem exagerar para não estressar a criança. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho.

a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). principalmente. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. MG. Hospital Beneficência Portuguesa. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. de forma simples e eficaz. Especialização em Neurologia. assim. sofrem interferências das condições biopsicossociais. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. entre outros comprometimentos. com diversas consequências. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. orientadas por Lino de Macedo. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. Os processos cognitivos. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Eduardo l. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. Interclínica Ribeiro do Valle. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. conflitos e descobertas no grupo. podendo. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. Psicopedagogia 2009. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. contribuir para a identificação de competências mais específicas. também ligadas aos estados de humor e pensamento. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. 26(79): 147-70 162 . processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. orientadas pelos princípios de mediação. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Rev. em que se proporcionem condições para a ação. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Na área escolar. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. essencial no aprendizado. como percepção. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. ao contexto das oficinas de jogos. Luiza Elena L. desenvolvida por Feuerstein. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Integra o conselho nacional da ABPp. memória e raciocínio. que possa exercer sua função reparadora. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Membro do conselho consultivo da ABBRI. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. atenção. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora.

Investigaram-se três domínios. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Psicopedagoga. visando à inserção no mercado de trabalho. Hablamos de promover la resiliencia. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Neste trabalho. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. As causas são muitas. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. de 1979 a 1991. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. En este punto se inserta. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. Licenciada en Psicopedagogía. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. existe otro. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Mestre em Educação. Lino de Macedo. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. construir sobre ellas. siempre hay etapas de adversidad. el concepto de resiliencia. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. sob orientação do Prof. Dr. a saber: identificação e recuperação de informação. Psicopedagogia 2009. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. em 1977. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. más real pero menos visible. 2004). nível I. no lo muestran. os jogos são mais do que diversão. debemos ir a verlo. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Mediadora do PEI. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. al modelo de desafío. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. de estimular los pilares de la resiliencia. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Psicologia do Desenvolvimento. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. pelo Instituto de Psicologia da USP. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. 26(79): 147-70 163 . Psicanalista. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. interpretação e reflexão.

membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. inclusive no jogo simbólico. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. rapidez e reflexo. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. de controle. de atenção. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . unir os saberes formativos. em São Paulo. planejamento estratégico. Psicóloga e Pedagoga. que são fundamentalmente éticos. duas pedras-curinga. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. Assim sendo. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. sobretudo para a Saúde e a Educação. à distância (Sistema de Gestão). tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. num contexto de jogo com regras. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. em São Paulo. para que possamos aprender a condição humana. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. Precisamos. sustentabilidade. holística e Educação”. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. de ataque e defesa. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). Consultor do SENACMG. ainda. de expressão. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Docência para o Ensino Superior. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. à distância (38 prefeituras de Minas. como também a consciência política de uma cidadania. Psicopedagogia 2009. o ritmo de seu desenvolvimento. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. que. do seu comportamento individual ou em grupo. Somos produtos e produtores dessa cultura. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. de equilíbrio. Precisamos. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. rever seus procedimentos. de sorte e/ou azar. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. Rev.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. à distância (SENAC MINAS). jogos emocionais. instalada nas diversas áreas da ciência. a cada dia. aos técnicos e culturais. “Estudos de Complexidade”. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. Diante do desafio que o jogo possibilita. Sociologia. de concentração. que é planetária. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. com papéis e posições demarcadas. Principais Projetos: Veredas . “Diálogo sobre o conhecimento”. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. De acordo com a nossa pesquisa.Formação de Professores da Rede Pública. convencional.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. na década de 30. Vale destacar. 26(79): 147-70 164 . uma vez que supõe atenção e concentração. e lançado no Brasil em 2002. 2006”. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. Autora de diversos livros. Cultura e Educação”. de Paris. Desse modo. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. “Edgar Morin: Ética. Especialização em EaD. o brincar é sério. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . indicando crenças e valores. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. da Universidade FUMEC. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. Antropologia e História . de raciocínio. os jogos de regras. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. responsabilidade social empresarial. em quatro cores. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação. como jogos lógicos. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. pois. Sistemas de Informação e Administração Financeira. membro da Comissão Consultiva do FUT . aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. educação acadêmica e corporativa. se somos seres biológicos e culturais. sobretudo a constatação do “erro”. e o Método Andragógico para EaD. além de mostrar traços de sua personalidade. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma.julho.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. O paradigma atual. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões.

mas. Sua discussão provoca angústias. outros ainda. mais que isso. Recebeu do Ministério da Educação. persistência e rigidez. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. Senha e Dominó. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. Terapeuta de Família. Psicopedagoga. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. deste modo. com Frei Betto (Papirus). sem dúvida. COPAG. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. entretanto. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Em 2009. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). com Eugênio Mussak (Papirus). em um primeiro momento. Ensaios Pedagógicos. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes).ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. Psicóloga. e Jogo e Projeto. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). Competência é uma condição coletiva e temporal. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. isoladas. na qual é docente desde 1977. Alguns. O que é a Pergunta? (Filosofia). nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. desde 2006. São momentos graves. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. e. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. antes de mais nada. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. Rev. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. enquanto crise. entre outros livros. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. desde 1990. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. currículo: Professor Titular de Psicologia. exatamente por isso. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. currículo: Pedagoga. produz indagações instigantes e multifacetadas. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. muitas vezes. USP. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). 26(79): 147-70 165 . com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. pode ser compartilhada e não se finaliza. por meio do viés psicopedagógico. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. manifesta um perigo. são também momentos grávidos de possibilidades. apreensões e saídas ainda incipientes. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. Psicopedagogia 2009. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. isto é. incluindo. em 2002. no aguardo de que logo passe. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Como toda crise. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. Nos Labirintos da Moral. Membro titular da ABPp. Fez mestrado (1970). Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. Na Secretaria de Educação. desde o momento do diagnóstico. anuncia alternativas. sem que a esperança precise ficar em apuros. Sobre a Esperança: Diálogo. 4 Cores. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. e. César de Oliveira. Não Nascemos Prontos! (Vozes). outros supõem ser uma situação transitória e. igualmente. com Yves de La Taille (Papirus). A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. currículo: Filósofo. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. Liderança e Ética (Vozes). Aprender com jogos e situações-problema. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista.

família e escola. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. saúde e cidadania. praticamente inexistente e totalmente necessária. apenas medicamentosa. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. por doenças crônicas ou oportunistas. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. de orientação. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. ou por atendimentos ambulatoriais. O aprender envolve várias funções mentais. tais como: família. afetividade e outras. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. escola. necessita de um clima emocional favorável. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. A inclusão como um encaminhamento. para a compreensão do ser cognoscente. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. raciocínio. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. como: motoras. numa ação multi. e propor estratégias de superação. que passa por internações breves ou longas. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. além de um ambiente educativo. grupo social e de trabalho. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. seja ele criança ou adulto. um relacionado ao aprendiz. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. Esse projeto possui dois objetivos principais. “aprendente”. apoio e suporte e. pensamento. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. na realização do diagnóstico e intervenção. bem como no interior do estado do Ceará. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. com a finalidade de promover o Rev. 26(79): 147-70 166 . tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . quando oferece atendimento a crianças. Psicopedagogia 2009. linguagem. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. motivação.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. necessidades e tratamentos. atenção. ou. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. interdisciplinar e visão transversal. sobremaneira. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. Sob essa perspectiva. escrita e/ou cálculo. memória. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence.

Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. Sendo um processo relacional. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. mapeando suas consequências. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White.GO. o sujeito deixa de ser “o problema”. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. necessidades. respeitando suas singularidades. o profissional planeja e operacionaliza ações. 26(79): 147-70 167 . Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. isto é. Psicopedagogia 2009. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. problemas ou dificuldades. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. para em seu lugar construir um conceito positivo.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. Michael White (1948-2008). pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. dificuldades ou impossibilidades. nomeando-o. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Psicopedagoga. como sua família. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. currículo: Mestre em Psicologia. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. Editora da Revista Graphein. Com o diagnóstico feito. Terapeuta de casal e família. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. que constroem um estado de desarmonia. Rev. currículo: Psicóloga. Terapeuta Familiar. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Membro do Conselho Nacional da ABPp. principal idealizador das práticas narrativas. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. oriundos do sistema público de ensino. ações. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. habilidades e competências do aluno. lidar com um problema “concretizado”. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. comportamentos e atitudes de uma pessoa. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. preferencialmente. retomando o trabalho social. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. faltas. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Em outras palavras. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. a ABPp .Estratégias e Resultados.

• Os pressupostos teóricos. •Referências Bibliográficas. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Cada sessão temática terá um coordenador. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. experiências ou vivências prévias ou em andamento. Rev. • Os pressupostos teóricos. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. ambiental). A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. • Os objetivos da investigação. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. • Descrição do Caso (Materiais. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. se necessários). Pesquisa Concluída. •Métodos. Qualquer que seja o caso. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. ou seja. De cunho eminentemente prático. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Relato de Experiência e Pôster. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. admitindo-se a contraposição de idéias. Resultados. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. obrigatoriamente. Métodos. Pesquisa em Andamento. 26(79): 147-70 168 . Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Intervenção e Produção Científica. Revisão Bibliográfica. • Os objetivos da investigação. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. estar inscrito oficialmente no Congresso. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. professores. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. •Objetivos. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. 3. a seu critério. Psicopedagogia 2009. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. A Comissão Científica. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. • Referências Bibliográficas. •Resultados. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. 2. com o propósito de consolidar e clarificar. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. • Discussão e Conclusão. Discussão e Conclusão. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. a ABPp convida psicopedagogos. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Revisão Bibliográfica. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. Comunicação de projeto sociocultural. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental.

procedimentos e análises. devem aparecer o nome dos autores. Psicopedagogia 2009. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Embaixo do título. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. Título Fonte: Arial. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). 26(79): 147-70 169 .A. clicando fazendo o download da mesma no link do site. 2. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. 3. cidade e estado. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. não há limite. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. diagramas e tabelas). Alinhamento: justificado. Como co-autor. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. não há limite. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. • Métodos: descrição dos participantes. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. perderão o final de seu conteúdo e. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Máximo de 2. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. ou seja.90 m de largura.200 caracteres. Texto com mais de 2. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. seguidas de ponto: a. • Objetivo(s). instituição. gráficos ou tabelas. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Resumo Fonte: Arial. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. marque o texto desejado. 2. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Como co-autor. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Utilize a informação que inclua os espaços. Instruções para Confecção de Pôster 1. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora.10 m de altura por 0. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Rev. 4. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. nem de nenhum valor já pago. sobrenome: Assis b.200 caracteres. Tamanho: 13 em negrito. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. iniciais do nome: M. Tamanho: 11 em texto normal. inclusive. NÃO devem conter figuras. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. Para contar o número de caracteres. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. consequentemente. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Não haverá devolução dos trabalhos.200 caracteres. A relação de trabalhos. quando reproduzido na caixa de texto. Envie o resumo on-line. Máximo 200 caracteres. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. 4. utilizando o programa Microsoft Word. Alinhamento: justificado. contando os espaços. Formulários Fazer download no site do Congresso. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Espaçamento: simples 3.

Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. 26(79): 147-70 170 . no local da exposição. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Grave o arquivo com seu texto no site. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. em tempo hábil para o preparo do mesmo. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Rev. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. e os prêmios não serão enviados posteriormente. O dia. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Este é um preenchimento obrigatório. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Para garantir esta isenção. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Psicopedagogia 2009. incluindo os nomes dos co-autores.

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