REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.F.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.S.com.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com.com. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP . Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.com.com.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.com.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.com.com.com.com.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

...................... Maria Dalva Lourenceti.. Jaqueline de Carvalho Rodrigues........ Fernanda Mesquita.............65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños............................................12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle................................. 2004) César Merino Soto............ Vera Lucia Trevisan de Souza .................... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ..... adolescentes y adultos.......sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf . representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...... Walter García Ramírez .................................. DAP: IQ (Reynolds and Hickman.......... velocidade............................. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension......................................... velocity.................... Luis Honores Mendoza.................................. Laura Monte Serrat Barbosa .................. Ribeiro Padula......................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira................. Lia Pinheiro ........... Simone Aparecida Capellini ................................................... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes........23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo...............3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho.......... Niura Aparecida de Moura.......77 .......... Lara Cristina Antunes dos Santos................................... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho.......41 • Compreensão.............. Sylvia Maria Ciasca ................... DAP-IQ (Reynolds y Hickman.............. Rochele Paz Fonseca .............. Sonia das Dores Rodrigues...33 • Fracassos........................................ Josi Leal....... Simone Aparecida Capellini .......48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra..... 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.... adolescents and adults.........................

................................................... Coral González Barberá ...........................................................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ....................................................................... Diana García Corona................................................... 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ..........................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota..........................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi .......................................................... Chantal Biencinto López.............................................................................. construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ...98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García.....132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar................................... Paula Virginia Viana Cantos ..............................................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto .........147 ........................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez .................................................................................................. Denise Maria Alves Álvaro ..............................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício............................................................

velocidade. o artigo “Fracassos. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Maria Dalva Lourenceti. 26(79): 1-2 1 . por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. tão discutida e estudada na atualidade. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. escrito por Renata Mousinho. mais especificamente da sala de aula. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. tanto da saúde quanto da educação. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. relaciona-se a demais áreas afins. além de pais e familiares. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. composta de trabalhos enviados de vários países. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. Neste artigo. Esta última. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. Psicopedagogia 2009. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. tem a honra de trazer aos seus leitores. Fernanda Mesquita. com “La potencia atencional de la alegria”. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. a partir do “desmontar” de antigas idéias. “Compreensão. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Segue as estas pesquisas. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. Lara Cristina Antunes dos Santos. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. no primeiro número deste novo volume. A Neuropsicologia. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. como professores. precisão. Esta edição. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. universitária e profissional. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. Josi Leal e Lia Pinheiro. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica.

indicações excelentes de leitura. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. Uma outra contribuição muito bem-vinda. Intervenção e Produção Científica”. Camila Rosa de Oliveira. não só no meio acadêmico. Diana García Corona. a respeito do livro de Margarida Dupas. adolescentes y adultos. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. Maria Irene Maluf Editora Rev. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. resenhado por Janua Celi Rodrigues. Psicopedagogia 2009.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. da professora Blanca Arteaga Martínez. Mercedes García García. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.Diagnóstico. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. Encerram esta edição. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. 26(79): 1-2 2 . “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. mas também na política e na sociedade em geral. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. demonstrando a atualidade do tema. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos.

nos sirven de soporte. Rev. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. PALABRAS-CLAVE: Atención. Alicia Fernández . Emociones. Buenos Aires.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Argentina. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Se construye.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. propongo formular nuevas preguntas. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. psicólogos y psicopedagogos. Nivel de alerta. Se aprende. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. de próxima publicación. Autora de numerosos artículos de la especialidad. Aprendizaje. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Psicopedagogia 2009. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Es pulsión de vida. 26(79): 3-11 3 .

profesores o alumnos. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. Hacer psicopedagogía nos permite. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. por lo tanto. lo que podemos hacer por otros. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. Por el contrario. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Hoy se impone. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. Esos espacios. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. Otros profesionales. que es vital por poseer. así como las modalidades atencionales del profesional. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. que no se transformen en inter-ferir. La tarea psicopedagógica. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. Propongo. Espacios intersubjetivos. nuestra capacidad de jugar… Es decir. Digo con especial énfasis que nos obliga. la propiedad de transformarse. En cuanto a la psicopedagogía. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. Los espacios de autorías. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. Así por ejemplo. Psicopedagogia 2009. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. nuestra mirada. La alegría de sentirse partícipe. más que nunca. Es imprescindible. además de atender al modo como nosotros atendemos. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. son espacios “entre”. Son espacios subjetivo/objetivos. como todo lo vivo para mantener la vida. requiere de fuerza vital. es nuestra escucha. 26(79): 3-11 4 . pero también nos obliga a hacer por nosotros. Toda actividad teórico/científica. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. somos nosotros mismos. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. así como las personales modalidades atencionales. por lo tanto.

es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. Cuando el trabajo es mecánico. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. 2. a reconocerse autor. 26(79): 3-11 5 . no se necesita prestar demasiada atención. Cada vez menos se dispone de Rev. además. Los modos de representación del tiempo y espacio. Hoy. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. toman mate y hasta preparan una torta. los videogames. la informática en general. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. Psicopedagogia 2009. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”.. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. hablan por teléfono. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. En síntesis: 1. que por lo tanto. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. escuchan radio.. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. se cuentan cosas. ríen.] La regla [.. propios de cada época. Antes. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. es que no me cabió en la hoja”. dedicación y prolijidad. más cerca de jugar que del trabajo alienado. Simultáneamente leen. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. también introduce una atención volátil. Los tiempos telemáticos actuales. Freud propone “una técnica muy simple. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. El contexto es texto desde el cual se atiende. los mundos virtuales. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. Desautoriza todo recurso auxiliar. sufren con las guerras y los problemas económicos. atención era concentración. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción... atención se acerca a descentración.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. de los modos atencionales. cuestionan. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. Internet con su globalización.. como diría Winnicott. La estética del video clip. tal construcción. Atender simultáneamente a varias situaciones. 3. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. a dispersión creativa. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. escriben.”3. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. La psicopedagogía.

la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. profundizando lo expresado anteriormente. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. Su preocupación era “que estudie”.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. psicopedagogos. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. ama de casa. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. el teléfono. Podremos. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. los quehaceres. “que aprenda”. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. madre y trabajadora está acostumbrada. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. la comida. desvitalizando así a la autoría de pensar. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. a los necesarios espacios de silencio. Si bien ambos supuestos. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. un diagnóstico de inteligencia. atender al hijo. hasta casi medicados por la familia. cuestiones que hacen al jugar. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. sin cuestionar al sistema socio-educativo. la escuela y los medios. “que lea”. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. provistas por los medios. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. médicos. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. Parecida a la que la mujer. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. a la alegría. a la agresividad saludable. Psicopedagogia 2009. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. ni en la situación que origina su malestar. que encontraba su origen en el déficit intelectual. 26(79): 3-11 6 . Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. merece un detenido análisis.

ya en 1999. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. Poco se trata entonces del pensar. de la reflexión. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. el psicoanálisis. Psicopedagogia 2009. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. la sociología de la educación y la psicopedagogía. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. en un momento histórico. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. caracterizada por Rev. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. como ideología compartida. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. el psicopedagogo o el médico tratante. 26(79): 3-11 7 . Apoyándome en esos saberes. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. “la maestra dice que tiene ADD”. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. influenciados por la difusión mediática. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. “no se queda quieto ni un momento”. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. por una problemática que afecte a la misma. “es hiperactivo”. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. La psicoanalista argentina. pedagógicas y psicopedagógicas. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. entiende a la atención como una función neuropsicológica. Además.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. del jugar y menos aún de la alegría. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. Así. Es decir. están pisoteando el deseo genuino de aprender. Silvia Bleichmar.

no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. La madurez y capacidad para estar a solas. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. es decir. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. confianza. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. se hace aún más absurdo. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. Por el contrario. Deseo. neutralizando los estímulos “secundarios”. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. Con otro al que se pueda recurrir. recordar. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. que perturban la focalización. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. analogías o reflexiones “impertinentes”. sino principalmente. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. Tal concepción de la atención. la inmovilidad de los niños. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. También en las escuelas. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. asociaciones. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. intimidad. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. ciertos estímulos “privilegiados”. y piense poco para no distraerse. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. ya que por un lado las nuevas tecnologías. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. por lo tanto.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. creatividad. Capacidad atencional atrapada. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. 26(79): 3-11 8 . distraerse y por lo tanto pensar. Psicopedagogia 2009. recuerdos. Destacamos seis conceptos: jugar. otro disponible. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. para gestar el necesario espacio de Rev. imaginarse. entre otras cosas por las exigencias del mercado. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. para situarse en una zona intermedia de creación. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. En ninguna época. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”).

capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. Alegría por el encuentro con la diversidad. La alegría no es algo “light”. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. iban imponiendo. no es alegrismo. Y este trabajo. así como de la posibilidad de pensar y atender. creativa y necesaria al proceso de pensar. Psicopedagogia 2009. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. El bufón banaliza. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. nos hace una “nada”. de unos dedos. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. En el movimiento entre la distracción y la atención. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. Sólo la indiferencia nos “seca”. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. donde se abre la alegría de la autoría. es la alegría. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. veíamos en E.A. que siendo diferentes. Es decir. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. para acallar a los juglares del pueblo. Así lo dicen -sin proponérselo. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. A su vez. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. es un trabajo en y de alegría. nos torna “desatentos”. como cuando estamos alegres. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. El bufón aparece en las cortes de los reyes. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma.B. nos “nadifica”. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. aún para cantar y poetizar el dolor. unos labios.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. tienen como únicos oponentes: el tedio. le importa. se sitúa el aprender. La tensión constante.Psi.8. desatención y soledad. En esos contextos. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. Desde hace más de diez años. descontento. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. sin capacidad de conmovernos. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. siente y acepta su responsabilidad. 26(79): 3-11 9 . apatía (desatención reactiva). donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9.

Se puede estar en alegría. convoca a compartir con otros. son resultados o modos de estar. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. inquieta. la hipoactividad pensante. Estoy colocando el término héteroestima. y sin embargo no estar contento. El estar contento. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. ni ser complaciente consigo mismo. dice que “la felicidad es subversiva”. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. es decir. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. que de por sí. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. podremos estimarnos. Aprendemos con quien nos escucha. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. La alegría como la autoría. 26(79): 3-11 10 . nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. el desánimo. Franco Berardi. Alegría y autoría se nutren mutuamente. en nosotros y en el espacio). sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. la queja. El tedio y la indiferencia. nos atiende pensantes. desinterés y apatía. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Es a partir de estas consideraciones. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. como la autoestima. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Por el contrario. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. “secretada”. La empatía. más que la llamada hiperactividad de los niños. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. que son sus opuestos. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Si nosotros perdemos esta percepción. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. la humanidad está terminada. Precisamos promover. Psicopedagogia 2009. que nos preocupa. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. segregada. Por el contrario. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. no generan ni promueven cambios. filósofo italiano. se satisfacen a sí mismos. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. la alegría pulsa. ni satisfecho. lúdica y creativa. la “hétero estima”. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. incisiva del niño y de la niña. decaen. la fragmentación. indiscreta. de una comprensión erótica del otro”10. Hoy estamos sometidos a la banalización. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz.

C.6. Lunes 12 de noviembre de 2007. Revista E. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.B. Río de Janeiro:Vozes. Diario Página 12. 26(79): 3-11 11 .B. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.2005. Buenos Aires:Nueva Visión. E. 3.Psi.3.6.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. Los idiomas del aprendiente.A.. 7. La subjetividad en riesgo. Ir tirando piedritas al agua.Psi.2000.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”.. Argentina. A mulher escondida na professora.1992. la presencia del grupo.B. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. Buenos Aires:Nueva Visión.2000.Psi.48. El vacío. Revista E.Psi. Porto Alegre:Artes Médicas.1979.Psi. “La inteligencia atrapada”. 1998.B. Gonçalves da Cruz J. Esta temática es abordada en la Revista E. Psicopedagogia 2009.1990.A.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.B. 2006. 5. 8. 1997.2000. p. 1998. Revista E.Psi.1994. Gonçalves da Cruz MS. Freud S. O. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. Os idiomas do aprendiente. 4. Revista E. Porto Alegre:Artes Médicas. Psicopedagogia em psicodrama. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia.2001. 2. Trabalho realizado no EpsiBA .. Buenos Aires:Nueva Visión. Porto Alegre:Artmed. Topia Editorial.. O saber em jogo.. 10. Tipos de subjetividad.).. Porto Alegre:Artmed. Bleichmar S. Buenos Aires.1987.B. REFERÊNCIAS 1. Fernández A. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. Buenos Aires. Individual y social: los tatuajes como marca.12. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Poner en juego el saber. 6. (A inteligência aprisionada. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio.2001. Tomo XII. cuando también se los cierra para adentro.A. Psicopedagogía en psicodrama.6. Amorrortu.A. Buenos Aires:Nueva Visión.A.2001. Buenos Aires:Nueva Visión. Gonçalves da Cruz J. 1998. 9. del equipo de trabajo. Pelento ML. El potencial transformador de la desatención.

parece não ser uma escolha. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Mestre e Doutora em Educação. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Agostinho Leão Junior. Especialista em Psicopedagogia. Mestre em Educação. A tendência tradicional. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Especialista em Psicopedagogia.br Rev. Profa. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. UNITERMOS: Aprendizagem. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. Comportamento. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos.com. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. 26(79): 12-22 12 . Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.com.Neste trabalho. 1155 – Prado Velho – Curitiba. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Psicopedagogia 2009. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Ensino. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Modelos educacionais. 37 – Alto da Glória – Curitiba. mais especificamente da sala de aula.

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. modificar-se para atender seus fins educativos. urgentemente. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. Na dimensão do sentir. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores.1. do sentimento. como um grupo de estudos. inveteradamente. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. como elemento interveniente na aprendizagem. quanto na sua dinâmica. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. regulando habilidades. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. como tal. a conhecerem-se mais profundamente. também. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. O papel do ensino. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. Nessa instrumentalização. numa escola municipal. 26(79): 12-22 13 . estratégias e estilos para aprender. O conhecer a si mesmo. do professor. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. queremos saber a que horas vamos embora”. é possível conhecer-se e fazer-se. que está sentindo-se impotente. Na dimensão do pensamento. mas compostos pelas dimensões do pensamento. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. Nesse estudo. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. A partir desse movimento. Psicopedagogia 2009. de uma escola que necessita. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. A forma de ensinar. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. em todas as dimensões que o envolvem. Esse professor. da ação e da interação. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. por isso. Nessa fala. Além da escolha da população e do objeto de estudo. assim. a equipe de profissionais constituiu-se. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. tanto o aprendiz como o ensinante. que podem Rev. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. pessoal e cidadã do aprendiz. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. Segundo Portilho et al. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. sua função social. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. consequentemente. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino.

mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. Esse autor. apesar de ter aprendido. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. 26(79): 12-22 14 . em 1967 apud Pozo. No presente estudo. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. agora já especificamente humanos. 20043. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. ao mesmo tempo. ou seja.es/BUCM/2006. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. por meio do qual o aprendiz. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. Psicopedagogia 2009. independente da cultura e do ensino.ucm. de novas maneiras de aprender. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. o mais antigo na ontogênese. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. em 1993. o grupo foi a campo. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. como também na totalidade das aprendizagens animais. os dois em relação.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. España: Universidad Complutense. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. Disponível em <http://www. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. c Rev. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. Madrid. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. no que chamamos de O Grito da Professora. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. um terceiro para o ambiente escolar. optou-se por utilizar o termo no feminino. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. Kuster S. justificando a presença da mulher. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. 2006. únicos e complementares e. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. ver: Portilho EML.2003. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. na análise dos dados. Por meio deles. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. Revista Psicopedagogia. ou seja. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. o conhecimento. segundo Pozo3. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. quase que exclusiva.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. Tais instrumentos foram criados para serem. Aprendizagem explícita.70(23):23-9. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada.

além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. não integra intuição e conhecimento. em parte. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. nos quais se refere à investigação do homem em situação. assim construindo a sua prática educativa. sobre o processo de ensinar e aprender. Psicopedagogia 2009. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. Nessa pesquisa. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. como a pesquisa a ser realizada. • estratégias de avaliação. • estratégias de controle ou auto-regulação. situados no ambiente de sala de aula. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. antecipando. como ensinante. controle na execução e avaliação contínua. nessa rede de ensino. segundo. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. fundamentando o porquê da ‘escuta’. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. num processo de intervenção. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. Flavell 5 . A partir dessa idéia. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. acreditamos que. ou seja. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. ou seja. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. quer dizer. 26(79): 12-22 15 . descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. Planejamento. terceiro. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. é convidada a participar de reflexões importantes. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. segundo Visca7. organização para iniciar o processo.. por isso.. Por estratégia. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. Esse homem em situação. previsão dos recursos a serem utilizados. para aprender como ensinar. ou seja.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. [.] quando se desenvolve uma estratégia. Na pesquisa desenvolvida. propositivas. Por isso. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. consequentemente. conscientes. intencionais. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. ou seja. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. em programas de formação continuada. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. A professora. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. para a professora ensinar. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. Sendo assim. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4.

Nesse sentido. Nesse sentido. sem que tenha. exclusivamente. em algumas situações. o polêmico. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. tons de voz. praticando. inibem-nos com gritos. como toda conduta humana. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. sociais. [. recursos que se incorporam ao seu trabalho. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. etc. o que promove a individualidade. Psicopedagogia 2009. castigos e outras manifestações de poder. por exemplo. o que terá. ora como originados na incompetência do professor.. Deve registrar. assim como suas práticas objetivas. o estilo participativo. amarrado e incapaz. 26(79): 12-22 16 . Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. Algumas professoras. O professor está sentindo-se criticado. apesar de.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. necessariamente. as regularidades da ação dos atores. o que estimula a tomada de consciência. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. Nessa pesquisa. assim. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. regras. A partir dessa concepção de observação. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. o que possibilita a participação do aluno no ensino. de diferentes formas. o que favorece a criatividade. também. na atitude e na ação pedagógica da professora. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. as quais. consciência explícita disto. ao invés de criticá-lo. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. Se pudermos. historicamente. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. geralmente.. uma pedagogia e uma didática da reprodução. como salienta Tardif10: O professor possui competências. um aspecto manifesto e outro latente. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. racionalmente. o que propicia a socialização. como. broncas. com todos os seus componentes corporais. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. Para Becker8. Os estilos de aprendizagem centram-se. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. postura corporal etc”7. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. etc. Por isso. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. o democrático. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje.

Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. como já disse. Em algumas observações do ambiente escolar. Psicopedagogia 2009. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. disse carraca. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. por meio de atitudes autoritárias. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. perceberam-se professoras que. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. para além da escolar. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Além do espaço. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. com um erro: em vez de dizer barraca. pelas atitudes. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. onde as pessoas são chamadas para. mas. no entanto. também. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. questionamos: Qual é. 26(79): 12-22 17 . parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. E me atirei de cabeça em geografia. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. que a característica do material. objetivamente. então. por isso. vividos na relação professor-aluno. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. isoladamente. inclusive. naturalmente. não queria mais confusão. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. O professor foi inflexível e. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. estudarem o mundo que as rodeia”12. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. Sabe-se. porque a piada deve ter sido boa. podem interferir na dinâmica pessoal. soltei o verbo. Quando me perguntaram a lição. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. Voltei para casa com vontade de chorar e. juntas. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. agora professor. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. do pensamento e sentimento de seus alunos. não determina uma concepção educacional e. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. que diabo. consequentemente. fez uma piada.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. mesmo que não sejam propriamente escolares. afeta todos os aspectos da vida.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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more specifically in the classroom. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. a autoregulação e a avaliação. porém. and the teaching style was identified. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. e ela vai ficar horrorizada”. Strategies used by the teacher were observed. Models. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. “Vocês fiquem quietos. de aperfeiçoamento. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. O planejamento aparece de forma rígida. Rev. O recorte realizado permite compreender fatos. educational. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. planejem. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. KEY WORDS: Learning. ou seja. faz-se necessário um trabalho com as professoras. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. falas e ações da professora como um grito de ajuda. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. principalmente no interior do ambiente educativo. 26(79): 12-22 21 .O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. as well as how students responded to those strategies. muitas vezes. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. Teaching. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. As atividades propostas parecem adequadas e. no qual participa junto com seus pares. principalmente. senão vou passar vergonha com a nossa visita. Psicopedagogia 2009. but rather to understand them as a cry for help from teacher. apresentam embalagens atuais. Behavior. Parece que. consequentemente. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. além dos cursos de formação.

11. 2-4. Flavell JH. p. España:Visor. Rumo à sociedade aprendente. p. 12. Marchesi A. Kátia Beltrami. . Claudio Oliver. Escolas que aprendem. Visca J. p. Simone Dreher. metacognição. PR.1987.157. Barbosa LMS.1985. Curitiba:Bella Escola. Portilho EML et al. Isabel Cristina Hierro Parolin. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. 5. p. PCN – parâmetros curriculares nacionais.2004. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Pichon-Rivière E. O’Sullivan E. 26(79): 12-22 22 . Karin Patricia Miranda Kiefer. Senge P.2005. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. v.3.30. São Paulo:Martins Fontes. Madrid. Tardif M. Vila Velha:Hoper.73–7. Psicopedagogia 2009. Madrid. Estrategias de aprendizaje.2003. Monereo Font C. Portilho EML. Simone Carlberg. 14.2006. p. Petrópolis: Vozes. p. Vanessa Pires de P Araujo. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.23. Porto Alegre:Artmed.45.1991. España: Nancea. p.121. 16. O que será de nós. 15. Loriane Ferreira.2000.378.2004. Lia Munhoz da Rocha. Kareen Vedolin.2002. Pogré P. p. Lombardi G.2002. 10.2004. 13. p. Madrid. Aquisição do conhecimento. São Paulo:Cortez.26-31. Quando a carne se faz verbo. Clínica psicopedagógica. El desarrollo cognitivo. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Enfoque globalizador e pensamento complexo. 2004. Reencantar a educação. Epistemologia Convergente. Assmann H. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Fernanda Pirih.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Uma visão transformadora para o século XXI. Anais. 4. Porto Alegre: Artmed. Anais. Liliamar Hoça. O papel da escola no século XXI. Aprendizagem transformadora. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. Becker F. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. p. 8. Instituto Paulo Freire.2004. o nosso querido GAE. O ensino para a compreensão. Maria Cecília Giovanella. p. Iara Benício. 6. 2. Zabala A. Porto Alegre: Artmed. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed. Gislaine Ganz. Maria Silvia Todeski de Souza. O processo grupal.122. Pozo JI. REFERÊNCIAS 1. Porto Alegre:Artmed. Maria Silvia Winkeler. 3.73-4. Thalita Folmann da Silva. 2004. Porto Alegre:Artes Médicas. España:Visor.2005. Elisangela Pilatti. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Larissa Volcov. In: Curitiba:XII ENDIPE. 7.

na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. SP. em sua maioria.br Rev. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. quanto nas provas aplicadas. Além disso. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. de ambos os gêneros. E-mail: sacap@uol. uma vez que. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. Aprendizagem. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. 26(79): 23-32 23 . (FCM/UNICAMP) – Campinas. SP. Psicopedagogia 2009. Controle Motor e Percepção. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. e aos escolares. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. não apresentaram comportamentos de TDC. 10-84 – Jardim América – Bauru. tanto na avaliação de pais quanto de professores. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. SP . com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. SP – CEP: 17017-336. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. de ambos os gêneros.com.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. de ambos os gêneros. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. sem dificuldades de aprendizagem. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Destreza motora.

Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. Desde então.9. Porém. ou seja. mas também em decorrência da variedade de teorias. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. A escrita se desenrola em um campo motor. caso da escrita. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. Nesses casos. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. segundo a APA (1994). hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. algumas com dificuldade em várias áreas. Em 1937. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. Este. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. mais ou menos intensas. Quanto às dificuldades motoras. à escrita e ao cálculo matemático3. como andar. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). Entretanto. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. correr. 26(79): 23-32 24 . As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. atrapalhada7. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. ou a aspectos gerais. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. onde o processo de ensino é institucionalizado. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. em função não só da heterogeneidade de sintomas. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. grafia insatisfatória. escrita ou cálculo matemático. podendo levar os alunos ao abandono da escola. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. em escrever. tanto as habilidades fundamentais. classificando-a como desajeitada. ou seja. em aprender habilidades Rev. ao baixo rendimento.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. Elas podem ser duradouras ou passageiras. não existindo assim uma definição universalmente aceita. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. sua nomenclatura variou bastante. havendo uma propensão para deixar cair objetos. à reprovação. como escrever. Psicopedagogia 2009. vestir-se. Nos últimos cem anos.

são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. como vestir-se.5% da 2ª série e 15. sendo. Há cerca de dez anos. 26(79): 23-32 25 . protocolo de número 3405/2006. e contasse até Rev. nas atividades acadêmicas. declínio do desempenho com a repetição. de ambos os gêneros. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. faixa etária e gênero com o GI. ao final. A variável tempo. Quanto aos sinais do TDC. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. com dificuldade de aprendizagem. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. no lado de sua preferência. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. além de problemas com interações sociais11. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. previamente ao início das avaliações. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. em seguida. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. nesse exame. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. segundo a classificação dos respectivos professores. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. pareados segundo escolaridade. segundo a classificação dos respectivos professores. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . coordenação motora pobre.7% da 1ª série. tendo o exame. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. Psicopedagogia 2009.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. classificadas em normal e anormal. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . dispor de equilíbrio pobre. 45. com média etária de 9 anos e 5 meses. na proporção de 2 para 18. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. o máximo de dez pontos. atualmente. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. sendo 22. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. de lazer e esportes. porém. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior.

A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. escrever. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. Rev. até ser avisada que poderia parar. agarrar bola. habilidades motoras finas ou ambas? 3. cronometrado pela examinadora. que contou os pulos. enquanto cronometrava os 20 segundos. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. na organização de sua carteira. A criança tem dificuldade em escrever? 10. em geral. como baixa tolerância à frustração. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. mesa. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. armário. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. Psicopedagogia 2009. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. A criança tem dificuldades. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. abotoar roupa. dentre outras? 4. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. solicitando que a criança a fizesse. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas.Questionário aplicado aos pais e professores. 26(79): 23-32 26 . A criança sofre problemas emocionais secundários. com a ajuda da examinadora. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . por um determinado tempo. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18.

Entretanto. são estatisticamente significantes. 26(79): 23-32 27 . ou seja.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova.050). • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse.050). para a aplicação dos testes estatísticos. segundo o protocolo de aplicação. lápis. segundo as respostas dos professores. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. no geral. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. exceto na comparação feita na questão 15. Rev. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Tais resultados mostram que. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. segundo as respostas dos pais. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. mas contou junto com ela. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. Psicopedagogia 2009. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Tais resultados mostram que. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. e. sem apresentar dificuldades. ao término do tempo. indicando que um maior número. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. tesoura. para análise dos dados. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. tanto dos escolares do GI quanto do GII. indicando que um maior número. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Todas as provas foram analisadas pela examinadora. Foi utilizado.0. tanto dos escolares do GI quanto do GII. como normal ou alterada. em sua versão 13. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. SP . por meio do modelo. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII.

001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.039* P9 21 18 1 39 <0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.045* P15 11 28 0 40 <0.001* P16 26 13 1 39 <0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.007* Rev.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.001* P6 7 32 0 40 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.003* P5 10 29 0 40 0.001* P10 7 32 1 39 0.001* P19 13 26 1 39 <0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.012* P8 4 35 0 40 0. Psicopedagogia 2009.311 P13 15 24 1 39 <0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.072 P18 22 17 2 38 <0. 26(79): 23-32 28 .Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* Tabela 2 .010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.012* P4 8 31 0 40 0.001* P3 8 31 1 39 0.024* P11 20 19 2 38 <0.001* P12 7 32 4 36 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P14 6 33 1 39 0.001* P17 7 32 2 38 0.

Estudos 3. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. uma vez que.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.246 A10 43 1 44 0 0. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev.007* A3 18 26 21 23 0. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.18. Psicopedagogia 2009. o que está de acordo com a literatura citada. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.24 A2 33 11 42 2 0.6. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. apresentando certo rebaixamento da memória. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . O presente estudo está de acordo com a literatura. a qual verificou que. escrita ou cálculo matemático.516 A9 35 9 39 5 0. nas questões 9 e 16.14 A5 34 10 41 3 0.005* A7 44 0 44 0 >0. na questão 11. uma vez que podemos observar na Tabela 1.037* A6 29 15 40 4 0. visto que.16. 26(79): 23-32 29 . Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. como já afirmdo anteriormente. de maneira global. foi verificado que. Na Tabela 1. questão 18.522 A4 38 6 42 2 0. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. positivas para o GI. Esses achados não condizem com os do presente estudo.999 A8 28 16 25 19 0.15. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. em sua maioria. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.

VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .001* P2 x PP2 0.001* P13 x PP13 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.768 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas. Esse dado é compatível com os achados na literatura. Por meio da prova A6 do Exame Motor. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.001* P7 x PP7 0.001* P5 x PP5 0. Esse fato também foi observado no presente estudo.203 0.401 < 0.353 0. uma vez que.565 < 0.072 P16 x PP16 0.372 0.001* P8 x PP8 0. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.396 < 0.001* P4 x PP4 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3. realizaram de maneira adequada tal prova.001* P3 x PP3 0.554 < 0.001* P6 x PP6 0.547 < 0.001* P11 x PP11 0.001* P14 x PP14 0.476 < 0. em sua maioria. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.637 < 0. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.621 < 0. Rev. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.001* P10 x PP10 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.001* P12 x PP12 0.001* P17 x PP17 0. 26(79): 23-32 30 .495 < 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.404 < 0.476 < 0.513 < 0.469 < 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.595 < 0.001* P18 x PP18 0.001* P15 x PP15 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.592 < 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P9 x PP9 0.001* P19 x PP19 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. Psicopedagogia 2009.

aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. 6. Lima TCF. Rev Estudos Psicologia. Portugal:Edições Asa. PSIC . Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Psicopedagogia 2009. AGRADECIMENTOS À PROEX . 2. matched according to gender and age with GI).Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao .21(2):79-90. Moreover. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Bartholomeu D. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia.11(1):139-46. Sisto FF. 2006. Pessoa ACRG. . Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Jacob AV. Psicologia em Estudo. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Revista CEFAC. Rueda FJM. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. and the schoolchildren. 5. Capellini AS. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. 2006.(10/11):149-61. Loureiro SR. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. 3. Motor skills. without learning disabilities. Motor Control and Perception. 26(79): 23-32 31 . Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. KEY WORDS: Motor skills disorders. 2007. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Ciasca SM. Rebelo JAS. REFERÊNCIAS 1. from both genders. 2004. Tonelotto JMF. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Rev.7(1):59-68. after the signing of a consent form by parents or caretakers. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. Learning. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. 4.Rev Psicologia. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. Method: The study included 88 students. projeto. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders.1993. Suehiro ACB. both in the evaluation of parents and teachers.9(4):469-76.

Rosenblum S.2006. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Guardiola A. 23.2003. Toniolo CS. 22.2002. In: Sisto FF. 1993. Favero MTM. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Carlstrom G.27:190-9. Davenport MJ. 2003. Developmental Medicine & Child Neurology. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. Sisto FF. 2004. Human Mov Science. Nordquist VM. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. 10. 2003. 20. São Paulo:Casa do Psicólogo. 12. 26:161-75. Acta Pediatri Scand.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Marília. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. 2008. Livneh-Zirinski M. Rasmussen P.15:17-25. aprendizagem no contexto psicopedagógico. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. 2003. Shoemacker MM. 2008. Dantas L. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. 1983. Magalhães LC. 14. Psicopedagogia 2009. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 21. Martinelli SC. 18. Fini LDT. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. 2005. 26(79): 23-32 32 . Linhares MBM. 8. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Calsa GC. Developmental coordination disorder. Maturano EM.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.72(1):119-24. Sisto FF. Rezende MB. 1998. editores. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Dificuldades de . Araújo APQC. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Pereira HS. p.16(3):427-34. Ferreira LTC. 2006. Carneiro GRS. Oliveira JA.5(4).2004. 11. Barnhart RC. Gillberg C. 9. Human Mov Science. Escala de inteligência Wechsler para crianças.27:200-14. 24. Mattos P. Phys Ther. Brenelli RP Martinelli SC. Rotta NA. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder.2001.2007.48:165-9. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev.56:281-8. SP. Flapper BCT. Waldentrom E. Pereira VLC. Dificuldades de aprendizagem. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. W i l s o n P H . Psicol Reflex Crit.18:33-44. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . 19. 2004. Santos S. Desenvolvimento motor de crianças. 13. 17. Epps SB. Rev Paul Educ Fís. 16. Boruchovitch E. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. [Monografia]. Wechsler D. Arq Neuro-Psiquiatr. Medicina. Nascimento VCS. 22:515-26. 3ª ed. 15.83:722-31. Human Mov Science. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação.19-39. Lacerda TTB. Missiuna C. Canadá. Petrópolis:Vozes.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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dado que foi observado neste estudo. 7. prova 2. Psicopedagogia 2009.0. Na população de TDAH deste estudo. labirinto e motor grosseiro. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). O tempo foi cronometrado.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. ou seja. • Atividade 9 . respectivamente. cortar círculos. ficar em pé em uma perna só. • Atividade 7 . • Atividade 2 . ou seja. Para análise dos dados. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). cronometrado por esta. 8 e 9.10.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. DISCUSSÃO Segundo a literatura6.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. prova 5. • Atividade 10 . verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . • Atividade 3 .Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta.HC/UNESP – Botucatu. tendo essa atividade sido cronometrada. • Atividade 5 .Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. tesoura.18. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . indicando desempenho semelhante entre os grupos. Rev. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. • Atividade 4 . lápis. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. 26(79): 33-40 36 . solicitando que o escolar cortasse o círculo. em sua versão 13. andar na face lateral dos pés. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. SP . prova 4. movimentos alternados de mãos. prova 6 e prova 10.TONIOLO CS ET AL. • Atividade 6 . indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. Entretanto.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. • Atividade 8 . RESULTADOS Na Tabela 2. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. como ausente ou presente.23.

001* I 46.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.001* I 46.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.67% 53.33% 26.67% 53.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0. Rev. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.33% 86.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.143 46.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93. 26(79): 33-40 37 .67% 53.33% 6.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.001* I 46.317 I 93. controle motor e percepção .DAMP .15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.003* I 53.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.67% 53.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0. Psicopedagogia 2009. b: realizaram a prova com dificuldade.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.33% 100% 11 4 15 II 73.67% 13.33% 46.33% 6.33% 100% II 15 0 15 0.

agilidades.10. pular em uma perna 20 vezes. específicas para a escrita. como movimentos alternados de mãos. por provas realizadas. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. evidenciando melhor desempenho do GII. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. percepção visuo-motora. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH.15. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII.9. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. corrida. corroborando o descrito na literatura7. mostrando. para a realização de tarefas em sala de aula. ou seja.24. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. ficar em pé em uma perna por 20 segundos.9. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. fonoaudiólogo. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. habilidade motora grosseira) e Rev. além de alimentação. ou seja.11. é necessário que o escolar tenha atenção. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. concentração e atenção. percepção. comprovando o quadro de desatenção do TDAH.20. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. mas do TDC associado com o TDAH.12. Entre os escolares deste estudo com TDAH. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. habilidade motora fina comprometida. A atenção do psicopedagogo. verificamos diferença estatisticamente significante.15.16. Desta forma. os resultados serão analisados e discutidos individualmente.16.14. vestuário. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. neste caso em específico. equilíbrio. corrida e agilidade9. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. conforme descrito na literatura7.24. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. Para a realização desta prova.10. Nesta seção. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.TONIOLO CS ET AL. ou seja. proporcionando.9. Na primeira prova. 26(79): 33-40 38 .14.24. assim.10. Psicopedagogia 2009. Na segunda prova. observamos desempenho inferior nestas duas provas. baixo desempenho em velocidade. cortar o círculo e fazer o labirinto. ou seja. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. Esta prova exige equilíbrio. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.24. ou seja. atenção.15.9. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. assim. Para a realização da quarta e da quinta prova. concentração.

paired according to gender and age with GI. Rohde LA. Biederman J. et al. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. 1998. from both genders.24(4):196-201. Rev. Psicopedagogia 2009. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Castellanos FX. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Mental disorders diagnosed in childhood. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. Martins S. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. 3. não sendo. cortar um círculo de papel. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. not being. REFERÊNCIAS 1. Rohde LA. Polatajko HJ. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Roman T. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. comorbid conditions and impairments. 2002.2000.18(4):157-81. poderemos. Os escolares com TDAH deste estudo. Motor skills disorders/etiology. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. Psychomotor disorders. ranging from 6 to 12 years old. 2. possuem características do TDC. Occup Ther J Res. 2002. pois somente desta forma. Results: The results evidenced a significant statistical difference. Rev Bras Psiq. 5. Hutz MH. 1999. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 26(79): 33-40 39 . American Psychiatric Association. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 4.3:617-28. Neurosc. they can have DCD as comorbidity. Martini RH. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. realização da prova de labirintos). 4th ed.38:716-22. Zimmermann H. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. portanto. Washington: American Psychiatric Association. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. Motor Control and Perception (DAMP). os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. a partir do perfil motor estabelecido. however. Schimitz M. Busnello EA. Tannok R.

de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 13. Acta Paediatr Scand. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Dantas L.56:281-8. SP. Kieling C. Rotta NA. Rommelse N. Miguel E. 2004.2003. Kohlmeyer K. Epps SB. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. 11. Psicopedagogia 2009. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. In: Neistadt M. Mattos P.2007. 7. 2008. 12. Nascimento VCS. Handedness in patients with developmental coordination disorder. 20. personal hygiene.32(6):324-9.83:722-31. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Benetti L. 10. Faraone SV. 1983.59(2-B):401-6. Fliers E. Wechsler D. Davenport MJ. Rev Paul Educ Fis. Mattos P Franco VA. Guardioloa A. Arq Neuro-Pisiquiatr. 18.22:495-513. Missiuna C. 2001. Araujo APQC. Crepeau EB.80(2):S61-S70. Altink M. Rasmussen P. and eating skills. 2008. Rohde LA. 1998. Vermeulen SHHM. Wilson PH. Guardiola A. Oliveira JA.58(2-B):401-7. 2004. Rohde LA. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. J Neur Transm.27:215-29. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Santos S. 2004. Arq Neuro-Pisiquiatr.15:17-25. 8. 23. Rev Bras Saude Mater Infant. J Child Neurol. Avaliação dos componentes de desempenho. Arq Neuro -Psiquiatr.72:119-24. 9a ed. Hum Mov Sc. Phys Ther. Dewey D. Ferreira LTC. Buschgens CJM. Carlstrom G. 17. Halpern R. Rev Ter Ocup. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Souza I. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Gallois C. São Paulo:Casa do Psicólogo. et al. . Fuchs. 2003. Marília. Magalhães LC. Zelnik N. 2000. 2005. 22. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 2004. Canada. Rotta NT.115:211-20.TONIOLO CS ET AL. 15.5(4):391-402. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Terapia ocupacional. 9. Rev Psiq Clin. Rezende MB. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). J Pediatr. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev.23(2):151-4. editores. FD. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Hum Mov Sc. Araujo APQC. 26(79): 33-40 40 . Escala de inteligência Wechsler para crianças. Goez H. 2003. Perceptual. Mattos P. 3ª ed. Summers J.2002. 24. Gillberg C.31(3):124-31. 16. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 19. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Developmental coordination disorder. Pastura GMC. 2008. Larkin D. 21. Serra MA. Desenvolvimento motor de crianças. Nordquist VM. Smits-Engelsman BCM. Westenberg Y. Waldenstrom E. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Pereira HS. 14. 2005.2003. Barnhart RC. Rev Psiq Clin. Toniolo CS.18:33-44. effects of age and gender. Duysens J. [Monografia]. 6.

As informações obtidas foram.br Rev. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. 26(79): 41-7 41 . foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . ao tema específico da inclusão escolar. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes.Fracassos. consequentemente. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. efetivamente. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. e posteriormente. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. primeiramente. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. Psicopedagogia 2009. a diversidade”.com. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. Para tanto. contextualizadas. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. elencadas em categorias de indicadores. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Evasão escolar. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro.psi@bol. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. Inclusão. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem.

o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. deixando os outros em segundo plano. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. Porém. no fim das contas. em suas construções e constituições sociais11. mas que firmam “em qualquer dos casos. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. Os possíveis insucessos. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. No entanto. avaliado Rev. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. recursos pedagógicos. Psicopedagogia 2009. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. efetivamente. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. muitas vezes. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. reconstrução e criação do conhecimento7. de verdade científica e de pertinência tecnológica. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. já levantada em estudos anteriores9. como. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. E. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. evasão. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. 26(79): 41-7 42 . Para tanto.10. Ao alvorecer de um novo século. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. humano e social. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. Enquanto tal. a educação se torna um instrumento valioso1-5. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. afastando. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. é. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. formação acadêmica. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. a diversidade”9. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. atualmente. sua “tendência é a de ser exclusiva. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. é um dos grandes movimentos que exige. com o impulso das políticas de inclusão. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. ainda mais. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. é preciso definir os desafios e tensões atuais. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. as velhas fórmulas do ensino. A falta de condições adequadas. entre outros. formação profissional insuficiente.

Assim. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. acima de tudo. se referem à recursividade entre as configurações. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. gerando novas configurações sociais e individuais. É ingênuo pensar que requalificando. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. recursiva e multidimensional. As características de um sistema complexo. do singular”15. assim como a escola e seus mestres. Para tanto. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. mudarão. no campo da ação humana. Portanto. educativas e culturais. É nessa intersecção individual/social. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. não focalizando explorar os aspectos explícitos. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. possibilita a compreensão da esfera psicológica. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. Segundo o autor Gonzalez Rey14. a coexistência do diferenciado. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. com ações e valores próprios14. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. a sociedade e os cidadãos. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. e somente assim. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. Rev. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. Psicopedagogia 2009. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11.Fracassos. assumidas pelo conceito de subjetividade. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. ilustrando. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. 26(79): 41-7 43 . Essa é a tradição positivista que ignora os valores. dentro de uma análise complexa. pois. de didática ou de currículo. o senso comum. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. que alavanquem suas identidades. transmitindo ciência ou novas teorias sociais.

também imagina a família. mas afirmam suas causas. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. distantes das Rev. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. mas. aqui na escola não vai. mas fazer o que?. primeiramente. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. pouco alfabetizado. sobretudo. coitada da babá que cuida. por um lado. Para tanto. Se. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. aos seus relacionamentos sociais. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. relatam. organizadas em categorias de indicadores.. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. pormenorizadamente. no período de maio/2007 a dezembro/2007. com a amplitude dos relatos. contextualizadas e. condição financeira muito prejudicada. O que a gente pode esperar dessas crianças.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . a gente fica também sentida. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. posteriormente. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. o que novamente. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. 26(79): 41-7 44 . por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa.. durante sete meses. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. Constata-se que a tendência à exclusão. Psicopedagogia 2009. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização.. não apenas a condição de fracasso dos alunos. no período das 13:00h às 17:00h. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. se aqui com meia dúzia não vai. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca.. é isto que atrapalha bastante ele aprender. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. Os profissionais. não vai. pois representa não apenas uma transcrição de informações.”. não tem jeito. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. porque você mesma vai ver. a família nem aparece. Porém. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la.

13. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. quanto à decorrência de tais “casos”. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. se já é desestruturada quer o que?!. E que. “a infantilização desta menina”. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. a educação se torna um instrumento valioso. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Como se sabe. no caso. suas singularidades. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. porém. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. exige um sentido subjetivo diferenciado. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. financeiras. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. suas representações sociais.16. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. Assim. e. entre elas suas relações educacionais12. coitada da menina”. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. tecnológicas. novamente. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. sociais. São políticas públicas que buscam Rev.Fracassos. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). seus significados e significações próprias.. Na busca por uma melhor qualidade da educação. é um dos grandes movimentos que exige. Vale. 26(79): 41-7 45 . alavancada com a proposta educacional inclusiva. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. consequentemente. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. necessariamente. com a reconsideração dos sujeitos. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. atualmente. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. ao pontuarem questões como: “também.. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. dá dó. o que eu tenho a ver com isso. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. “se a família não está nem aí. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. Expressões como estas. Sabe. com a reconstrução da educação e do processo educativo. os decorrentes de condições familiares. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. ou seja. Psicopedagogia 2009.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. incluindo questões emocionais. a frequência (alta ou baixa). poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. adaptado por Ferreiraet al. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. Rio de Janeiro. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. Psicopedagogia 2009. dentre outras possibilidades. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. mas em todas as demais. motivacionais. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. com contorno prosódico). no início do processo. portanto. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. abrangendo o conteúdo do texto. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. 26(79): 48-54 49 . utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. Com vistas a verificar a compreensão. A partir dos resultados. a velocidade. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. precisão. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. portanto. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. Rev. sobretudo no início da aprendizagem formal. Somente a fase da leitura foi repetida. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. no início do ano letivo. psicossociais. a precisão. no fim do ano letivo. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. meio sociocultural variado. 2) estabelecer correlações entre fluência. A investigação foi realizada individualmente. A fim de investigar a precisão da leitura.58 anos (desvio padrão de 3. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. 2) Etapa 2: realizada em novembro.793) no início do ano. em duas etapas. irregulares ou regras). refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. com média etária de 7. fluência. No entanto. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo.CoMpReensão. veloCidade. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. algumas questões parecem se apresentar como primordiais.12). da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. composto por 196 palavras e 939 caracteres. • LEITURA Para verificar a velocidade. dentre eles a fluência.

846 38. Psicopedagogia 2009.44 0. A lista. a saber.521** 1 -0. A média de velocidade foi de 482. Foram propostos dois grupos pelo programa. por meio da distribuição em Cluster.703** 1 0. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. apresenta um total de 48 palavras reais.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.17 246. correspondendo a no máximo 50%. p < 0. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental.463** -0. como mostra a Tabela 2. silabado. leu corretamente a quase totalidade das palavras.37 3.98 1.28 1.278 43. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.827** 0. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura.17 segundos para a leitura do texto completo.975 Cluster Tabela 2 .53 219. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.411 2 27 60% 3.83 10. 26(79): 48-54 50 .827** 1 -0.660** -0. precisão.521** -0. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.01** Precisão 1 -0.751 204. velocidade e precisão. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.661** -0.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. etapa ainda não atingida no processo.433** 0.602** Rev.05*.Mousinho R et al.468** 0. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. velocidade. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. o que demanda uso da rota lexical. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . conforme ilustra a Tabela 1.320 482. O segundo grupo (G2).675** 0.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.433** 0.158 315. A velocidade foi medida em segundos. Já na compreensão.675** Tabela 3 . com objetivo de averiguar a precisão.44 97.660** -0. do início ao fim do texto. pausado e fluente.628 Combinado 45 100% 2. considerando-se a frequência e porcentagem. velocidade e compreensão de leitura.661** Velocidade -0.426 46.36 7. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2.

A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR.363* -0. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). Em relação às provas de consciência fonológica (CF).233 0.313* -0. partindo-se do princípio de que. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. CF no nível da palavra e do fonema. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período.737** -0. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). padrão. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. no início do 2º ano e no fim do mesmo.533** 0. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. não apresentando relevância estatística.363* 0.356* -0. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.208 0. Foram igualmente analisados. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. considerandose a amostra total. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. 26(79): 48-54 51 .295* -0.424** CFrima 0. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. o CFPal 0. quanto alunos com padrão fluente.322* as direções e combinações possíveis. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. A precisão de leitura.544** 0. velocidade.537** -0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. da rima (CFrima).567** Cfsil 0. os aspectos relacionados a precisão.CoMpReensão. Por fim.306* 0. No que diz respeito à memória de trabalho.042 0.311* 0. Em contrapartida. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos.436** 0. Entretanto.439** CFfon 0. a princípio. NARan SPAN REP .502 ** Rev. Para a precisão.472** 0. rimas e sílabas.0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. Psicopedagogia 2009. Este. foram significativas as habilidades de MT fonológica. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4.541** 0. no início do processo. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. veloCidade.491** 0. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.556** 0. podem ser conceitualmente distintos13. A correlação entre compreensão. neste caso. Para a velocidade de leitura. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).374* 0.214 0.407** -0. velocidade. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. por sua vez. É possível observar. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.282 -0.

Kim.33 1.98 3. sobretudo no início do processo.55 4. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. et al. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. para a compreensão de leitura textual.Mousinho R et al. autores como Swanson & Alexander18. Katzir. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. ao falar de avaliações. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. Tabela 4 . precisão.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. Psicopedagogia 2009. 26(79): 48-54 52 . apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. Lovett e Morris1 destacaram CF.19.000 Padrão 169. que sai de um padrão meramente silabado.49 3. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. padrão e compreensão de leitura. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Consideraram. encaminhando-se para o fluente. Berninger et al.2. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura.93 . A alta correlação entre precisão.007 Compreensão 2. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .15.289 . Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Kennedy. Tal como os achados de outras pesquisas14. Swanson20. fluência. para um pausado.49 . menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos.53 219.55 . veloz e as possibilidades de compreensão. por meio de medidas de correlação. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Este último dado revela que não é possível. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura.679 -2. Em contrapartida.65 -2.451 0.27 219.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência.36 7. igualmente. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras. Waters & Caplan21 destacaram Rev. Speece e Ritchey3 também verificaram. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento.16 Velocidade 315.99 1. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. Houve diminuição do desvio padrão.86 71. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.234 . Wolf.97 46. Engle. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. embora não suficiente. o que não necessariamente se mantém posteriormente. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento.27 71. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.759 .4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. velocidade de leitura e CF.

associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. Awareness. fluency. o que já justificaria um cuidado especial. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. veloCidade. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. Também se torna importante destacar que. These data corroborates the literature. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. The analysis in Cluster defined two groups. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. mostrando resultados similares no português brasileiro. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. Phonetics. and difficulties in text comprehension. dentro do próprio 2º ano. precision. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. working memory and the rapid naming task. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. fluency in lecture and efficient interpretation. The correlation (Pearson) between comprehension. Rev.793). working memory and rapid naming task. age of 7. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. The Group 2 showed twice quicker reading speed. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. velocidade. being more discreet only in the repetition of no words. by syllable. 26(79): 48-54 53 . apesar do padrão fluente ser o almejado. Reading.58 years old (standard deviation 3. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. mostrando que. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. phonological awareness. SUMMARY Reading comprehension. precision of word reading. The Group 1 presented slow reading. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. Comprehension. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. apesar de não ser suficientes para garanti-la. The evaluation concerned the speed of reading. Neste sentido.CoMpReensão. KEY WORDS: Verbal learning. Psicopedagogia 2009. sobretudo nessa fase. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. velocity. Tais dados corroboram a literatura. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. Entretanto.

2000. 133p. Alexander JE.39(4):334-51. 2004. R. in elementary school children: Relations to comprehension. J Learning Disabilities.. Leybaert J. Speece D. 12. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Psicologia: Reflexão e Crítica. Wolf M. Freebody P Byrne B. J Learning Disabilities.3-37. Rudel RG. editores. da leitura e distúrbios associados: avaliação. 2003.1995. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Reading Research Quarterly. 20. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. 18:583–616. 13. tratamento e teoria. Ciasca SM. 1988. colors. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. 17. M. working h memory. Florianópolis:Tamasa. Kim Y. The relations between children’s reading compre ension. Mousty P Aquisição . Capovilla AGS.1997. reading time. 19. Morris R. 18. 1992. Porto Alegre:Artes Médicas. Waters GS.1977. Word-reading strategies . Alégria J.49A(1):51-79. escrita e suas relações com consciência fonológica. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Goff D. Swanson HL. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Reading and Writing.105-24. J Eduactional Psychol. The relationship of spelling recognition. Rio de Janeiro. 2005. and Rudel. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo.Mousinho R et al. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Ritchey K. Swanson HL. 2006. Vermeulen K. 8.72:1–31. Caplan D. 15. 2 0 0 5 . Denckla. Ferreira TL. 5. 1996. Campinas:Psy II. RJ. and Cognition. 16. language skills and components of reading decoding in a normal sample. p. Capovilla FC. Memory. Parente MAMP . A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. In: Capovilla AGS. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Katzir T. Lovett M. ALP 1: análise. G. and phonemic awareness. 1976. orgs. 3. In: Grégoire J. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Reading and Writing. Engle RW. Cielo CA. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. Escola Paulista de Medicina. Predictive assessment of reading. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Uma perspectiva geral sobre leitura. Cocco MF. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2002. Psicologia: Teoria e Prática.18:583–616. Rapid automatized naming of pictured objects. 10. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. Abbott R. 1997. Temas sobre Desenvolvimento. Adaptação brasileira. REFERÊNCIAS 1. Cantor J. numbers by normal children.15(2):321-31. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. 36p.1994. 7. Hill D. RAN.6(2):13-26. Piérart B. 11.89(1):128-58.23(4):441-53. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Cortex 10:86202. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. Gutschow CR. 2005. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura.2001. Capovilla FC. Pratt C. 2. 14. Kennedy B. 6. Bogossian MADS. Carullo JJ.1997. Capellini SA.38(5):387-99. São Paulo:FTD. Psicopedagogia 2009.18(5):972-92. Problemas de leitura e escrita. J Experimental Psychology: Learning. Capovilla AGS.12(69):26-32. p. 4. Pinheiro A. São Paulo:Memnon. Kessler TM. Tonelotto JMF. Capovilla FC. Salles JF. Fulton C. Santos MJ. Wood F. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Denckla MB. Meyer M. 21. Ong B. Berninger V. 19:845–72. 9. 2006. 1999. 26(79): 48-54 54 .Flowers L. Curso de Pós-Graduação em Letras. Hailer MA.

br Rev. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama.Campinas. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Crianças portadoras de deficiência. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) .Castelo . para a melhoria do projeto pedagógico.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. /SP. elaborado para esse fim. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Educação especial. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. 937. social e pedagógico. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. 26(79): 55-64 55 . apto 64 . Adaptação. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. Psicopedagogia 2009. São Paulo. quatro tinham filhos com NEE e 12 não.unicamp. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Sonia das Dores Rodrigues. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Dentre os pais. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. UNITERMOS: Auto-eficácia. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. consequentemente. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp.

Psicopedagogia 2009. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. inclusive. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. Esse dado é interessante. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. São Paulo. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2.CINTRA GMS ET AL. porém. apesar de serem esclarecidos do contrário. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. desde a fase inicial de escolarização. ainda. Nesse sentido. Os professores desses quatro alunos. então. participam desse processo. direta ou indiretamente. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos.3. Além disso. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. Poucos estudos. Atualmente. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. pais de crianças com e sem NEE e professores. Rev. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. Em relação aos pais de crianças com NEE. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. de comprovar a “normalidade” de seu filho. costuma se esquecer. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. já que mostram desejo de que sejam os melhores. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. por sua vez. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. Considerando. inclusive. ainda. assim. Nesse processo de busca. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. por exemplo. ou seja. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. ou seja. 26(79): 55-64 56 . Nesses casos. influenciando. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. inclusive aquelas que têm NEE. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE.

Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. emocional. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. porém apenas um tinha feito curso de especialização. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. 26(79): 55-64 57 . RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). Dentre os quatro professores. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). Nota-se.Entrevista semi-estruturada. pedagógico. os pais tinham bom nível educacional. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. também. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Psicopedagogia 2009.

Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . Psicopedagogia 2009. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. Rev. 2 = criança/sujeito nº 2. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 3 = criança/sujeito nº 3.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 3 = criança/sujeito nº 3. 26(79): 55-64 58 . Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . EF = ensino fundamental (de 8 anos). 2 = criança/sujeito nº 2. 4 = criança/sujeito nº 4. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE.CINTRA GMS ET AL. 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 2 = criança/sujeito nº 2. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. m = meses.

que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. realizada em Salamanca. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Em relação aos pais de crianças sem NEE. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). menciona que “Os professores devem ter sim. 26(79): 55-64 59 . 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. necessária e direito de todos os indivíduos. seguida pela questão emocional (25%). além disso. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. Os professores. inclusive. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. crescimento. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. quanto para as demais. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. Na terceira questão. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. Quanto aos pais de crianças sem NEE. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. como também para seus filhos.3%).3%) e pedagógica (33. mencionando termos como: positiva. Por fim. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Quanto aos professores. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Espanha. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. Desse modo. por sua vez. Psicopedagogia 2009. Concordante com os professores. foram priorizadas as questões sociais (33. ou seja. ou seja. além disso. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. foi objeto da quarta questão. Um deles. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. o objetivo do ensino pedagógico. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Entre os pais de crianças com NEE.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. exceto por um. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. Entretanto. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. Interessante destacar. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Quanto aos professores. em 1994. Termos como desenvolvimento. os aspectos pedagógicos. ainda. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”.

o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. a princípio. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. então. Por essa razão. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. para um pai de criança portadora de deficiência. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. assim. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. fez com que se pensasse. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. Entretanto. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. O aspecto pedagógico. os pais enfrentam uma situação ambígua. Porém. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. o que se constatou foi exatamente o contrário. Em geral. O que se observa. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. no entanto. Esse dado. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. 26(79): 55-64 60 . sobretudo perante outros pais. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. como qualquer outra criança. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. essa situação não é fácil de ser enfrentada. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. “ reconhecer perante outros adultos. Também os professores demonstraram satisfação em participar. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. então. O resto é uma questão de empenho. é o que realmente importa. que seu filho tem uma deficiência”6. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. em geral. tal como acontece como as demais crianças. ou seja.3 e. Depreende-se. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. luta e muito amor”. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. Analisando-se os dados como um todo. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. Possivelmente. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil.CINTRA GMS ET AL. ou seja. Psicopedagogia 2009.

Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. por sua vez. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. tal qual se verificou neste estudo. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. p. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. Muitos outros. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. mesmo nas séries alfabetizantes. fracassos e frustrações e esses. Assim. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. conforme já mencionado. No âmbito da educação. querem que aprendam a ler e a escrever. portanto. verifica-se que. sistemática e planejada. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. talvez por esse motivo. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. apesar do esforço que possa ter exigido”. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. (Paniagua.8. assim. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. De modo geral. principalmente em se tratando da educação especial. Psicopedagogia 2009. Percebe-se. como qualquer outra criança. ainda. Porém. Desse modo. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. em detrimento do aspecto pedagógico. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. 2006. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. Entretanto. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. Em geral. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. na prática não é isso que vem acontecendo e. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. com o passar dos anos.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). A esse respeito. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. (Professor de um dos alunos com NEE). 26(79): 55-64 61 . esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. Porém. contínua.

Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). coleguismo e. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. ainda. diminuição da jornada de trabalho. Como resultado. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Como consequência. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Entretanto. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. dos quatro professores. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. Assim. p. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. o professor sente-se. Dos três pedagogos. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. além disso. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. o que certamente dificulta a busca de informações. Nesse sentido. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo.296)14 Do até então exposto. criança.3%) e. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. (Blanco.CINTRA GMS ET AL. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. 26(79): 55-64 62 . “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. principalmente. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. três têm uma jornada diária de oito horas. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. humanidade. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. A esse respeito. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. melhoria na remuneração. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Psicopedagogia 2009. entre outros. indevidamente. leituras. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. 2006.

Rev Bras Educ. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). Infantil II. São Paulo:Editora Record. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. Psicopedagogia 2009. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. sociais e pedagógicos. social and academic aspects of the children with special needs.1983. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. Mendes EG. Quanto aos pais de crianças com NEE. III and Elementary School) of the private school. Rev. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. contribuindo para o conceito de justiça. 3.2004. special. como deveria. 3ª ed.11(33):387-405. KEY WORDS: Self-efficacy. in Campinas. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. Por fim. 26(79): 55-64 63 . REFERÊNCIAS 1. 2. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. 2006. SP (Brazil). os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different.104-14. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. Os deficientes e seus pais. Education. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. Os pais de crianças sem NEE consideram. além disso. Cintra GMS.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. Buscaglia L. direito e igualdade. inclusive. Disabled children. Adaptation. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. p. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. The children were enrolled in regular class (Maternal. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar.

Mantoan TEM.. orgs. 14. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.9(54):21-7. 3. Campinas:Faculdade de Educação. Rev Psico -USF. 5. 4.3. 6. Psicopedagogia 2009.n. Guimarães SR.2003. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. In: Educação especial. Bzuneck JA. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Guimarães SR. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Desenvolvimento psicológico e educação.2006. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. 2003. Do querer ao fazer. Silva MOE. Temas sobre Desenvolvimento.2004.CINTRA GMS ET AL.2004.8. Campinas:Amercamp. 11. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. p. orgs. 26(79): 55-64 64 . A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Palácios et al. 10. Do querer a o f a z e r. Azzi RG.13-26. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. Polydoro SAJ. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado].1986. 12. Blanco R. Marchesi. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.53-70. Universidade Estadual de Campinas. 8. Bueno JGS. Marchesi. Polydoro SAJ.341-6.2. In: Educação especial. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. SP. p. vol. R o d r i g u e s A J .2007. Bandura A. Palácios et al. 2 0 0 3 . A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. 7. 13. 2003. Bzuneck JA. Azzi R. Campinas. Porto Alegre:Artmed.p. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.8(2):3. C a m p i n a s : A m e r c a m p . Englewood Cliffs:Prentice Hall. Paniagua G. Rev Psico-USF.2008. In: Coll. 2001. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. In: Coll. Auto -eficácia: introdução ao conceito. 3. p. Azzi R. In: Bandura A. Polydoro SAJ. vol. Porto Alegre: Artmed. Desenvolvimento Psicológico e Educação. 9. v. Porto Alegre:Artmed.

Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . sempre com abordagens interdisciplinares. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE).INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Criança. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. espanhol ou inglês. 26(79): 65-76 65 . Bolsista de iniciação científica CNPq. Nesse contexto. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente.Porto Alegre. Contudo. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS.com Rev. Psicopedagogia 2009. Na consulta à SciELO. ênfase Cognição Humana. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Entretanto. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Na base de dados MEDLINE. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Para tanto. Dessa forma. 255/309 . a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. estando presentes em 48% dos artigos. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental.crd@gmail. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. com 60 instrumentos neuropsicológicos. da PUCRS. evaluation ou assessment. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Transtornos de aprendizagem. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET).

em 1988. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. presentes ao longo do ciclo vital. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. baseadas Rev. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. subdividindo-as em tipos de dificuldades. percepção. por exemplo. Por conseguinte. ainda. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. linguagem. Surpreendentemente. que podem refletir. deficiência intelectual. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. no aprendizado de crianças. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). assim como fatores etiológicos variados3. incipiente no Brasil. é o mais reconhecido mundialmente. entre outros4. memória. No entanto. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). suas descrições permanecem abrangentes. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. Atualmente. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. ainda. a partir de dados neurolinguísticos. para se caracterizar como DA. O NJCLD define DA como um termo genérico. 26(79): 65-76 66 . Estudos recentes. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. Nesse contexto. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. Desse modo. busca dimensionar potencialidades e limitações. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. dentre os inúmeros diagnósticos. Portanto. raciocínio e habilidades matemáticas.5. Dessa forma. Psicopedagogia 2009. Geralmente. e contribui para o diagnóstico. depressão. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). habilidades aritméticas. ansiedade. Necessariamente. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. quarta edição. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA.OLIVEIRA CR ET AL. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. que apresentam manifestações clínicas diversas. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). entre outras.

funções executivas (formação de conceito. Para tanto. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Neuropsicologia. Assim. resolução de problemas. Psicopedagogia 2009. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. Busca-se. congênita. utilizaram-se. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. habilidades psicomotoras complexas. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. Em meio aos subtipos de DA propostos. em contrapartida. então. 26(79): 65-76 67 . três subdivisões: fonológica. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. Por outro lado. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Dentre elas. respeitando-se a soberania clínica. de acordo com suas manifestações. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. praxias. gramática e soletração7. Neurologia e Psicologia. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. é classificada como dislexia adquirida. conhecimento de regras de pontuação. cálculos. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. modalidade mais grave. quanto da observação clínica.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. e de caráter misto. A DANV.11. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. por exemplo. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Em relação aos aspectos cognitivos. envolvendo déficits na produção motora desta. atenção. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. escrita ortográfica e produção textual9. como traumatismo cranioencefálico (TCE). Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. de superfície. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. Dentre elas. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. Dessa forma. memória visual e tátil. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Além disso. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. que pode ser secundária à lesão. A dislexia apresenta. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. e do desenvolvimento. o reconhecimento e a compreensão das palavras. Fonoaudiologia. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. no acesso ao MEDLINE. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. cognitivos. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. abrangendo aspectos cognitivos. incluindo a decodificação. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. comunicativos e comportamentais. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. Do mesmo modo.

Além disso. exposição a neurotóxicos (6%). 3) abordavam obrigatoriamente. entre outros quadros de saúde geral (3%). Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. Rev. TDAH (12%). RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. Na base SciELO. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. síndrome velocardiofacial (9%). Após essa seleção. epilepsia (12%). Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. 4) eram redigidos em português. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. síndrome cri du chat (3%). Psicopedagogia 2009. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional.OLIVEIRA CR ET AL. mas não exclusivamente.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. Pelos dados observados na Tabela 1. Entre elas. tumor (3%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. crianças. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. neurofibromatose tipo 1 (3%). respectivamente. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. 1ª = primeira. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. A partir dessa quantificação final. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. evaluation ou assessment. seguidas por ROCF e WRAT-3. acrescida por uma das palavras que seguem: test. 26(79): 65-76 68 . espanhol ou inglês. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. e WIAT ou WIAT-II. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. encontraram-se 60 testes. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. leucomalácia periventricular (3%). hidrocefalia (9%). Na Tabela 2. No total. No que concerne à segunda questão de pesquisa. correspondendo a 42% dos artigos). categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. Tabela 1 . constatase que dos 182 abstracts encontrados.

17.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.40.19.16.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.37-42.25.20.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.27. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.17. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .29.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20. Psicopedagogia 2009.31.33.34.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27. 26(79): 65-76 69 .INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .Children’s Version (CVLT-C)17.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.27.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.34.25.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.

juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. como o WISC. principalmente. integração visuomotora. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). Contudo. compreensão da sequenciação-seriação. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. em sua maioria. habilidades visuomotoras. Psicopedagogia 2009. abarcando também aspectos motores. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. por exemplo). processamento fonológico. dentre os estudos que aplicaram o WISC. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. Embora de uso frequente. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. linguagem oral e escrita. associação visual e auditiva. resolução de problemas e metacognição11.45. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. Além disso. perceptivos e mnemônicos. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. destacam-se a percepção visual. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Dentre estas últimas. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. percepção temporal. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. 26(79): 65-76 70 . poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. memória. Dentre eles. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. escrita e matemática5. torna a investigação de DA mais aprofundada. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. processos atencionais. compreensão. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. No que concerne às amostras dos estudos. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. reconhecimento auditivo. na avaliação de componentes linguísticos.OLIVEIRA CR ET AL. Como recursos complementares de avaliação. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. Nessa revisão.

Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. envolvendo. combinando o seu uso com a aplicação Rev. utilizando-se da rota fonológica. TMT. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. educadores e profissionais da saúde10. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. No início da aprendizagem de leitura. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37.34. Conforme distingue a literatura. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. por isso. em campo clínico ou científico. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. estando a MT prejudicada. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. a MT. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. em especial. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. memória de trabalho. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. que forneçam medidas de consciência fonológica46. Portanto. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. TPT e GPT. além das habilidades supracitadas. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Dessa forma. escrita e matemática.49. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. Dentre as funções cognitivas. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. 26(79): 65-76 71 . os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. é altamente requisitada quando a criança. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. Em relação aos aspectos matemáticos. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. Em relação à linguagem. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). Psicopedagogia 2009. Além disso. Os testes TT.48. para depois lexicalizá-las.

a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. como déficit de atenção e dislexia. mas que contribua para uma compreensão etiológica. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. na prática clínica e de pesquisa.OLIVEIRA CR ET AL. além de crianças. Entretanto. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. 26(79): 65-76 72 . de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. já é realidade. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. Dessa forma. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. refletindo. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. Assim. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. No entanto. No entanto. Rev. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. ou seja. dessa forma. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. adolescentes e adultos. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. Outrora. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. em sua grande maioria. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. O método das pesquisas foi variado. Psicopedagogia 2009. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. Os dados dos instrumentos eram. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Ademais. focando. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. Além dessa intersecção.

Costa AC. Riesgo RS. Neuropsychology for clinical practice. Learning disorders. Ohlweiler L. 2005. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Culbertson JL. with 60 neuropsychological registered tests. evaluation or assessment. Spanish or English. because its results are still insufficiently interpreted. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Keulers EHH. 6.38(6):563-8. Wechsler ’s scales were the most employed. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. USA:Encyclopedia Britannica.1986. Feron FJM.1996. Nevertheless. evaluated LD with neuropsychological instruments. In their totality all the studies investigated clinical samples. Manual de dificuldades de aprendizagem. São Paulo:Artes Médicas. Vles JSH. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. p. 4. Based on MEDLINE data. However. In: Rotta NT. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. García JN. J Learn Disabil. Edmonds JE. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). 1998. Learning disabilities. 3. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Jolles J. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.103-12. So. Regarding this subject. Articles were included only if presented empirical study. editores. 26(79): 65-76 73 . the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. 2. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Psicopedagogia 2009. Washington:American Psychological Association. Culbertson JL. Wassenberg R. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. p. 5. Semrud-Clikeman M. assessed children and had been written in Portuguese. 2006. Researching on SciELO’s database. Child. being present in 48% of the articles. editores. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. Webster M. Semiologia psicopedagógica. REFERÊNCIAS 1. In: Adams RL. Hendriksen JGM. always considering multidisciplinary approaches. Moojen S. as well as to identify which are the main evaluated samples. Parsons OA. Webster ’s third new international dictionary. Nixon SJ.331-408.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. Porto Alegre:Artmed.

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pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. ADOLESCENTES Y ADULTOS. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima).com. Luis Honores Mendoza. Peru E-mail: sikayax@yahoo. 2004) César Merino Soto.Se presenta. 26(79): 77-87 77 . y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. DAP: IQ. Se comentan las ventajas y limitaciones.ar Rev. Psicopedagogia 2009. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. por medio del dibujo de la figura humana. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Pruebas de inteligencia. y métodos cuantitativos. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. con interés aplicado en crianza. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. Cognición. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Adolescentes y Adultos. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Inteligencia. PALABRAS-CLAVE: Diseño. César Merino Soto .psicólogo. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. Chorrillos – Lima 9.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. y varió desde 0. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.82. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. ancho. r = 0. a través de los grupos de edad estandarización. alto. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. Psicopedagogia 2009. el valor mediana fue 0. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. no un simple palo). 26(79): 77-87 81 . Es decir.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 .PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach.

Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente.MERINO SOTO C ET AL. alto. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación.73 (Hispanos) hasta 0. Cabeza en forma oval. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. Figura 2 . la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. etnia y lateralidad.95. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. 26(79): 77-87 82 . profundidad). entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. Psicopedagogia 2009. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. la consistencia interna mediana fue 0. cierre. y con un rango entre 0. ubicación apropiada al género del dibujo.80. En el segundo estudio. más pequeña que el tronco en ancho. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. y fueron calificados por dos personas de la editorial.87 (grupo de 30 hasta 39 años).86 (diestros). no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo.

Más recientemente.64 (n = 150) y 0. y la muestra del WISC-III.83.64. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. la correlación fue de 0. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable.78. Al igual que en el primer estudio. adicionalmente.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio.75 (n = 160). es decir. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. Con la edad.84 y 0.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. en ambos administraciones. Con las pruebas de integración visomotora. el grupo de edad fue 4-10 años. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico.43). con un instrumento de velocidad motora fue 0. r = 0. y 0. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. De este modo. y el Weschler Individual Achivement Test. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0.18. Luego. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). en la práctica profesional y de investigación. la correlación fue 0.92. Por otro lado. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. Por ejemplo. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43).46. la correlación promedio fue 0.51. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. Psicopedagogia 2009. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1.46. y rapidez motora. Al utilizarse otros criterios externos.42.70 entre niños de 4 a 14 años. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. y -0.91. 26(79): 77-87 83 . por ejemplo11. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. percepción visual e integración visomotora.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). la correlación promedio fue 0. WJ-RK. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo.83 y 0.36 con el VMI de Beery (n = 71). los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. entre 4 y 11 años). las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. y el WISC-III (n = 211). el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. WIAT. y acuerdo intra-calificadores de 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. y r = 0. n = 78. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). respectivamente. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. es decir.

pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. una caricatura o una figura echa de palos. también. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. solamente la cabeza. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. Si el examinado dibuja una figura de perfil. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. repetir suavemente las instrucciones. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. luego recoger el dibujo. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios.MERINO SOTO C ET AL. Rev. Psicopedagogia 2009. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. por lo tanto. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real.Además. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. 18. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . Durante la administración grupal. Por otro lado. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación.20. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. Justamente. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. originales de sus autores. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. Por ejemplo. En la práctica. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. especialmente con el CI no Verbal7. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. 26(79): 77-87 84 . por otro lado.

8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. Psicopedagogia 2009. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar.. Vamos. Dibújate a ti mismo.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. En la práctica. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. Por otro lado. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. Rev. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. sin embargo. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación.12. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Tabla 2 . La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Decir: Pregunta si se puede borrar. Sigue trabajando. Por lo tanto. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. Solo usen su lápiz. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Algunos investigadores reconocidos3. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. Se muestra distraído. Pregunta si puede pintar el dibujo.. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. cuando acabes. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. Ahora no es necesario pintar. Solamente si lo crees necesario. No te preocupes. Si el evaluado. lo mejor posible. A continuación presentamos la Tabla 2. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Pregunta si puede dibujar algo específico. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. aquí tienes otra hoja. levantas la mano. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. solo hazlo lo mejor posible.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. continúa. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. 26(79): 77-87 85 .

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no que diz respeito às características. bem como a definição de processamento auditivo. UNITERMOS: Dislexia. A partir dessa revisão da literatura. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. 304. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. pela via da audição. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. características e intervenção.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). apt 208 – Brasília. Psicopedagogia 2009. Bl I. Contudo. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. 1996). incidência. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. 26(79): 88-97 88 .Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. Desta forma.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Quanto às alterações do processamento auditivo.com Rev. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). sua etiologia. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. seus métodos de avaliação. Linguagem. Pode-se considerar que. DF . Redação. o que foi ouvido (Pereira. Transtornos da percepção auditiva. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento.

rápidas e alertas. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. assim como funcional. associar e ordenar os sons e as formas das letras. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. distração. apresentando um caráter permanente e duradouro. incluindo fala e linguagem. gramática. ortografia e matemática. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. disgrafias. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Nos últimos anos. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. problemas de escrita como inversões de letras. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. No que diz respeito à etiologia e incidência. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. Para Estill8. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. 26(79): 88-97 89 . Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. Psicopedagogia 2009. reproduzir. agitação hiperatividade. conforme Zorzi1. Assim. desempenho escolar inferior em leitura. dificuldade de compreender o que lê. embora sejam inteligentes. tendência ao isolamento. tendo correspondência neurofisiológica. Para o autor. e ainda por Bradley & Bryant7. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. como: atenção ao som prejudicada. identificar. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. organizando-os corretamente. o que é corroborado por Alvarez6. orientação direita/esquerda. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. não sendo indicativo de pouca inteligência. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3.

podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). microgiria (região pré-frontal inferior). como responsáveis pela dificuldade da leitura. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. e Olson et al. o processo visual é deficiente. pesquisadores como Bradley & Bryant7. Quanto à classificação. Dislexia Visual. Nos últimos 40 anos. Na Inglaterra.1% das meninas (Berger et al. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. Conforme Alvarez6. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. região subcentral. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. ocorrendo omissões. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. frontal. distorções. Para estes pesquisadores. aprender canções e contar histórias. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. ectopias.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Psicopedagogia 2009. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento.4% dos meninos e em 5.11 e Nopola-Hemmi et al. ou seja. ou seja. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento.15). no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. giro angular e supramarginal. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. occipital e temporal. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. 26(79): 88-97 90 . fazer rimas e narrativas. região parietal. • Dislexia Mista . na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. dificuldade de decorar versinhos. desenhos) e na grossa Rev. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . que é manifestada no campo visual. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. ou seja. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. transposições ou substituições dos fonemas.

copiar e escrever números e letras inadequadamente. Psicopedagogia 2009. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. desinteresse ou negação da necessidade de ler. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. reconhecer as horas. conforme Alvarez6. sentenças vagas.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). sequências de fatos. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. esquecimento de tudo o que lê. mas não o que lê). desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. silabada. Rev. Para Rabinovitch20. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. o potencial e a capacidade de leitura. mas dependem do tipo de dislexia. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). esquecimento de palavras. ou seja. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. a disfunção neuropsicológica. as deficiências específicas na habilidade de leitura. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. pouco tempo de atenção nas atividades. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. 26(79): 88-97 91 . Ardila19 referiu que. o linguístico e o visoespacial. Para tanto. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. alterações persistentes na fala. dificuldade com quebra-cabeças. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. por exemplo). dificuldades de expressão e compreensão. Desta forma. ainda que sejam muito interessantes. leitura demorada. trocas ortográficas ocorrem. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. a extensão da deficiência em leitura. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. problemas de conduta. ordenar as letras do alfabeto. dias da semana e meses do ano. falta de interesse em livros. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). frases curtas. no processo diagnóstico. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. sendo que. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. dificuldade para organizar-se no tempo. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). escrita e raciocínio lógico-matemático. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. sílabas em palavras longas. ou seja. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. por exemplo). incidência maior em canhotos e ambidestros. apesar das diferentes classificações para a dislexia. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. mas não decora o nome da cor. Conforme Estill8. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. Na idade escolar. desatenção e dispersão. estrutura simples. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. sabe separar fichas por cores. tropeça com facilidade).

BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. e demais regras de grafia. gravador. • produção de textos . coerência. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. abertura e fechamento.geração de palavraschave. distinção entre vogais e consoantes. Salles et al. sinônimos e antônimos. • sintaxe. reconhecimento de padrões auditivos. organização de idéias.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. a audição e o tato. aspectos temporais da audição (resolução temporal. • compreensão . • gramática .sons e suas características de combinação. • ortografia . envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. discriminação.uso de palavras chave. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. sufixos. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. discriminação auditiva. observação de gráficos e figura. Na intervenção. conjugação verbal. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido.entonação na leitura e escrita. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. uso de gravuras e fotografias. neurologistas e fonaudiólogos. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica .prefixos. associação. • vocabulário . Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. • pontuação . Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. enfim. mascaramento temporal. Psicopedagogia 2009. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). bem cuidado e multidisciplinar. Para tanto.estratégias de reconhecimento prévio do texto. calculadora. psicopedagogos. dígrafos. A autora salienta que. palavras derivadas. por meio de uma equipe formada por psicólogos. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo.pré-requisito para compreensão. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. As autoras salientam ainda que a escola. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. como leitura de títulos e subtítulos. integração temporal e ordenação temporal). Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. visuais e de memória. confecção do próprio material de alfabetização. sempre que seja de interesse e relevância. palavras em destaque. 26(79): 88-97 92 . devese contar com um diagnóstico exato.

Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. Desta forma. 26(79): 88-97 93 . sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. Em relação aos testes monóticos. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. da mensagem recebida. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. Quanto ao tipo. expressão facial. Conforme Alvarez & Zaidan29. testes monóticos e testes dicóticos. como ritmo. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. erros e concordância.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. ênfase e contexto. prosódia. Quanto ao grau. falha na memorização das mensagens ouvidas. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. pedindo constantes repetições. por meio de fones. vocabulário inespecífico e ambíguo. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. codificação e organização. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. moderada ou grave. e organização de saída. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. sintaxe simplificada. entonação. Psicopedagogia 2009. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. leve. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. não-verbais. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. distúrbios na aquisição de linguagem. estas podem ser classificadas em normal. podem ser classificadas como: problema de decodificação. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. integração. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente.

que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. bem como certos pré-requisitos fundamentais. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. Sauer et al. Rev. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. conseqüentemente. com idades entre 9 e 11 anos. cálculo. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. discriminação e percepção auditiva. com prejuízo mais significativo no processo de organização.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. a desordem passou a ser de grau moderado. pobre performance entre habilidades auditivas. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. atenção. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. 26(79): 88-97 94 . sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. 33 .35. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Kozlowski et al. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). memória e integração perceptivo-motora. utilizando os testes de localização sonora. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. organização e memória. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. Garcia et al. A autora refere. indicando que. melhor o desempenho na consciência fonológica. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. Psicopedagogia 2009. como atenção seletiva e sustentada. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. rima. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. segmentação fonêmica. ainda. Após quatro meses de reabilitação.

os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. a família e a escola. segundo o DMS-IV. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. 26(79): 88-97 95 . não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. a letra. atenção. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. Rev. favorecendo a compreensão de sons verbais. para que isto ocorra. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Qualquer que seja a escolha da intervenção. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. numa sequência temporal. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. o som. gerando confusões entre nomes semelhantes. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. a criança. memória e integração perceptivo-motora. a percepção auditiva precisa ser estimulada. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. transtorno de leitura. Psicopedagogia 2009. como a dislexia. e organizá-los. em um sinal sonoro. assim. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. cálculo.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. mentalmente. com o som que elas representam. Para tanto. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Associar letras e sons correspondentes. muitas vezes provocando situações embaraçosas. Assim. envolvendo os profissionais. anatômicas e neuropsicológicas complexas. organizar. as letras. e viceversa. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas.

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5º D (28020) – Madrid. Educación primaria y secundaria. Facultad de Ciencias de la Educación).colegio@gmail. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. 26(79): 98-107 98 .com Rev.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN .Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. Educación vocacional. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. E-mail: blanca. Psicopedagogia 2009.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. España. Blanca Arteaga Martínez .

de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. este tipo de respuesta es eficaz. Para ello. Así en los PCPI. Rev. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. Una triple finalidad (de proyecto de vida. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. La mayoría repetido algún curso. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. adaptada a este tipo de alumnos. en el curso 2008/09. que es atender a una población cada vez más numerosa. pero la gran novedad respecto a los PGS. étnicas. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. de inmigración y de salud del alumnado2”. o dentro de unos grupos de edad definidos. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). 26(79): 98-107 99 . Se definen a priori los destinatarios de estos programas. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. ritmos y estilos de aprendizaje. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. que les abre una vía de titular en ESO. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. situaciones sociales. formativos de carácter general y de carácter voluntario). Psicopedagogia 2009. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. motivaciones e intereses. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas.

A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. Autónomas. Psicopedagogia 2009. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. Los destinatarios también parecen ser distintos. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. el objetivo general. para organizar estos programas en sus territorios. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo podemos decir. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. LOE (2006) Tabla 1 . pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. Programas de cualificación profesional inicial. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. 26(79): 98-107 100 . Preámbulo Artículo 30. Rev. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional.

Destacamos como esta comunidad. d) Módulos de libre configuración. • Formativos de carácter general. b) De carácter voluntario. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. matemáticas. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. • Refuerzo de TIC. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. En Galicia. • Educación para la convivencia. de la sociedad y de su organización. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. B y C). programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. e) Módulo voluntario. Psicopedagogia 2009. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. que permitirán la titulación de graduado en ESO. • Actividad física y del deporte. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. de 19 de junio de 2008). de 23 de mayo de 2008). la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. conducente a la titulación de Graduado en ESO. social y científico tecnológico. con tres modalidades (A. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. 20 de junio de 2007). • Se organizan en dos cursos. conocimiento e interacción con el medio. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. 26(79): 98-107 101 . talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. En Extremadura. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. (DOCM 129. • Módulo propuesto por el Centro. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. • Específicos. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información.

de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. el mismo año. se organizan en dos bloques. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. En la Comunidad de Madrid. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras.I. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. Como resumen. Psicopedagogia 2009. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. 26(79): 98-107 102 . en todas las comunidades. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. Los del primer año.T. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. para los alumnos que cursen el primer año. llamados obligatorios. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. la Orden que los regula es 1797/2008. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. lo cierto es que sus Rev. que les permitirá una formación en el campo profesional). destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. EL AULA ADAPTATIVA. social y científico-tecnológico. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. • Comenzarán durante el curso 2008/09. durante el segundo año de formación. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. la higiene y la prevención de riesgos. en la mayoría de los casos por vez primera. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. Aunque en España no ha calado suficientemente. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. la organización es modular. los del segundo año. social y científico-tecnológico. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Precisamente. talleres de cualificación profesional inicial. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). para recoger a los denominados objetores escolares. En la Comunidad Valenciana. de comunicación.

revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. cada individuo. equipo personal…). los estilos docentes. La variabilidad aptitudinal. diagnóstico del rendimiento inicial. Este proceso. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. Por el contrario.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. es decir. influirá en la variabilidad de resultados. El grado de adaptación dependerá del Rev. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. fue la integración entre cognición e instrucción. la misma quizás. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. el de Educación Inclusiva. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. Para ello. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. materiales. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. a su vez. sociales. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. atención. en un Centro determinado. materias. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. etc. Así. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. todo ello. Federico (cit. Psicopedagogia 2009. Además se incluyen otras variables de autorregulación. 26(79): 98-107 103 . controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. que la encontrada antes del período instructivo. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. En 1980. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. precisamente. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. b) Contemplar la inteligencia. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. a la vez. por un lado. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. En cualquier caso. orientación a la meta.

los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. y en uno de los de los módulos obligatorios. 26(79): 98-107 104 .ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. Una representación idiosincrásica. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. En España. aprendizaje y aptitud. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. el Módulo de Formación Básica. más directiva y estructurada. siete horas semanales para cada uno de ellos. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. Es en este último caso. todos ellos escolarizados en el curso anterior. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. sin embargo. de la modalidad General (de un curso de duración. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. La mayoría ha repetido algún curso. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. un estudiante y una tarea. se expone en la Tabla 2. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. han acumulado una serie de fracasos año tras año. esto es. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. La organización y temporalización de contenidos. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Por último. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Psicopedagogia 2009. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. Rev. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. específica de una clase. Si por el contrario. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. titulen de una u otra forma. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. para facilitar al estudiante la resolución exitosa.

. escribiendo y hablando. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. Observando.. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. con mucha luz. 2. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. de los objetivos o de los materiales. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. se centran en el alumno y en sus necesidades. Por ello.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. 26(79): 98-107 105 . Psicopedagogia 2009. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. las estrategias que van a utilizarse. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España... en caso contrario. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. En caso afirmativo. ya que las aulas son bastante amplias. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. Los pupitres son individuales y móviles. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. Por ello. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad.Organización y temporalización de contenidos. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. dadas las carencias de autoestima que tienen. elaborando o adaptando materiales motivadores. tanto en cuanto al aprendizaje propio. incluso ¿qué debe de lograr?. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1.

es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). 4. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. 6. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. Así. Tienen similares características a los materiales anteriores. ni siquiera límite superior de edad común. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. Psicopedagogia 2009.jimdo. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. alumnos.com. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. Así. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad.. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). etc. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. 26(79): 98-107 106 . al contrario de los PGS que cerraban esta vía. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. 3. Rev. padres y profesores. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. los materiales de refuerzo. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. las actividades que se programan. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. una novedad más. 5. y aún menos contenidos mínimos unificables. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización.

Hand book in research on teaching.1980. Instituto de evaluación. 15. 1977. MIDE. de 24 de marzo. editor. 3-31. 12. 13. Madrid: Departamento de MIDE. Ley Orgánica 1/1990. García García M. p. Revista de Investigación Educativa.mec. Educación adaptativa. Penalva J. LOE. Psicopedagogia 2009. professional. García García M. Education.2006. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. MEPSYD. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Dpto. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Madrid: UCM. Vocational education. Fernández S. learning and instruction. Madrid: Pearson–Prentice Hall. p. 14. Adaptative education: individual diversity and learning. Teoría y Práctica de la Educación. Documento no publicado. La descentralización educativa: problemas de aplicación.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. Disponible en la URL: http:// www. Snow RE. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. REFERÊNCIAS 1. 4 de octubre de 1990). Adapting teaching to individual differences among learners. 9. 1994. de Educación (BOE 106. In: Wittrock MC.2005. 1993. Rinehart y Winston.institutodeevaluacion. 4 de mayo de 2006). 6. Ley Orgánica 2/2006. 7. Federico Montague WE. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Glaser R. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. Arteaga B. 11. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral].42/5.5(2):173-82. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. KEY WORDS: Education.177-217. p. Pellegrino JW. LOGSE. editors. UCM. Aptitude. 2001. Revista Signos. 2007. 5. Disponible en URL: http:// w w w.pdf 2. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Espanha. In: Snow RE. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. New York: MacMillan.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. New Jersey:Lea. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. primary and secondary. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. 1997. Arteaga B.1. New York: Holt. Vol. Components of inductive reasoning. 4. 2008. Madrid. 605-29. Glaser R. Real Decreto Legislativo 1/1995. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. 8. SUMMARY 10. Revista Iberoamericana de Educación.15(2):247-71.12839. Cronbach LJ. García García M. Cognitive process analyses of aptitudes. 26(79): 98-107 107 .1977. 31 ed. u c m . 3.

Facultad de Educación.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. Profesora Contratada.ucm. Chantal Biencinto López. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. todos eles trabalhando em paralelo. Diana García Corona – Dra. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. educação especial e psicopedagógico). en Educación.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Diversidad cultural. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. 26(79): 108-23 108 . diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. en ciencias de la educación. Profesora Titular de pedagogía diferencial. España. Como conseqüência. 28040 Madrid. mas usando terminologias distintas. Especialista en Metodología de Investigación. Profesora Contratada. en Educación. Especialista en Atención a la Diversidad. Coral González Barberá – Dra. Universidad Complutense. MIDE. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. Profesora Contratada. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Mercedes García García – Dra. Chantal Biencinto López – Dra. Psicopedagogia 2009. Especialista en Metodología y Medida en Educación. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. C/ Rector Royo Villanova. s/n.es Rev. en Ciencias de la Educación. Coral González Barberá RESUMEN . Adaptación psicológica. E-mail: mergarci@edu. Diana García Corona. derivada da teoria e da prática educativa. Correspondência Mercedes García García Dpto.

más de un siglo después. en última instancia. como no podía ser de otra forma. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. no sólo en capacidades y conocimientos. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. de carácter cultural. de 7. Incluso podríamos asegurar que. en las mismas. Rev. En la tradición educativa ha tenido y tiene.081. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta.865. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. Psicopedagogia 2009. Obligación que es también beneficio y derecho. por otra. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. por una parte. En España. De hecho. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. intereses. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación.935 en 1990-1991. una obligación. sin embargo. se introduce un mayor grado de diversidad. en el curso 1994-1995 de 53.560. han llegado también al ámbito escolar. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. En nuestro país.660 en 1994-1995 y de 7. tanto intranacionales.214. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. motivación y formas de interpretar el mundo. En consecuencia. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. En el primer caso. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. sino también en valores. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. 26(79): 108-23 109 . debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar.682 en 2006-2007. en España. En el segundo caso. finalmente. De ese alumnado el número de extranjeros era. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. un gran peso la atención a grupos homogéneos. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. Sin embargo. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. especialmente en los mayores de doce años. en el número de alumnado. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. permite no desmantelar aulas y. motivado por múltiples factores. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales.378. como entre países.

26(79): 108-23 110 . en definitiva. Los términos multiculturalidad. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. Pensamos. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. por un lado. teórico y práctico. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. explícita o implícitamente. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial.GARCÍA GARCÍA ET AL. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. a continuación. etc) que no ayudan a definir cada constructo. demostrando que lo cultural. y por otro lado. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. de modo somero la dirección de esta evolución. a valorar la respuesta educativa desarrollada. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. mezclados con otra terminología (integración. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. Por esta razón. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. En muchas ocasiones. segregación. paralelamente. Marcamos. independientemente de sus características o procedencia. derivado de la teoría y la práctica educativa. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. En Rev. Nos parece útil. Incluso. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. En uno y otro caso. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. educativo especial y psicopedagógico. En un principio. dos. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. principalmente. desde nuestro punto de vista. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. socioeducativo. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. la escuela. compensación. equidad. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. Psicopedagogia 2009. racismo. En consecuencia. tanto grupal como individual. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. desarrollo personal y participación social. ayuda. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades.

que son asimismo quienes detentan el poder. De este modo. reconocidas como legítimas. bien de la sociedad. Contrariamente a lo anterior. Sin embargo. la familia. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. de clase social. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. las personas. religiosos. entre unas clases sociales y otras. el término de diversidad se asocia al de diferencia. estilos de vida. Por el contrario. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. institucional. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. por ejemplo. Estos son excluidos o segregados. sensoriales o sociales (la clase social. el grupo cultural e incluso. Entonces. a pesar de todas estas diferencias. bien del sistema educativo. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. pueden ser descritos también como deficitarios). psicológicos. socioeconómico. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. Psicopedagogia 2009. de edad. etc. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. entre unos grupos culturales y otros. pero si bien. mentales. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. etc) que entre un hombre y una mujer. En un segundo momento. Por ello. cultural. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. 26(79): 108-23 111 . la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. Por consiguiente. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo.3. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. etc. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. formas de pensar o sentir. De esta manera. independientemente de los grupos de los que forman parte. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. Rev. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único.

es decir. obreros. lo que dificulta un planteamiento unívoco. pluralismo cultural y fusión cultural. mujeres. racismo. desde un ámbito psicológico. por muy homogéneo que sea étnicamente. equidad. psicológico. como una comunidad intergeneracional. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. Rev. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo.GARCÍA GARCÍA ET AL. Tras varias discusiones. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. En este ámbito. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. desde el ámbito pedagógico. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. homosexuales. en referencia a las distintas agrupaciones que. Por ello. c) Actitudes: términos personales. En otras ocasiones. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. los términos multiculturalidad. 26(79): 108-23 112 . Así. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. entre ellos: segregación. mezclados con otra terminología (integración. Es decir. desde un ámbito político-social. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. El uso de diversos criterios. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. Sin ánimo de ser exhaustivas. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. no siempre explícitos. Psicopedagogia 2009. en el ámbito escolar. se refieren a varias realidades. Este autor afirma que todo estado es multicultural. incluiremos a modo de ejemplo. pedagógico). Es decir. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. etc. etnia. social. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. Nos ha parecido oportuno. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. términos de cada sección. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. principalmente. más o menos completa institucionalmente. nos encontramos con distintas clasificaciones. desde un ámbito sociológico. relativismo cultural. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. asimilación. ateos. en el ámbito escolar. aunque se están dando pasos para ello. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta.).

costumbres. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. el intercambio de valores y costumbres. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. en distinto grado. negativas o positivas. 26(79): 108-23 113 . Enfoque intercultural. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. Por el contrario. 2. basado en la simetría cultural. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. Finalmente entre las positivas. o acciones de corrección o compensación. Enfoque multicultural. el racismo y la xenofobia que. integración o aculturación. previos a la intervención principal. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). por otra. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. El Rev. no implican una comprensión de las diferencias. las actitudes suelen ser más rígidas. el respeto de los derechos humanos. Así. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. en consecuencia. llegando a una síntesis integradora pero distinta. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. las cuales. por una parte. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. segregacionista y compensatorio. aceptación y tolerancia. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. asimilacionista. 3. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. en la integración se reconocen las diferencias. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. aulas o programas diferenciados. Los tres modelos representativos de este enfoque. se desarrolle la identidad cultural y. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. escuelas. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. Psicopedagogia 2009. mientras que en la asimilación cultural. los valores. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. a valorar las diferencias culturales. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. la cooperación. a priori. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Entre las negativas sobresalen la discriminación. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. desde una concepción estática de las culturas.

y apoyar el cambio social según principios de justicia social. expectativas. intergrupales. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. capacidad. denominado inclusivo16. 4. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. cultura. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. Para unos. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. En consecuencia. pasando por diferencias grupales e individuales27. desde nuestro punto de vista. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. La forma de concebirlas. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. Enfoque global. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. en cualquier caso es una escuela para todos25. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. intragrupales. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. la valoración. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. Psicopedagogia 2009. como déficit. principalmente del campo de la pedagogía diferencial.32. superar actitudes de racismo. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. nivel de conocimientos.30 a. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. en la actualidad. discriminación o exclusión. desde un punto de vista inclusivo. motivación. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. La diversidad.19. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29.GARCÍA GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 114 . Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. sea cual sea su grupo cultural de referencia. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. favorecer la comunicación y competencia interculturales. adaptativo21-24.20 para otros. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. destacar las individuales31. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Muchos autores. Desde el enfoque global.

el pueblo gitano. en pro de la igualdad o de la compensación.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. identidades culturales. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. Es decir. grupales o individuales. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico.31. Depende. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. 26(79): 108-23 115 . La adaptación. sin embargo. Es importante. En consecuencia.32. Aunque. expectativas. por su presencia. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. de la mayoría cultural o de la minoría33. sensorial y motórica). costumbres. En consecuencia. socioafectiva. desde esta perspectiva. Desde un punto de vista educativo. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. esto es. comunicativa o lingüística. destacan: el género. las diferencias culturales. etc. para integrar o para incluir. principalmente. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. Así. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. pues. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. Rev. En los centros escolares. se habla de: segregación o diferenciado. en las instituciones escolares españolas. minorías étnicas. África (magreb y subsahariana) y Asia. América Latina. En función de que lo que prevalezca. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. también. como hemos defendido. sean de un grupo cultural o de otro. etc. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. niveles de acceso. finalmente. ya sean de las Comunidades Autónomas. compensación. intereses. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). mujeres. para excluir. En el primer caso. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. Psicopedagogia 2009.

NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. Y en la práctica se mezclan actitudes. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. aisladas y asistemáticas.GARCÍA GARCÍA ET AL. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. es decir. Tanto Murillo et al. desarrollo individual. Rev. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). de características inclusivas. de plantear los tratamientos educativos (específicos. Sin embargo. en muchos casos. y muy importante. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. 26(79): 108-23 116 . El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. teóricamente. En el segundo caso. a pesar de esta tendencia.36. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. también hay centros que. A MODO DE SÍNTESIS. publicada por el CIDE 34 . para separarles. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. hablaríamos de eficacia. Sin ánimo de ser exhaustivas. de la exclusión a la inclusión. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. en la medida de sus posibilidades. ésta ha sido más a nivel teórico que real. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. de la segregación a la interculturalidad. una mentalidad asimilacionista37. En el otro polo.38. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. procesual y adaptativo33. adaptados)… Los distintos términos utilizados. multicultural. Psicopedagogia 2009. de la segregación a la inclusividad. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. deprivación cultural o desventaja social35. compensatorios. intercultural. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. e inclusividad. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. de la homogeneidad a la heterogeneidad. no debemos olvidar que.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit.

el enfoque adaptativo. • Clase social/origen social. Prevalece la homogeneidad. en la sociedad. • Medio rural/urbano. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. Psicopedagogia 2009. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. con sus puntos fuertes y débiles. diferentes. En síntesis. • Grupo étnico: inmigración.e. y la valoración del nivel de rendimiento. Es decir. en uno de sus extremos. en el otro. Todos los miembros de una escuela. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. Fuera de la norma En extremos curva normal. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. principalmente. 26(79): 108-23 117 . asocia diversidad con diferencias del estudiante. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. el diagnóstico. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. lo normal. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. en la escuela. teóricamente. en un extremo. en el currículo. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. en consecuencia supone unos resultados. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. De forma breve. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. menores recursos…) Tipologías identificadas: n.e. Deficiencia o “handicap”. a inclusión. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. abandono. En el otro polo de la dimensión. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. Rev.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. la intervención más apropiada. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. lo más frecuente. Dificultades de adaptación a lo ordinario. el enfoque de exclusión. concepto de diversidad. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. desigualdad social. • Contexto lingüístico. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. y su consiguiente titulación. integración e inclusión (adaptativo).

ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. principalmente con procedimientos de compensación. La aceptación supone asimil ación. secundariamente. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. Rev. Equidad: atención según necesidades. y se intenta la integración. La promoción es diferente según las capacidades. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. Psicopedagogia 2009. adaptaciones curriculares). Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. desarrollar su potencial diferencial. • Mayores redes de apoyo. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. 26(79): 108-23 118 . social y democrática. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. poder y derechos diferentes. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes.GARCÍA GARCÍA ET AL. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. Se reconoce y respeta la diferencia. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social.

con objetivos. Rev. contenidos y metodologías diferentes. Psicopedagogia 2009. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. 26(79): 108-23 119 . • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Comprensividad. Supone resultados diferentes. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. Equidad y desarrollo individual. Adaptaciones curriculares. Prevalece equidad. • Utilización flexible de los recursos. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. que se ajusta o expande según necesidad. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. amplio y accesible para todos los miembros del aula. • Cambios de metodología. • Currículo multinivel. evalúe y tome decisiones. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Tratamiento por especialistas. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado.

• Garantía social. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. sexo. • Compensación.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Adaptaciones curriculares grupales. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. • Diversificación. Rev. • Orientación individual. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Niveles educativos. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. relacionales. etc. • Repetición. Divisivo (no integrador): normales vs. • Más tiempo.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. espacial. • Tutorización. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Expulsión. Psicopedagogia 2009. • Materias optativas. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). • Agrupamientos homogéneos. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Desdoblamientos. • Diversas trayectorias educativas. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. • Integración de n. aptitud verbal. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. Intentar recuperarle para el sistema. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). sociales.e. 26(79): 108-23 120 . etc. físicos. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. Grupos cooperativos. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Agrupamientos flexibles.GARCÍA GARCÍA ET AL. especiales. • Individualización educativa para todos. • Unidades de adaptación curricular. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella.e.

al estudiante. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. formulando una diferenciación de trayectorias. psychological. En torno al medio de la dimensión. Cultural diversity. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. los objetivos individuales. Rev. Conseguir unos objetivos u las n. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. Logro de objetivos comunes e individuales. We support the theory that all elements (cultural. Adaptation. The aim of this article is to elaborate. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. KEY WORDS: Schools.e. el enfoque integrador.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). from both the theoretical and the applied education. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. As a consequence. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions.e. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 121 . las capacidades posibilidad de acceso. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. En diferencias de entrada. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. deben función de los objetivos logrados. secundariamente. establecidas en la legislación) y.) independientemente de sus otros según sus capacidades.

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SP. produziu a marginalização e. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. na política e na sociedade em geral. Adaptação. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Educação. a partir da década de 60 do século passado.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. SP.dota@hotmail.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. a homogeneização. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. 26(79): 124-8 124 . Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. Tupã. Embora com muitas falhas. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . conseqüentemente. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Psicopedagogia 2009. SP. Docente da Faculdade da Alta Paulista. SP. Crianças portadoras de deficiência. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. UNITERMOS: Docente.com Rev. A educação especial no Brasil. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos.

assim como qualquer aluno. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. Além do mais. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. pedagogia. com seus direitos e deveres garantidos. uma vez que a sociedade exclui. e. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. o papel do professor. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. Psicopedagogia 2009. É um trabalho importante para psicólogos. papel este que é essencial e singular. Por este motivo. no entanto. o que se nota é uma outra realidade. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. 26(79): 124-8 125 . os professores mostramse temerosos. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. Quanto à educação inclusiva. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. este deveria ter acesso às oportunidades. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. além do mais. Escolas despreparadas. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. político ou na sociedade. No entanto. integrar um portador de deficiência à sociedade. de um modo geral. pedagogos e principalmente para professores. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. Trata-se de um assunto de grande importância. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. capaz de uma vida produtiva e independente. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. escola e lazer. com direitos e deveres. como por exemplo. segundo Stainback & Stainback1. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. marca e segrega essa parcela da população. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. pois as responsabilidades são maiores. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. ou seja. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. agrupamentos e sala de aula. A partir da década de 70 do século passado. se levarmos em conta essa idéia. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Rev.

Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. segundo Stainback & Stainback1. os professores mostramse temerosos. além do mais. Sociedade esta baseada na produtividade. Quanto à educação inclusiva. No ano de 1980. ou seja. se beneficiando. que via a escola ora como salvadora. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. professores e para a sociedade. ora como mera reprodutora e Rev. A inclusão. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. Os locais segregados alienam o aluno. pois as responsabilidades são maiores. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. além do mais. 26(79): 124-8 126 . de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. O que está em questão no ensino inclusivo. produzia a marginalização. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. Não era levado em conta o contexto sociocultural. uma vez que exigia maior qualificação. Psicopedagogia 2009. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. para Stainback & Stainback1. embora continuassem a frequentar as classes especiais. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. na sociedade em que vivem. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. A escola está mudando. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. consequentemente uma escola produtiva. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. Segundo as autoras. por um grupo de profissionais da Escandinávia. historicamente. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. Nos anos 70. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. mas. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. e não ao isolamento. embora adaptadas. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. que afetam a motivação da criança para aprender. Neste período. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. a partir da análise da profissão do docente. A partir da década de 60 do século passado. como o que acontece em turmas segregadas. Portanto. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. por meio de atividades comuns. retardando o desenvolvimento educacional e mental. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. conduz à independência e à competência. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. que causa uma sensação de inferioridade. Na década de 90. que produzia a exclusão. que por outro lado. fazendo surgir uma visão de homogeneização. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. na Educação Especial. pois recebem pouca educação útil para a vida real. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum.

Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. Ao se falar da crise do professor. Rev. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. professores e diretores. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. ou seja. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. a racionalização do ensino tem feito dos professores. na sociedade. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. principalmente naqueles considerados de baixa renda. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. técnicos. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. que lidam diretamente com a inclusão. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. financeiras. Ainda faltam palestras. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. consequentemente. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. Além do mais. no entanto. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. Psicopedagogia 2009. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. bem como do próprio termo “deficiente”. tanto familiares. é algo construído historicamente.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. voltadas para interesses próprios. em especial do professor de classe comum. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. segundo Sant’Ana7. para que esta aconteça com sucesso6. Assim. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. ou seja. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. como de amizades. a cultura e a história de vida deles. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. da sociedade. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. porém. 26(79): 124-8 127 . evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. No entanto. seminários. principalmente aos professores. político e social. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. suas relações. o contexto em que vivem. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças.

DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. 8. produced the marginalization and consequently the homogenization. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. crítico e reflexivo.scielo. Mittler P. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. 2004. 2002. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. Estudos de Psicologia. Herrero MJP. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. consciente da realidade de seus alunos. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . Educação de alunos com necessidades especiais. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. Although with many flaws. Nóvoa A. Adaptation.2003. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala.br/scielo. Enumo SRF. The special education in Brazil. Porto Alegre:Artmed. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema.9(2).10(2). which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Psicologia Cidadã – cadernos de formação.Faculdade de Ciências da Saúde. 2. Psicologia em Estudo. 4. São Paulo:Brasiliense. 26(79): 124-8 128 . 2005. Stainback W.SENAC. Educação inclusiva: contextos sociais. Mantoan MT. politics and society in general. p. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Educação e sociedade. KEY WORDS: Faculty. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. São Paulo:Mennon. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. SP. 3.php> Acesso em: 1 maio 2006. /www. Ribas JBC. Sant’Ana IM. ou seja. REFERÊNCIAS 1. Psicopedagogia 2009. Batista MW. Disponível em:< http://www. mas produtor do saber. from the decade of 60.scielo. A integração de pessoas com deficiência. 7. 2000. Stainback S.1983. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. O que são pessoas deficientes. São Paulo:Unesp. 1997.60-74.php> Acesso em: 1 maio 2006. 5. mas que compreendam como se deu este conhecimento.1999. Disabled children. Bauru:EDUSC. Porto Alegre:Artmed.br/scielo. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. 6. Education. Garça. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Inclusão: um guia para educadores.

Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. até mesmo impossível. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. consequentemente. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. 2. Zona de Desenvolvimento Proximal. generalizar uma afirmação como essa. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). Linguagem e Aquisição de segunda língua. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. Outras não. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). como Bakthin a define.com Rev. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. quero dizer. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. casa 4 . E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. neste sentido. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. nossas interações servem a quem. Voltada aos estudos de Andragogia. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. 26(79): 129-31 129 . não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Como Bakthin. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. Psicopedagogia 2009. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. Outras ainda não ignoram. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. temos aí um grande espaço para a reflexão. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. no seu ponto de vista.Tatuapé . Que vozes permeiam nossas aulas. para o entendimento de nossas ações.São Paulo. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP).

A língua. mas também seus colegas alunos. Da mesma forma. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. terão como resultado uma descrição subjetiva. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. Para citar um exemplo mais pontual. Sob a visão de Bakthin. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). na aula X. outras. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes.. Há diferentes momentos em nossa prática e. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. Não creio que podemos afirmar isso. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. 26(79): 129-31 130 . Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. de forma diferente. já não será a mesma coisa. No entanto. seus enunciados. como sistema de normas. 3. na minha opinião. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. Concluindo. por outro lado. No entanto. como uma foto. a enunciação. não deixa de ter um valor. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. 4. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. Uma fotografia minha. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. Esse tipo de questionamento dos professores. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos.. sem dúvida. talvez. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. ela pudesse ter rendido bons questionamentos.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. Por exemplo. ignora tudo sempre. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. esses momentos precisam ser estudados. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. no entanto. Assim. por que eu. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. ao fazê-lo. Psicopedagogia 2009. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. por exemplo. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. é um registro de algo que quando alguém vir. Assim. ou. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. daqui uma semana. 5. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo.

na minha opinião. Concluindo. Porém. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. Esses conceitos são construtos que. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. abertura para inovar e aprender com as situações. como objetivo final. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. 7. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. Rev. provavelmente. Em outras palavras. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. 6. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. preparo. Isso demanda conhecimento. na sua visão. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. para o dia-a-dia do educador. mas na educação de uma forma geral. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. Qual é o maior desafio hoje. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. se o aluno está com dificuldades. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. na minha opinião. em relação ao grupo no qual está. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. portanto. Psicopedagogia 2009.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. 8. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. 26(79): 129-31 131 . sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. Essa referência nos deixa já em dívida.

Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Psicopedagogia 2009. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Porém. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. 26(79): 132-4 132 . baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. De forma didática e acessível.Psicóloga clínica. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. e os interliga com o processo educativo.Psicóloga. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Psicopedagoga. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. construindo vínculos e diminuindo agravos. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. formada na Universidade Paulista. o estabelecimento dos vínculos. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. para que a mesma tenha sucesso na maturação. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. com especialização em problemas de aprendizagem. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. Segundo a autora. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). 586 Perdizes . Paula Virgínia Viana Cantos .2008. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança.br Rev. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida.com.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. o indivíduo é um ser desejante. Melanie Klein e Wilfred Bion. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Editora da Revista Graphein. à medida que isto não acontece. Coordenadora no Colégio Graphein. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. Terapeuta Familiar. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra.São Paulo .

conforme o próprio Freud afirma. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. Neste contexto. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. Pois. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. Psicopedagogia 2009. 26(79): 132-4 133 . em determinado momento. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. parte psicótica/ parte não-psicótica. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. que une duas ou mais pessoas. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. Vínculos que. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. A escola. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. que lidam diretamente com estas questões. formando-o e protegendo sua singularidade. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. Sendo uma de suas tarefas. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. Em condições ideais. No entanto. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. A cultura – família e escola – frustra a criança. quando em uma relação saudável. A mãe. Como pudemos verificar no trabalho da autora. ensinar a criança a controlar seus instintos. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. segundo Bion são “experiência emocional. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. que passam a se comportar como uma estrutura”. Ou seja. contém esta frustração. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. emoção/pensamento. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. Pode então estabelecer os vínculos. e que possibilitou seu amadurecimento. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar.

E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. pode contribuir com a integração adequada. Psicopedagogia 2009. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. A intervenção psicológica. revendo e aprimorando sua prática. Resenha realizada no Consultório particular da autora. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. Ao ingressar na vida adulta. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. associada a um processo educacional satisfatório.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. continua pensando e amadurecendo. em outro nível. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. 26(79): 132-4 134 . O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade.

construir e narrar. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. significando sua ação. sua confecção. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças.São Paulo. desde a conversa sobre os fantoches.com. 2006. Psicopedagogia 2009.44 Pompéia . a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Dewey. fadas e princesas. por meio da arte de ensinar e aprender. munida de teóricos como Vygotsky. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Fernandez e outros. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . em seguida. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. nº 640 apt. brincadeiras e apresentações. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. com idades entre 9 e 10 anos. de forma singular.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. sua preciosa pesquisa. Miranda de Azevedo. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. numa abordagem dialética e interacionista. São Paulo:Vetor. Relata. A autora trata. baseado na sua tese de mestrado. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. por meio do trabalho criativo com fantoches. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. SP . a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. SP. construir e narrar. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. Rev. No início do livro. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. passo-a-passo. Desta forma. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. . 26(79): 135 135 .Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. observando que a ação infantil de imaginar. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. Para ela. Winnicott.

Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. o trabalho será publicado conforme a prova. el Caribe. Limite: 4 laudas. disponíveis em http://www. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). são avaliados a originalidade. fotografias. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. 6. summary. unitermos e key words. summary. summary. unitermos. texto.pmd 136 16/6/2009. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. 11 05405-000 . fax e endereço para contato. unitermos e key words. nem submetido para publicação em outros veículos.NOVO. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. 136 17. resultados. resumos em português e inglês (summary). tabelas e/ou ilustrações. Limite: 4 laudas. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Quando da publicação. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. unitermos e key words. Limitado a 20 laudas. Dispensa resumo. unitermos e key words. mediante consulta. Dispensam resumo. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. summary. métodos (procedimentos básicos). Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. 7. etc. provas impressas serão enviadas aos autores. 4. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Dissertação. 2. referências. Artigo Original: relato completo de investigação. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. espaço 1. unitermos e key words. 417 . Artigos recusados não serão devolvidos ao autor.São Paulo . no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. 5. Deve conter: resumo. summary. key words.5 linha. Deve conter telefone. análise e interpretação da bibliografia pertinente. discussão e conclusão. Na seleção dos artigos para publicação. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. unitermos e key words. sua estrutura deve conter: introdução. 3. no topo e no pé de cada página. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). España y Portugal). responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais.Cj. numa só face do papel. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. D) título resumido (não exceder quatro palavras). gráficos. E) Carta de apresentação. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. unitermos e key words. Caso os autores não as devolvam. sempre que possível. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. indicando possíveis correções. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. com margem de 3cm de cada lado.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. 14:50 .org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. Deve conter ainda: resumo e summary. 8. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). Universidade de Campinas).icmje. de grande relevância para a especialidade. contendo assinatura de todos os autores. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. EDUBASE (Faculdade de Educação.Normas Português . Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada.

Problemas de epistemologia genética. FIGURAS.84:15. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. 5. 1996. Os pensadores. 3. fotografias e desenhos esquemáticos. 211-71. sendo obrigatória sua citação. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Devem ser citados todos os autores do trabalho. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. Relato de Experiência ou Pesquisa. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. as quais compreendem: figuras.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. et al. com resolução mínima de 300 dpi.Normas Português . 4.NOVO. Quando expressões extensas devem ser repetidas.53:110-3.br/ terminologiaemsaude). obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. tabelas. com subtítulo nota de rodapé. A Psicopedagogia institucional sistêmica. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Censo Demográfico e Estimativas. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. 8. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”.77:1-48. In: Piaget J. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Rev Psicopedagogia 2002. Tese e Monografia. 14:50 . 19: 41-4. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. para a sua reprodução. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). 19: 66-73. no texto. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. 9.TIF. 17. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Cordeiro NC. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. 2. E) Conclusão: considerações finais. Exemplo: Oliveira AC. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia.pmd 137 16/6/2009.1997. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Moreira ALGB.gov. quando até seis. São Paulo:Abril Cultural.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. S Afr Med J 1994. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. São Paulo: Abril Cultural. se não for possível. Disponível no URL: http://www. 6. diagramas. No caso de utilização de fotografias ou figuras. a validade e o significado do trabalho.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. acima deste número. Dissertação. ou após as referências. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Livros e outras obras monográficas . Sasaki SU. 1978. 7. Goulart DF. Dissertação/Tese Mendes MH. Artigos Originais. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial].15. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. devem vir acompanhados da permissão. Azato FN. Rev Psicopedagogia 2002.9. J. devendo conter no máximo 250 palavras. publicação da Bireme (www. São Paulo:Universidade São Marcos. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Bozza MGG.bireme. por escrito. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. Assinalar. Capítulo em um livro Piaget. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. p. D) Discussão: Inclui o achado. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Montag E. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. pelo seu número de ordem. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). entre parênteses. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer.1998. Arq Bras Cardiol 2001. C) Resultados: Síntese dos achados. Exemplos de tipos de referências: 1. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção.ibge. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. de Revisão. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. gráficos. De Carlucci Jr D. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter.

417 . INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). palabras llave y key words. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. 3. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. textos. métodos (procedimientos básicos).NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. pruebas impresas serán enviadas a los autores. disponible en http://www.São Paulo . se evalúan la originalidad. No requiere: sumario. discusión y conclusión. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). Límite: 4 páginas. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Debe contener: sumario y summary. No requieren sumario. En la selección de los artículos para publicación. summary. palabras llave y key words. referencias. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. espacio 1. palabras llave y key words. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. haciendose responsables por el contenido del trabajo. Debe contener aun: sumario y summary. palabras llave y key words. 138 . palabras llave y key words. España y Portugal). El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores.icmje. palabras llave y key words. palabras llave y key words.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. en una sola faz (anverso) del papel. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. Limite: 4 páginas. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. conteniendo firma de todos los autores. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. 7. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. tablas y/o ilustraciones. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. fax y dirección para contacto. el Caribe. su estructura debe contener: introducción. 11 05405-000 . En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. Artículo Original: relato completo de investigación. sumarios en portugués y inglés (summary). además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. Cuando de la publicación. summary. key words. a invitación del editor. 2. Artículos recusados no serán devueltos al autor. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. Debe contener teléfono.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1.5 línea. de gran importância para la especialidad. resultados. Disertación. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. palabras llave. Artículo especial: textos elaborados. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. fotografías. 4. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina.Cj. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. EDUBASE (Faculdade de Educação. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. con margen de 3cm de cada lado. Universidade de Campinas). Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. etc. D) Carta de presentación. summary. gráficos. C) título resumido (no exceder quatro palabras). 6. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. 5. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. 8. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC).SP . Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. por medio de consulta. siempre que posible. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. inclusive con CD en sistema PC. summary. en el alto y al pie de cada página. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. Limitado a 20 páginas.

Montag E. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. Señalar. Problemas de epistemologia genética. De Carlucci Jr D. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). fotografías y diseños esquemáticos. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. 2. 1996. con resolución mínima de 300 dpi. 5. debendo contener en el máximo 250 palabras. en el texto. por escrito. las cuales comprenden: figuras.84:15. 211-71.19:41-4. la validez y el significado del trabajo. Ejemplos de tipos de referencias: 1. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. o trás las referencias. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Sasaki SU. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas.77:1-48. S Afr Med J 1994. 7. Rev Psicopedagogia 2002. Relato de Experiencia o Investigación.9. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Arq Bras Cardiol 2001.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. Censo Demográfico e Estimativas. Artículos Originales. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. 3. Rev Psicopedagogia 2002. Disponível no URL: http://www. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. gráficos.gov. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo.IBGE. 6. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. entre paréntesis. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. 8. Disertación. cuando superan este número. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. tablas. si ello no fuere posible. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . En el caso de empleo de fotografías o figuras. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Moreira ALGB. deben venir seguidos de permisión. Cordeiro NC. et al.1997. FIGURAS. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. E) Conclusión: consideraciones finales. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer.53:110-3.19: 66-73. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. . com subtítulo nota de rodapié. São Paulo:Abril Cultural. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto.bireme. São Paulo: Abril Cultural. A Psicopedagogia institucional sistêmica.ibge. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. para su reproducción. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita.br/terminologiaemsaude). publicación de la Bireme (www. 4. de Revisión. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). 9. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. Libros y otras obras monográficas . Ejemplo: Oliveira AC. São Paulo:Universidade São Marcos. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. Disertación/Tesis Mendes MH. Goulart DF. 1978. Bozza MGG. p.15. Os pensadores. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. por su número de orden. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. J. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis.1998. Tesis y Monografía. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. siendo obligatoria su citación.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Capítulo en un libro Piaget. Azato FN. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . diagramas. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. In: Piaget J.TIF.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente.

........... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia............. • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)........abpp................ Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)..... em função do Salário Mínimo Regional.....PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182.....Especialização: ............................Estado: ........ br/associe.............................TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS . 7 .........................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09............PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15.... em que o Associado estiver cadastrado........ acréscimo de 1% ao mês................ Endereço: ..................... com vencimento em 20/05/09.... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional................. RG: ..PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag.ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .......................htm............ no valor de R$ 80.. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65... no valor de R$ 65.......................................00 referentes ao valor da inscrição........... Após esta data............... 20/06/09 e 20/10/09 4 ..........................................br) o formulário que se encontra no site: www. até 30/04/09........................ 5 .... Tel..IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma...... Após esta data..... Graduação: .. deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros.........................00 mais Valor da Anuidade........com............................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ......... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125................................. 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45..................... Cidade..........................................00.........................00 até 30/04/09..: .ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90.. acréscimo de 1% ao mês....... 20/06/09 e 20/10/09 3 ...00.... seja psicopedagogo com especialização completa ou não..... .........................  FORMULÁRIO Nome: ....................................282/0001-60 6 .....................00........................ no valor de R$ 65.....PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350......................ASSOCIE-SE À ABPp 1 ................................E-mail: ........... com vencimentos em 30/04/09........................ 2 .............. b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182... Vinculação Institucional:...00 até 30/04/09.................... com vencimentos em 30/04/09.....com.00....00. • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela............... Cep: ................: ...........705....CPF: .................................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação.....00 mais R$ 15................................................................................ 2ª parcela com vencimento em 20/06/09..

br (71) 3351-9973 .ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 . ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com.br (71) 3345-1111.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.geraldo@gmail.br (85) 3264-0322 .br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com.com. DE AZEVEDO regileal@terra.br (34) 3224-3687 .Setor Oeste blanes@netbandalarga.Aldeota marrynunes@hotmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.com.br (71) 3345-3535 .com (62) 3225-9805 .F.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.com.br (71) 9973-4777 .2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com (35) 3261-2119 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (88) 9963-5854 .br (85) 3261-0064 .Itaigara mgvkp@terra.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 . CAMPOS gnmarcia@yahoo.Pituba smarantes@terra.com.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.br (71) 3347-8777.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.com.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.com.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.gm@bol.com.com.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.com.cansancao@aloo.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.com.com.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.ba.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.com.com.com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.com.com.br (65) 3025-7182 .gov.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.com.com.

MELLO crbchiodi@yahoo.com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo. LEIROS C.br (41) 3363-1500 .br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.Vila Morangueira hvc@brturbo.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.veiga@onda.costa@ibest.com.com.com.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com.com.br (51) 9966-8505 . O. VEIGA espacodeproducao@terra.com.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (44) 262-1161.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com (42) 3622-4022 .Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.br (86) 3233-2878 .com.sul. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.br (51) 3388-6677 .JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.br (51) 3388-7960 .Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.com.mori@wnet.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.br (41) 3022-4041.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem. SOARES DA SILVA luiza.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.Petrópolis VERONICA M.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.com.S.Rebouças EVELISE M.com.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel. FERRAZ gaferraz@uai.com.com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.Centro MARIA CLARA R.R.com.com.br (44) 3261-4127 .br (41) 3264-9101.com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.quaresma@ufpr.com.br (35) 3222-1214 .com.com.com.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.com.br (51) 3333-8300 .com (41) 3363-1500 .br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.br (41) 3282-9357 .br (41) 3345-8798 .Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.br (35) 3212-3496 .br (43) 3524-2377 .Santa Candida CINTIA BENTO M.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.br (41) 3332-2156 . CAVALCANTI reginabonat@yahoo.com.com.com.parolin@bb2.com.com.br (35) 3221-5033 .Trianon Londrina claraberlim@uol.com.Petrópolis .Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo. ALFONSIN evelisep@onda.br (84) 221-3068 . FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.br (45) 3025-6103 .com.org.br (41) 3264-8061 .

labaki@gmail. analiste@uol.br (11) 3743-0090 .br (21) 2236-2012 .com (48) 3331-1952 .br (11) 9302-5501 .com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Leblon jmbetave@ig.com.Boqueirão marcia.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.br (11) 2255-8477 .com.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .Estreito anacrisfono@terra.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.br (21) 2247-3185 .com.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.Jacarepaguá cestill@terra.com.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol. FLORES mhbartholo@hotmail.br (11) 5184-1340 .WELSHE ELDA T.oliveira70@yahoo.com.b.com.com.com.com.br (48) 8453-7791 .com.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.com.br (11) 3331-3377 . DE NORONHA welsheelda@hotmail.br (11) 3209-8071.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.Botafogo MARIA HELENA C.br (21) 2289-4932 .com.com.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com.com (48) 3232-0011 .psicopedafono@hotmail.com (21) 2266-0818 .com.com.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.br (21) 2266-0298 .Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.br (13) 3232-5020 . LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.com.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.br (21) 2556-3767 .com.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (11) 3864-2869 .com.com.com.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.br (48) 3223-0641 .com.com.br (11) 3257-5106 .br (11) 2261-2377 .Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.com.com (21) 9739-5332 .br (21) 2710-5577 .com (21) 2436-1803 .Perdizes HERVAL G.com.br (11) 3814-4969 .Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (11) 4702-2192 .com.br (11) 5572-1331.br (48) 3244-5984 .Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.br (21) 2259-9959 .com.com.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.in@terra.fernandes@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.com.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.racy@terra.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.

Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.Santana MARIA CÉLIA R.com.com.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.br (11) 3491-0522 .com.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 3021-8707.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.br (11) 3670-8162 .Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.br (11) 3865-2196 .com.com.br (11) 3258-5715 .br (11) 3259-0837 .br (11) 3097-8328 .com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.br (11) 3062-6580 .com.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com (11) 3805-9799 .com.Brooklin SANDRA G.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.abpp.com.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.br (11) 3721-6421 .MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.com.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.com.cbs@terra.com.br (11) 2950-6072 .Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.Pinheiros auredite@hotmail.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com (11) 5041-1988 .br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.br (11) 5041-7896.br (11) 3511-3888 .br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.br (11) 6976-8937 .br (11) 3287-8406 .com.com.br (11) 3868-3850 .com.com.com.

Aracajú. Campinas. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. São Paulo. Fortaleza. UNISAL. São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Belo Horizonte. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Universidade Cidade de São Paulo. SP Universidade de São Paulo. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. MG Rosa M. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. 26(79): 145-6 145 . SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. São Paulo. SP. São Paulo. Instituto de Psiquiatria. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. SP Rev. Psicopedagogia 2009. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. RJ Leda M. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. SP Nívea M. São Paulo. São Paulo. SP Mônica H. e Faculdades Pio Décimo. Londrina. São Paulo. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Porto Alegre.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. MG Universidade de São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). SP Evelise Maria L. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . São Paulo. Curitiba. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. São Paulo. São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP .campus Poços de Caldas. São Paulo. Salvador. São Paulo. Salvador.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo.UNIFIEO. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP PUC Minas . PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. SP Universidade de São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas. Curitiba.

Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. Quando são sugeridas modificações pelos revisores.8 meses Rev. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. De posse destes dados. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. em seguida. o editor toma a decisão final. Ao final. que não faça parte do Conselho Editorial.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Desde o ano de 2008. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc.2 dias 2. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51.com.abpp. 26(79): 145-6 146 . respondendo a cada um dos itens do questionário. para avaliação. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. Psicopedagogia 2009. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo.br) os artigos na íntegra. bem como a necessidade de revisão. Além disso.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. em acesso aberto. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. aos revisores para verificação da nova versão.6 ± 1.temática ou metodológica . disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. Todo o processo é realizado por e. após cadastramento inicial. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho.

Psicopedagogia 2009.Rev. 26(79): 147-70 147 .

proporcionando a interação da comunidade acadêmica. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev.com. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. juntamente com o seu Conselho. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. da Psicanálise. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. à luz de seu tema central. da Neurociência.abppcongresso2009.br. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. da Educação. da Fonoaudiologia e áreas afins. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. 26(79): 147-70 148 . em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. pesquisadores. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. Este Congresso. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. Assim. num misto de idealismo e ousadia. nacionais ou internacionais. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. vocês poderão ter mais informações. Psicopedagogia 2009. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. A diretoria da ABPp. vem trabalhando intensamente. No site do congresso www. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. incluindo modalidades já consagradas. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. que.

Contando com a valiosa colaboração de todos. em âmbito nacional. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. no horário das 14h às 18h. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. que será gratuita e pode ser feita on-line. Castanho. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. no dia 8/7/2009. quarta-feira. 26(79): 147-70 149 . • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. integrando a programação do pré-congresso.Campus Paraíso – São Paulo. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. Labatut Portilho. Psicopedagogia 2009. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. época da realização do I Encontro. sugestões. Cordiais saudações. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. preenchendo a Ficha de Inscrição. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. IV – Considerações finais. solicitamos que confirmem a participação. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. dentre elas. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. na UNIP . bem como dos cursos cadastrados. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. a se realizar de 9 a 11/7/2009. informações gerais. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. V – Avaliação do encontro. no cumprimento de suas finalidades.

Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. L. de Sá Kuster (PR) Rev. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. de C. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Psicopedagogia 2009. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. M. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Pinto (SP) Sonia Maria G. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Chraim (SC) Amélia Cunha R. 26(79): 147-70 150 .Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N.

Maria Helena Bartholo. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Psicopedagogia 2009. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. 26(79): 147-70 151 . Cristina Quilici. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Maria Angélica Rocha. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi.progrAmAção Cursos.17:00 Rev.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Cristina Quilici. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Helena Bartholo. Rosa Scicchitano. Neusa K. Neusa K. Rosa Scicchitano. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Angélica Rocha.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia.

Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. 26(79): 147-70 152 . Psicopedagogia 2009. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.18:45 18:45 .progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Neusa K. Maria Angélica Rocha. Sandra Carulli. Maria Helena Bartholo.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Rosa Scicchitano. Cristina Quilici.

Machado. 26(79): 147-70 153 . Maria Cristina Natel. Maria Elizabeth R. Luciana Barros de Almeida. Leila de O. Julia Eugenia Gonçalves.Braga. Nádia Bossa. Ednalva de Azevedo Silva. Claudia Riolfi. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 .17:00 Rev. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. dos Santos. Ferreira. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Psicopedagogia 2009. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Denise A.C. Maria Cristina Natel. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Mariângela T. Castanho.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mônica H. Castanho. Julia Eugenia Gonçalves. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Barbosa. Ednalva de Azevedo Silva. Mônica H.

Claudia Riolfi.Braga. Psicopedagogia 2009. Barbosa. Nádia Bossa. 26(79): 147-70 154 . Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Maria Elizabeth R.18:45 18:45. Leila de O. Tania Luzia C. Ferreira. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . D.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.C.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Mariângela T. Machado.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Denise A. Maria Beatriz Ramos.

Psicopedagogia 2009. Telma Pantano. Telma Pantano. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Rosa Maria Scicchitano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Sandra Lia Santilli.17:30 18:15. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Carla Labaki.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . 26(79): 147-70 155 .progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional . 26(79): 147-70 156 .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente . Psicopedagogia 2009.Seção RJ Projeto Pais e Filhos .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.

pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. novas atitudes Imagens. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 157 . Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. no grupo e com o grupo .

Castanho (SP) Mônica H.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Psicopedagogia 2009.Hickel (RS) mediadora Mônica H. 26(79): 147-70 158 . Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .

psicopedagogia. 26(79): 147-70 159 . as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. no século XVII. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Esta inteligência. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. como transmissão. currículo: Fonoaudióloga. o objeto da didática. que significa ensinar ou instruir. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. Psicopedagogia 2009. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. sobreviver. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. perseverança. a partir do estudo de caso clínico. extremamente. mediar para que a aprendizagem ocorra. análise. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. orientação. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. complexa de ser realizada. Especialista em Psicopedagogia. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. nas suas diferenças e experiências. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. ensinar é possibilitar. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. técnicas e metodologias de ensinar. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. Arteterapia. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. principalmente. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. Desta forma. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. discussão e. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. compreensão do conceito de ensino. por exemplo. com ênfase em ensino-aprendizagem. auxiliaram o paciente. identificando “uma inteligência prática”. Com base no percurso profissional da palestrante. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. é modificado. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. perceberemos Rev. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Tem experiência na área de Educação. Psicopedagogia e outros saberes como. busca do desconhecido. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. assim. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). quando medida por testes tradicionais. A didática surge com Comenicu. Nesta oportunidade. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. Da mesma forma. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. Para lidar com tal situação. De uma forma geral. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Psicanálise. No século XX.

um laço que se sustente no desejo de ser educador. Um lugar em aberto. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Especialista em Linguagem. mais do que possamos acreditar. Desta forma. Mestre em Artes (UNESP). no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Arteterapeuta. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. currículo: Psicopedagoga. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. graduação e pós-graduação (UNASP. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Da mesma forma. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. conferencista. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. mesmo tendo dificuldades. Sem dúvida nenhuma. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Ser educador. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. gestual. Mestrado em Educação pela PUC/SP. currículo: Psicopedagoga.Fundação Peirópolis. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. tema: Psicopedagogia em grupo. Psicopedagoga. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. UNIFESP). Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Psicopedagogia 2009. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). assessora educacional. existe uma possibilidade de encontro. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. como integradores da diversidade. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. diferente do “ver” viciado. como a linguagem e a aprendizagem. oral e escrita. palestrante. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Conselheira nata da ABPp. Associada titular da ABPp. 26(79): 147-70 160 . Especialista em Educação em Valores Humanos. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. Rev. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Diante de tantas incertezas. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Onde há interrogação. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. A idéia é mostrar que. autora de diversos artigos e livros. Inter e Transdisciplinaridade. currículo: Fonoaudióloga. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Ensino Fundamental. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . é necessário compreender o funcionamento neurológico.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. fazer laços. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. O desafio de educar é apostar na diferença. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Pedagoga pela UNISA. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. Mestrado em Psicopedagogia.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”.

Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. faz atendimento clínico em psicopedagogia. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade.sem exagerar para não estressar a criança. Mestre em Educação pela PUCPR. currículo: Pedagoga. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. a originalidade pessoal. atua como assessora psicopedagógica em escolas. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. Psicopedagogia clínica – EPSIBA.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). bem como a organização coerente. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Luciana Barros de Almeida . onde é exigida uma atividade de alta performance. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Especialista em Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. Terapeuta de Família. na formação de professores. Argentina (2005). Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Membro da diretoria da ABPp . Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. convidada por diversas instituições de ensino superior. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. a fluidez e mobilidade de pensamento. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. ministrando aulas. orientando monografias e artigos científicos. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. A abordagem psicopedagógica. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. 26(79): 147-70 161 . em Goiânia.Universidade Católica de Goiás (2001). Tem experiência na área de educação como professora universitária. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. Especialização em Psicopedagogia . Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. currículo: Pedagoga. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Pedagoga.Seção Goiás. atua como psicopedagoga clínica. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. Rev.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. em que estresse. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . a partir da avaliação médica. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. a aptidão para transformar as coisas. Psicopedagoga. Na maioria das vezes. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. bem como. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. o espírito de análise e síntese. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. discutindo a visão. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. desde 2001. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. ao longo de sua vida profissional. conselheira nacional da ABPp. É conselheira nacional da ABPp. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade.

entre outros comprometimentos. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. sendo afetado por estados de humor e pensamento. essencial no aprendizado. sofrem interferências das condições biopsicossociais. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. memória e raciocínio. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. Luiza Elena L. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). de forma simples e eficaz. Membro do conselho consultivo da ABBRI. ao contexto das oficinas de jogos. 26(79): 147-70 162 . Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. Os processos cognitivos. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. Rev. Hospital Beneficência Portuguesa. que possa exercer sua função reparadora. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. atenção. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. conflitos e descobertas no grupo. Na área escolar. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. com diversas consequências. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. contribuir para a identificação de competências mais específicas. em que se proporcionem condições para a ação. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. desenvolvida por Feuerstein. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Eduardo l. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. podendo. assim. MG. principalmente. Especialização em Neurologia. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. orientadas pelos princípios de mediação. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Integra o conselho nacional da ABPp. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. orientadas por Lino de Macedo. também ligadas aos estados de humor e pensamento. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. como percepção. Interclínica Ribeiro do Valle. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem.

Psicopedagogia 2009. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. 26(79): 147-70 163 . Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. As causas são muitas. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. nível I. visando à inserção no mercado de trabalho. debemos ir a verlo. al modelo de desafío. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. sob orientação do Prof. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. más real pero menos visible. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Mediadora do PEI. Licenciada en Psicopedagogía. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. interpretação e reflexão. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. a saber: identificação e recuperação de informação. Hablamos de promover la resiliencia. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Dr. os jogos são mais do que diversão. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Psicopedagoga.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. no lo muestran. existe otro. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. 2004). Mestre em Educação. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. construir sobre ellas. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. el concepto de resiliencia. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. siempre hay etapas de adversidad. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. em 1977. Neste trabalho. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. pelo Instituto de Psicologia da USP. Psicanalista. Lino de Macedo. de 1979 a 1991. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. de estimular los pilares de la resiliencia. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. Investigaram-se três domínios. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. En este punto se inserta. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Psicologia do Desenvolvimento. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso.

26(79): 147-70 164 . ainda. Assim sendo. instalada nas diversas áreas da ciência. educação acadêmica e corporativa. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. holística e Educação”. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. Docência para o Ensino Superior. convencional. duas pedras-curinga. uma vez que supõe atenção e concentração. do seu comportamento individual ou em grupo. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. Sociologia. em quatro cores. “Estudos de Complexidade”. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. o brincar é sério. unir os saberes formativos. Precisamos. se somos seres biológicos e culturais. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. na década de 30. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. Antropologia e História . Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. O paradigma atual. De acordo com a nossa pesquisa. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. “Diálogo sobre o conhecimento”. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2006”. “Edgar Morin: Ética. Vale destacar. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. Psicopedagogia 2009. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. de concentração. indicando crenças e valores. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. de equilíbrio. a cada dia. da Universidade FUMEC. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. Diante do desafio que o jogo possibilita. de controle. em São Paulo. de Paris. Consultor do SENACMG. aos técnicos e culturais. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. jogos emocionais. Psicóloga e Pedagoga.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. num contexto de jogo com regras. à distância (Sistema de Gestão).CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. planejamento estratégico. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. Precisamos. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas.julho. para que possamos aprender a condição humana. como jogos lógicos. rapidez e reflexo. à distância (38 prefeituras de Minas. Especialização em EaD. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. sobretudo a constatação do “erro”. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. inclusive no jogo simbólico.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . Autora de diversos livros. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. Principais Projetos: Veredas . à distância (SENAC MINAS). que. Somos produtos e produtores dessa cultura. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. Cultura e Educação”. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. em São Paulo. Sistemas de Informação e Administração Financeira. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. membro da Comissão Consultiva do FUT . SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. de sorte e/ou azar. que é planetária. que são fundamentalmente éticos. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. Desse modo. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. de ataque e defesa. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Rev. com papéis e posições demarcadas. rever seus procedimentos. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. responsabilidade social empresarial. pois. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). permite ao sujeito considerar suas ações e operações. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. e o Método Andragógico para EaD. além de mostrar traços de sua personalidade. e lançado no Brasil em 2002. sustentabilidade. de raciocínio. o ritmo de seu desenvolvimento. Tem experiência na área de Educação. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). de expressão.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. como também a consciência política de uma cidadania. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade.Formação de Professores da Rede Pública. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. de atenção. os jogos de regras. sobretudo para a Saúde e a Educação.

novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. pode ser compartilhada e não se finaliza. Psicóloga. Em 2009. exatamente por isso. são também momentos grávidos de possibilidades. sem dúvida. Senha e Dominó. Fez mestrado (1970). no aguardo de que logo passe. isoladas. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. antes de mais nada. currículo: Filósofo. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). Alguns. Recebeu do Ministério da Educação. em um primeiro momento. apreensões e saídas ainda incipientes. Terapeuta de Família. e Jogo e Projeto. mas. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. e. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. desde 2006. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. enquanto crise. mais que isso. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. incluindo. 4 Cores. desde o momento do diagnóstico. César de Oliveira. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. na qual é docente desde 1977. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. igualmente. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. outros supõem ser uma situação transitória e. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. persistência e rigidez. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. isto é. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Nos Labirintos da Moral. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. anuncia alternativas. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. COPAG.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. e. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. produz indagações instigantes e multifacetadas. Não Nascemos Prontos! (Vozes). em 2002. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. currículo: Pedagoga. Ensaios Pedagógicos. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. por meio do viés psicopedagógico. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. sem que a esperança precise ficar em apuros. O que é a Pergunta? (Filosofia). libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). deste modo. Rev. com Eugênio Mussak (Papirus). do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). 26(79): 147-70 165 . Na Secretaria de Educação. manifesta um perigo. Competência é uma condição coletiva e temporal. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Como toda crise. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. currículo: Professor Titular de Psicologia. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). muitas vezes. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. desde 1990. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. USP. Aprender com jogos e situações-problema. entretanto. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. outros ainda. Sua discussão provoca angústias. Psicopedagoga. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. Sobre a Esperança: Diálogo. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). São momentos graves. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Liderança e Ética (Vozes). Psicopedagogia 2009. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. Membro titular da ABPp. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. entre outros livros. com Yves de La Taille (Papirus). Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. com Frei Betto (Papirus).

O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. Psicopedagogia 2009. “aprendente”. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. sobremaneira. O aprender envolve várias funções mentais. linguagem. como: motoras. memória. ou. apenas medicamentosa. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. na realização do diagnóstico e intervenção. bem como no interior do estado do Ceará. 26(79): 147-70 166 . afetividade e outras. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. escola. apoio e suporte e. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. necessidades e tratamentos. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. praticamente inexistente e totalmente necessária. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. Sob essa perspectiva. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. raciocínio. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. família e escola. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. Esse projeto possui dois objetivos principais. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. interdisciplinar e visão transversal. numa ação multi. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. necessita de um clima emocional favorável. um relacionado ao aprendiz. grupo social e de trabalho. por doenças crônicas ou oportunistas. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. para a compreensão do ser cognoscente. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. ou por atendimentos ambulatoriais. pensamento. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. quando oferece atendimento a crianças. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. além de um ambiente educativo.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. e propor estratégias de superação. com a finalidade de promover o Rev. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. seja ele criança ou adulto. saúde e cidadania. A inclusão como um encaminhamento. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. que passa por internações breves ou longas. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. motivação. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. atenção. de orientação. escrita e/ou cálculo. tais como: família.

A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. a ABPp . elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Sendo um processo relacional.GO. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. Membro do Conselho Nacional da ABPp. dificuldades ou impossibilidades. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Psicopedagoga. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. isto é. currículo: Mestre em Psicologia. currículo: Psicóloga. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. 26(79): 147-70 167 . necessidades. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. o profissional planeja e operacionaliza ações. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). habilidades e competências do aluno. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. nomeando-o. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações.Estratégias e Resultados. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. lidar com um problema “concretizado”. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. Michael White (1948-2008). Terapeuta de casal e família. Rev. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). problemas ou dificuldades. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Psicopedagogia 2009. comportamentos e atitudes de uma pessoa. como sua família. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Editora da Revista Graphein. faltas. ações.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Em outras palavras. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. preferencialmente. respeitando suas singularidades. Terapeuta Familiar. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. oriundos do sistema público de ensino. Com o diagnóstico feito.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. para em seu lugar construir um conceito positivo. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. que constroem um estado de desarmonia. o sujeito deixa de ser “o problema”. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. retomando o trabalho social. principal idealizador das práticas narrativas. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. mapeando suas consequências. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. Pesquisa em Andamento. 26(79): 147-70 168 . • Os objetivos da investigação. De cunho eminentemente prático. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. •Resultados. Revisão Bibliográfica. obrigatoriamente. admitindo-se a contraposição de idéias.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. Relato de Experiência e Pôster. • Os pressupostos teóricos. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. A Comissão Científica. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. 2. experiências ou vivências prévias ou em andamento. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Resultados. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. estar inscrito oficialmente no Congresso. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Rev. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. • Os objetivos da investigação. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. Qualquer que seja o caso. a ABPp convida psicopedagogos. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. Intervenção e Produção Científica. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. •Métodos. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. • Discussão e Conclusão. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Revisão Bibliográfica. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. Cada sessão temática terá um coordenador. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. ambiental). • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Métodos. com o propósito de consolidar e clarificar. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. •Objetivos. 3. Discussão e Conclusão. • Os pressupostos teóricos. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. • Referências Bibliográficas. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Psicopedagogia 2009. professores. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. a seu critério. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. •Referências Bibliográficas. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Pesquisa Concluída. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. Comunicação de projeto sociocultural. • Descrição do Caso (Materiais. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. se necessários). Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. ou seja. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster.

2. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. Utilize a informação que inclua os espaços. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. inclusive. Tamanho: 13 em negrito. Título Fonte: Arial. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Tamanho: 11 em texto normal. diagramas e tabelas). A relação de trabalhos. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. gráficos ou tabelas. Máximo de 2. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). utilizando o programa Microsoft Word. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. Texto com mais de 2. iniciais do nome: M. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos.A. não há limite. Instruções para Confecção de Pôster 1. instituição. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. seguidas de ponto: a. priorizando o espaço para ilustrações (figuras.10 m de altura por 0. perderão o final de seu conteúdo e. procedimentos e análises. Formulários Fazer download no site do Congresso. Resumo Fonte: Arial. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. 3. devem aparecer o nome dos autores. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Para contar o número de caracteres. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Como co-autor. Máximo 200 caracteres.200 caracteres. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. ou seja. Não haverá devolução dos trabalhos. Envie o resumo on-line. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Embaixo do título. nem de nenhum valor já pago. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. não há limite. Alinhamento: justificado. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Psicopedagogia 2009. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Alinhamento: justificado. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição.200 caracteres. clicando fazendo o download da mesma no link do site.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. marque o texto desejado. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. 2.200 caracteres. Como co-autor. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. consequentemente. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. NÃO devem conter figuras. • Objetivo(s). • Métodos: descrição dos participantes. 26(79): 147-70 169 . contando os espaços.90 m de largura. sobrenome: Assis b. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. Espaçamento: simples 3. cidade e estado. quando reproduzido na caixa de texto. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. 4. 4. Rev.

Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Este é um preenchimento obrigatório. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. no local da exposição. Para garantir esta isenção. Psicopedagogia 2009. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Rev. em tempo hábil para o preparo do mesmo. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. e os prêmios não serão enviados posteriormente. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. O dia. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Grave o arquivo com seu texto no site. 26(79): 147-70 170 . Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. incluindo os nomes dos co-autores. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp.

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