DA METODOLOGIA ATIVA À METODOLOGIA PARTICIPATIVA

José Carlos S. Araujo (jcaraujo@ufu.br)

Para elucidar as duas locuções que compõem o título, faz-se necessário

compreender que está implícita a afirmação de uma transição - da metodologia de
ensino ativa para a metodologia de ensino participativa 1. No entanto, esse afirmado
deslocamento, de um ponto a outro, pode sugerir que haja uma incompatibilidade entre
ambas, que a participativa seja necessária ou, ainda, que já esteja evidenciada tal
transição, como se o novo tivesse superado o antigo, incorporando-o. Certamente, esse
dado a entender apenas situa a questão, problematizando-a. Em suma, o que significa
transitar da metodologia ativa à metodologia participativa? Eis o objeto a desvendar.

No Brasil, as matrizes pedagógico-metodológicas relativas ao ensino envolvem

as seguintes direções, com indícios ainda vigentes contemporaneamente, sendo a
primeira mais longeva, a segunda já centenária, e as três últimas surgidas a partir da
segunda metade do século XX. São elas pela ordem cronológica de emergência: a)
tradicional; b) ativa (escolanovista); c) libertadora; d) tecnicista e e) histórico-crítica. Na
verdade, há algumas décadas existem expectativas e aspirações de que as orientações
tradicional, escolanovista e tecnicista fossem efetivamente superadas teórica e
praticamente, porém elas são revigoradas por estruturas e situações pedagógicas e
didáticas diversas, fazendo vir à tona suas marcas.

As três primeiras fundamentações não têm alicerçado adequadamente o que a

escola brasileira necessita através da aula como sua razão de ser, bem como pouco
estimulam ou desafiam por realizações pedagógicas suficientemente fundadas. Suas
respostas apropriadas (da tradicional, escolanovista e tecnicista) estão centradas em um
dos polos que envolvem o ensino e a aprendizagem: a hegemonia do professor
(tradicional), ou do aluno (escolanovista) ou da técnica (sua sobrelevação para além do
professor e do aluno, associada ou não a uma dada tecnologia educativa, o que significa
expressar-se como tecnocêntrica em relação aos sujeitos, professor e aluno). Entretanto,
as pedagogias libertadora e histórico-crítica não incidem em tais polos, uma vez que
assumem como fundamento a interlocução entre professor e aluno, a problematização

1
Com o objetivo de evitar a repetição destas locuções, serão identificadas apenas por metodologia ativa e
por metodologia participativa.

1
da realidade, a prática social que se tem e que se quer ter, os vínculos entre educação e
sociedade, entre educação e política dentre outros aspectos. Presentemente, dentre
outras, estas duas pedagogias condividem a aspiração pelo novo (a metodologia
participativa).

A atividade e a participação (estes termos também substituem as locuções

anunciadas pelo título) são referentes a duas edificações pedagógicas diferenciadas, que
estabelecem entre si um divisor. No entanto, participação e atividade são conceitos
genéricos e abstratos, mas estão aqui a serviço da elaboração que se propõe em torno de
suas respectivas metodologias de ensino. O antônimo de passividade é atividade e, há
pouco mais de um século, esta se apresentou como superadora daquela, pelo menos em
termos críticos ao ensino de então. Francis Bacon (1561-1626), a propósito, pode
auxiliar para compreender o confronto estabelecido naquela conjuntura: “Não é, com
efeito, empresa fácil transmitir e explicar o que pretendemos, porque as coisas novas
são sempre compreendidas por analogia com as antigas” (1973, I, XXXIV). As ‘coisas
novas’ implicavam na movimentação da pedagogia ativa (escolanovista) frente à
tradicional há pouco mais de um século, mas o mesmo se aplica à metodologia ativa
frente à participativa.

A altercação entre a tradicional e a ativa situava-se como crítica à passividade

do aluno diante do protagonismo do professor em relação ao ensino, do qual derivaria a
aprendizagem. Entre os finais do século XIX e o início do XX, postulava-se uma
posição que contrariasse, com mais nitidez, uma longa tradição pedagógica: tratava-se
de ressaltar e privilegiar a atividade do aluno, compreendida como mola propulsora da
aprendizagem. O protagonismo do professor seria destronado, pois tratava-se de
conferir protagonismo ao aluno; em outros termos, o aprendente seria o carro-chefe em
detrimento do ensinante ou, ainda, o puerocentrismo substituiria ao magistrocentrismo.

Todavia, tais antinomias não se edificaram sem fundamentações antropológico-

filosóficas, éticas, políticas e científicas que se enlaçaram, necessariamente, com as
dimensões pedagógicas, metodológicas e didáticas. A princípio, parecia apenas uma
antinomia superficial, como se fosse a ponta de um iceberg, todavia estava em tela o
antagonismo que também se renova contemporaneamente através do neotecnicismo, do
neoescolanovismo e do neo-construtivismo (SAVIANI, 2007, p. 431-451). Pode-se

2
afirmar também, de que há antinomias que se fazem presentes entre a nascente
metodologia participativa e a centenária metodologia ativa. Esta, fundada na Biologia e
na Psicologia, a qual se fizera rainha da Educação, até poucas décadas atrás, realizava a
autonomização do aluno, do professor e da escola em relação à dimensão sócio-
histórica, ainda que as duas ciências da educação mencionadas tenham trazido
contribuições.

Com o objetivo de examinar o que o título anuncia, esse capítulo, em termos de

estruturação, organiza-se em torno de três perguntas, que serão eixos para o
desenvolvimento da descrição, da explicação e da interpretação do antagonismo
ensejado pelo título: 1° - O que é metodologia de ensino? 2° - O que é metodologia de
ensino ativa? e 3° - O que é metodologia de ensino participativa? Tal exame tem por
objeto constituir as origens e as fundações das referidas metodologias de ensino, além
de, ao final, refletir sobre a aventada transição ou sobre o movimento em curso a favor
da superação da metodologia ativa, porém sem denegá-la.

O que é metodologia de ensino?

Metodologia é uma palavra que tem registro em língua portuguesa somente em

1858. Em relação à sua etimologia, que advém do grego, compõe-se de três termos:
metá (atrás, em seguida, através); hodós (caminho); e logos (ciência, arte, tratado,
exposição cabal, tratamento sistemático de um tema) (HOUAISS, 2001). De acordo
com essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, disposição
ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, por exemplo, um dado
objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade educativa. Não haveria, por conseguinte,
uma metodologia de ensino sem intencionalidade imediata, a curto prazo e de caráter
programático (constituída pelos objetivos), e mediata, de caráter teleológico (através das
finalidades).

Comumente, atribui-se à metodologia ser homônima a método: este seria

utilizado para substituir aquela e vice-versa. Como já ficou implícito, método compõe-
se de metá (atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho). Portanto, método significa
somente caminho através do qual se busca algo. Além disso, metodologia de ensino

3
também não pode ser entendida como reunião de métodos e técnicas de ensino, os quais
se refeririam à Didática teórica, cujos critérios passariam pelos “[...] objetivos, natureza
do conteúdo, nível do aluno e natureza da aprendizagem [...]” (MARTINS, 1991, p. 46).
Ainda para a mesma: “O método constitui o elemento unificador e sistematizador do
processo de ensino, determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e
alunos [...]” (1991, p. 40).

Por sua vez, a metodologia de ensino busca imprimir um dado norteamento,

fundado numa orientação que envolve a totalidade do processo de ensino, buscando,
através dele, racionalidade e operacionalização, o que implica, necessariamente, em
recusa à improvisação. A metodologia de ensino também não pode erigir-se somente
como finalidade, nem se apresentar com importância maior do que o aluno, ou sobrepô-
lo, uma vez que ela se constitui fundamentalmente como mediação entre o professor e o
aluno, a qual se desenrola, tendo em perspectiva a formação do aluno, sua autonomia,
sua emancipação, sua cidadania, seu desenvolvimento pessoal.

No Brasil republicano, as metodologias de ensino que se digladiaram (ou ainda

se digladiam?) não são muitas, pois, em linhas gerais, podem ser compreendidas como
adstritas às já referidas matrizes pedagógico-metodológicas. Na verdade, o atributo,
muitas, cabe apropriadamente às técnicas de ensino; todavia, mesmo estas não podem
ser compreendidas descontextualizadamente em relação à sua fundamentação teórico-
pedagógica, ou em relação às suas origens associadas a uma dada matriz pedagógica.

Como mediação, a metodologia de ensino envolve dimensões intraescolares e

extraescolares, posto que abarcam a organização do trabalho pedagógico - desde o
externo à sala de aula ou mesmo à escola (por exemplo, o projeto político-pedagógico, o
planejamento de ensino, as instâncias educacionais federais, estaduais e municipais) -, à
organização do trabalho didático, que se constitui em vista da aula (por exemplo, o
plano de aula) e de seu processo técnico-operacional em sala (SANTOS, 1986;
WACHOWICZ, 1989; FREITAS, 1995; VEIGA, 1996; LIBÂNEO, 2004; ALVES,
2005).

Assim sendo, a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a

efetivação das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o ensino-
aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas, conteúdos cognitivos,

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métodos e técnicas de ensino, tecnologias educativas, avaliação, faixa etária do
educando, nível de escolaridade, projeto político-pedagógico da escola, conhecimentos
que o aluno possui, sua realidade sociocultural, sua pertença a grupos e classes sociais,
além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada sociedade. Dessa
forma, a metodologia de ensino guarda em si uma orientação filosófica fundada em
concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de existência, de educação
entre outros aspectos. Mesmo que tais concepções não sejam expressas, elas orientam a
ação educativa e o processo pedagógico, uma vez que o professor as leva consigo para a
sala de aula, mesmo que não as tenha objetivado.

Por conseguinte, insere-se a metodologia de ensino em um dado contexto, e se

operacionaliza através da aula, pela qual se revela singular, mas sem perder de vista o
mundo social e o cotidiano da instituição escolar, bem como a totalidade social, abarque
esta uma povoação, um distrito, uma cidade, um bairro, um município ou um Estado-
Nação. Nessa direção, a escolha de uma dada metodologia de ensino se estabelece em
torno da correlação entre Pedagogia, Estado, sociedade, cultura, escola e sua gestão.
Pode-se inclusive afirmar que ela seja o marco teórico do ensino, uma vez que os
métodos e as técnicas de ensino não são autônomos a ela. Portanto, a metodologia de
ensino não é restrita à aula ou à sua preparação ou mesmo ao seu planejamento; pelo
contrário, ela se plenifica através das relações com a prática social, a qual lhe confere
um caráter de historicidade, de interlocução e de participação.

Sob essa orientação, não haveria uma metodologia de ensino unitária, separada
ou desvinculada de concepções epistemológicas e de “[...] uma visão de mundo, pois as
práticas científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior: a prática
social” (MANFREDI, 1993, p. 4). Esta autora também argumenta que

[...] o conceito de metodologia do ensino, tal como qualquer outro

conhecimento, é fruto do contexto e do momento histórico em que é
produzido. Sendo assim, talvez não exista apenas um conceito geral,
universalmente válido e ahistórico de metodologia, mas sim vários,
que têm por referência as diferentes concepções e práticas educativas
que historicamente lhes deram suporte. (MANFREDI, 1993, p. 1)

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 Firmado nessa postura, distinguem-se duas fontes correlatas que aparelham
a metodologia. A 1ª é de ordem concepcional: visões de homem, de sociedade, de
existência, de mundo, de história, de educação etc, que envolvem necessariamente
projetos políticos; e a 2ª é de ordem operacional, e tem em vista a ação, as práticas
pedagógicas. De tais dimensões, não se isentam os professores e alunos, posto que elas
se fazem necessariamente presentes no processo educativo-escolar, por exemplo, pela
concepção de aluno ou de professor que é veiculada também operacionalmente:

A concepção mais geral de metodologia do ensino [...] entendida

como um conjunto de princípios e/ou diretrizes acoplada a uma
estratégia técnico-operacional, serviria como matriz geral, a partir da
qual diferentes professores e/ou formadores podem produzir e criar
ordenações diferenciadas a que chamaremos de métodos de ensino. O
método de ensino-aprendizagem (menos abrangente) seria a adaptação
e a reelaboração da concepção de metodologia (mais abrangente) em
contextos e práticas educativas particulares e específicas.
(MANFREDI, 1993, p. 5)

Concebida assim, a metodologia de ensino não resulta de uma disposição

universal aplicável a todas as circunstâncias, como se fosse um mecanismo de que se
dispusesse para ser apropriado infalivelmente. Por essa razão, nem a metodologia de
ensino, nem os métodos e as técnicas de ensino se constituem como truques, artifícios
ou mesmo macetes para dar aula, como se estes fossem instrumentos engenhosos que
propiciasse habilidade ou tudo facilitasse em termos operacionais e práticos.

Da metodologia de ensino ativa: origem e fundamento

O tema dessa seção reporta-se à atividade, a qual pode ser compreendida por
diferentes acepções relacionadas à ação, ao ato, à operação, à prática, à produção ou
mesmo à realização. Segundo Ferrater Mora (1982, p. 39), “O vocábulo ‘ação’ é um
bom exemplo desse tipo de vocábulos com tantos e tão diversos sentidos que é pouco
recomendável usá-los fora do contexto ou sem especificar seu emprego”. O antônimo de
atividade, mais próximo do campo pedagógico e didático, pode ou deve ser referido à
passividade, à inatividade, à inação.

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 No âmbito teórico-educacional escolanovista, a atividade é um conceito-chave
de muita importância, uma vez que ela é promotora de experiência, de aprendizagem.
Por esse motivo, convém elucidar o significado de experiência, porque é no interior das
suas diferentes acepções, no decorrer da época moderna, que se expressam os primeiros
indícios da metodologia ativa. E um dos indiciários é Montaigne (1533-1592), que
defende a atenção do preceptor à inteligência da criança, cabendo-lhe também
incentivá-la a realizar escolhas e a exercitar o discernimento. Também ressalta que se
deve respeitar o ritmo de aprendizagem da criança, além do que esta revela uma
atividade que o preceptor deve respeitar. Em suas palavras: “É bom que [o preceptor]
faça trotar essa inteligência [a da criança] à sua frente para lhe apreciar o
desenvolvimento e ver até que ponto deve moderar o próprio andar, pois em não
sabendo regular a nossa marcha tudo estragamos” (MONTAIGNE, 1972, p. 81). A ação
da criança antecede ação do preceptor.

Estabeleçamos então que a metodologia ativa está centrada no aluno, posto

que sua aprendizagem torna-se protagonista, não sem secundarizar o ensino, que fazia
protagonizar o professor. Altercavam-se, desde então, as perspectivas puerocêntrica e a
magistrocêntrica. Em linguagem filosófico-educacional, estabelecia-se “a querela entre
a pedagogia da essência [tradicional] e a pedagogia da existência [moderna] iniciada
durante o Renascimento [...]” (SUCHODOLSKI (1978, p. 29). Ou seja, tal altercação se
ancorava entre o humanismo tradicional e o humanismo moderno, os quais
constituiriam, desde então, como que uma encruzilhada no campo educacional, o que
também envolvia concepções de educação, de escola e de professor e, é claro, de ensino
e aprendizagem etc.

Tal disputa também se estabeleceu, por exemplo, em relação à concepção de

homem através da seguinte controvérsia: de um lado, a afirmação de que a natureza
humana pode e deve ser modificada “[...] justifica a intervenção no processo educativo.
A educação tem por tarefa melhorar a natureza” (ULMANN, 1987, p. 13), ou mesmo
contrapor-se a ela; por outro lado, a concepção moderna argumentava que é necessário
conformar a educação à natureza humana, uma vez que esta é concebida como certa, o
que conduz à não-diretividade ou à não-intervenção sobre o educando. A primeira frase
do Emilio ou da Educação de Rousseau (1979, p. 9) é fundadora dessa concepção:

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“Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do
homem” (grifo do autor).

No desenvolvimento dessa seção, as relações com a experiência, sustentáculo

da aprendizagem, além da atividade, serão básicas para o entendimento dos
fundamentos da pedagogia moderna; ou seja, os sentidos, a experiência, a ciência, o
ensino, a aprendizagem se entrelaçam no decorrer de diferentes manifestações de ordem
filosófica e filosófico-educacional e científica. Por exemplo, Leonardo da Vinci (1452-
1519) considera que as letras - entendida como conhecimentos adquiridos através do
estudo - “[...] sejam vãs e cheias de erros, porque não nasceram da experiência, mãe de
toda certeza, e nem leva a determinada experiência, isto é, sua origem, meio ou fim não
passam por nenhum dos cinco sentidos [...]” (Apud MANACORDA, 1989, p. 184).

Outro clássico a ressaltar tal encaminhamento é Comênio (1592-1670) que, em

sua Didática Magna, privilegia os sentidos como base da experiência, tendo em vista a
conformação do espírito: “[...] o verdadeiro método de formar adequadamente os
espíritos consiste precisamente em que, primeiro, as coisas sejam apresentadas aos
sentidos externos, aos quais impressionam imediatamente” (1996, p. 412). No campo
educacional, ele compartilha da corrente empirista (CIVAROLO, 2008), a qual se
desenrola nos séculos XVII e XVIII em defesa da experiência como fonte do
conhecimento.

A propósito, ressalte-se a posição empirista de John Locke (1632-1704):

“Suponhamos, pois que a mente é, como dissemos, um papel branco, desprovida de
todos os caracteres, sem quaisquer idéias; como elá será suprida? [...] De onde apreende
todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da
experiência” (1973, p. 165). De acordo com Rousseau (171-1778), a experiência
também é central para a educação do Emílio: “Observai a natureza e segui o caminho
que ela vos indica. Ela exercita continuamente as crianças; ela enrijece seu
temperamento mediante experiências de toda espécie [...]” (ROUSSEAU, 1979, p. 22).
Ou seja, a experiência fortalece a natureza humana do educando.

Entretanto, foi com Johann Friedrich Herbart (1776-1841) que a Pedagogia

passou a ser reivindicada e estruturada como ciência, a qual devia, a seu ver, tornar-se
experimental, posto que “[...] de uma experiência nada se aprende, tal como nada se

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aprende de observações dispersas [...]” (HERBART, 2003, p. 12). Sustentava então que
é pela repetição de um mesmo ensaio, por muitas vezes, que se pode chegar a algum
resultado (cf. CIVAROLO, 2008). À Pedagogia cabia construir os seus próprios
conceitos, o que promoveria sua autonomia, sua orientação e sua cientificização; para
isso, ela deveria se fundar em ciências afins. A busca por constituí-la como ciência,
“Seria seguramente melhor se [...] se concentrasse tão rigorosamente quanto possível
nos seus próprios conceitos e cultivasse mais um pensamento independente” (Ibidem, p.
13). É com essa disposição que a Pedagogia passa a ganhar foros de cientificidade, ao
assumir-se como Ciência da Educação, em particular no decorrer da segunda metade do
século XIX (VAN ZANTEN, 2011), quando já tinha por concorrente a Psicologia da
Educação nascente.

De um modo geral, no decorrer do século XIX, o termo experiência foi

abordado em vários sentidos: como apreensão imediata, como experiência da vida,
como apreensão sensível, como afirmação de formas de experiência vivida etc. Já no
século XX, chegou-se inclusive a classificar as experiências, discriminando-as por
sensível, científica, religiosa, artística, filosófica etc. No dizer de Ferrater Mora (1982),
“muitas tendências filosóficas no século passado [XIX) e no presente [XX] deram
grande atenção à noção de ação em suas múltiplas variantes: impulso, esforço,
produção, transformação etc” (Idem, p. 40). O mesmo dicionarista também se refere, em
relação ao século XX, às ‘filosofias da ação’, sob as quais estariam agrupadas o
pragmatismo (uma das fundações da Escola Nova, em âmbito norte-americano, em
particular com William James e John Dewey), o existencialismo e o marxismo.

É nesse clima filosófico-educacional, entre o final do século XIX e as

primeiras décadas do século XX, que se configurou a metodologia ativa no âmbito do
movimento da Escola Nova, a qual provocará uma significativa inflexão entre a teoria e
a prática, fundadas estas na experiência sob o signo de Pedagogia Científica, sob os
auspícios da Biologia, da Psicologia e da Sociologia (aqui já se estabelecia a
confrontação entre a Pedagogia, Ciência da Educação, e as Ciências da Educação, uma
denominação francesa dos anos de 1940 VAN ZANTE?). O referido movimento
escolanovista foi inaugurado na Inglaterra, através de uma New School em 1889, de
onde se disseminou para o continente europeu, com diferenciadas propostas afeitas a
construir ‘uma comunidade escolar livre’, ‘a educação no campo’, ‘a escola de

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humanidade’, a coeducação; eram também concebidas como inovadoras e
experimentais, e tinham como perspectiva finalidades educacionais que viessem a
superar as escolas tradicionais.

Entretanto, anteriormente a este movimento, o russo Liev N. Tolstoi (1828-

1910), um precursor da Escola Nova, deve ser relevado em vista de sua defesa de uma
Pedagogia também fundada na experiência. Num escrito de 1862: “Só quando a
experiência for a base da escola, só quando cada escola for, por assim dizer, um
laboratório pedagógico, só então a escola não se atrasará em relação ao progresso
universal e a experiência estará em condições de lançar bases firmes para a ciência da
instrução” (TOLSTOI, 1988, p. 48). Em outro pequeno escrito de 1861, reflete ainda
que o avanço da ciência pedagógica deve se fundar em experiências gerais, tenazes e
persistentes. Cabe ao professor ser um observador consciente e diligente, “[...] que
saiba, em certa medida, transmitir suas observações ao invés de ser um filósofo-
educador ou alguém que descubra uma nova teoria pedagógica” (TOLSTOI, 1988, p. 14-
15).

Tendo em vista a elucidação dos fundamentos da metodologia ativa no âmbito

do movimento da Escola Nova, trazem-se à baila, nas próximas páginas, alguns dentre
os debates e as teorizações que a sustentaram. Tecem-se elas através de uma rede
conceitual coesa através de várias categorias, compreendidas como instrumentos
conceituais básicos. Entre as mais importantes, estão a necessidade, desejo, interesse,
esforço, atividade, experiência, adaptação, meio ambiente, aprendizagem etc. Com
certeza, algumas são mais centrais, mas todas compartilham da fundamentação sobre a
metodologia ativa.

Os autores aqui reunidos publicaram obras entre 1890 e 1931, as quais serão
privilegiadas em vista das referidas categorias. Sinoticamente, e em ordem cronológica,
eis os autores, suas obras e as respectivas datas de publicação:

QUADRO 1 – Principais fundadores da metodologia ativa

Autores Títulos das obras em vernáculo Datas de

publicação
William James Princípios de Psicologia 1890
John Dewey Meu credo pedagógico 1897
William James Palestras pedagógicas 1899
John Dewey A escola e a criança 1906

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 Adolphe Ferrière A lei biogenética e a escola ativa 1910
John Dewey Democracia e Educação 1916
John Dewey A Filosofia em Reconstrução 1919
Adolphe Ferrière A escola ativa 1922
Edouard Claparède A educação funcional 1931
Elaborado pelo autor

Inicia-se, dessa forma, pela obra de William James (1842-1910), Princípios de

Psicologia, publicada em 1890, que se revela fecunda em considerações a respeito da
experiência, para a qual busca um sentido definido: “Experiência significa experiência
de algo estranho que, segundo se supõe, se grava em nós, seja espontaneamente, seja
em consequencia de nossos esforços e atos” (JAMES, 1971, p. 479). Entretanto, tal
compreensão deve expressar dinamismo, uma vez que “[...] a experiência nos modela a
cada hora, e faz de nossas mentes um espelho das ligações de tempo e espaço entre as
coisas do mundo” (Ibidem, p. 480). Tal dinamismo implica na passagem de um estado
de coisas a outro, o que envolve a estrutura mental constantemente modelada, além do
que “[...] podemos ver como frequentemente a experiência desfaz o seu próprio
trabalho, e substitui uma ordem anterior por uma nova ordem” (Ibidem, p. 480).

Para William James ainda, a conceituação de experiência, sustentada pela

evolução zoológica, baseia-se em dois modos, em relação aos quais a espécie humana
pode progredir para ajustar-se melhor ao seu ambiente: ao primeiro, denomina-o como
‘adaptação’ pela qual “[...] o ambiente pode modificar seu habitante através de
exercício, solidificação e hábito a certas sequências, de forma que estes hábitos podem,
se frequentemente mantidos, tornar-se hereditários” (Ibidem, p. 482). Tal
posicionamento compreende o ambiente como promotor de adaptação, o que é
remissível a Lamarck (1744-1829) (a propósito, cf. o artigo de FREZZATTI JUNIOR,
2011).

O segundo é designado por ‘variação acidental’, conforme “[...] a denominação

do Sr. Darwin [1809-1882), em que alguns jovens nascem com peculiaridades que
auxiliam a sua sobrevivência e a sobrevivência de seus descendentes. Ninguém duvida
que as variações desse tipo tendem a tornar-se hereditárias” (Ibidem, p. 482). Observe-
se aqui a inflexão em torno do darwinismo (cf. também FREZZATTI JUNIOR, 2011).
Ressalta James, no entanto, que o “[...] modo de ‘experiência’ propriamente dita é a
porta da frente, a porta dos cinco sentidos” (JAMES, 1971, p. 483), os quais envolvem
‘experiências’ de natureza orgânica, mas suas influências se realizam no cérebro, as

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quais se tornam imediatamente objetos da mente. Nomeia as primeiras como ‘relações
externas’, e as segundas por ‘relações interiores’; porém, entre elas se realiza uma
associação coesa, posto que “[...] as causas e os objetos de nosso pensamento são uma
coisa só; e somos, até aqui, o que os evolucionistas materialistas desejam que sejam
inteiramente, isto é, simples resultados e criaturas de nosso ambiente e nada mais” (p.
487).

Com John Dewey, a atividade é privilegiada em um pequeno escrito de 1897,

intitulado Meu credo pedagógico. Pode-se mesmo afirmar que este estabelece uma
baliza para pensar sobre o desenvolvimento infantil fundado na atividade:

O aspecto ativo precede ao passivo no desenvolvimento da natureza

da criança; a expressão tem lugar antes que a impressão consciente; o
desenvolvimento muscular precede ao sensorial; os movimentos se
produzem antes que as sensações conscientes. Creio que o estado de
consciência (conciousness) é essencialmente motor e impulsivo; que
os estados conscientes tendem a projetar-se em ações. (DEWEY,
1978, p. 62)

Ainda na última década do século XIX, encontra-se outra obra de William

James, publicada em 1899, intitulada Talks to teachers on psychology and tho students
on some of life’ideals - literalmente, Palestras aos professores sobre Psicologia e aos
estudantes sobre alguns ideais de vida -, resultante de conferências desenvolvidas em
1892. Sobressai nela o entendimento a respeito dos alunos como ‘máquinas de
associações’, as quais manifestam uma concepção de educação intrínseca às adaptações
do indivíduo ao mundo exterior:

Os alumnos, sejam elles quaes forem, são, no fim de contas, pequenas

machinas de associações. Educa-los é em cada um delles organizar
determinadas tendências que se associem umas às outras: as
impressões às suas conseqüências, estas às suas reacções, estas aos
seus resultados e assim por diante, indefinidamente. Quanto mais rico
for o systema de associações, tanto mais completas serão as
adaptações do indivíduo ao mundo exterior. (JAMES, 19172, p. 51)

2
Esta foi traduzida e publicada no Brasil (JAMES, 1917), sob o título, Palestras Pedagógicas (1917).

12
 O prefácio à mesma é ilustrativo quanto à sua pretensão pedagógica: “Meu
principal desejo tem sido fazer com que os professores concebam e, se possível,
reproduzam solidariamente em sua imaginação, a vida mental de seu aluno como uma
espécie de unidade ativa que ele próprio percebe” (JAMES, 1899, p. IV). Relacionada a
esta, sustenta o vínculo ao evolucionismo, associado à adaptação e à experiência:
“Nenhuma impressão sem expressão, tal é, pois, o primeiro ponto do nosso conceito
evolucionista sobre esse instrumento de adaptação que é o nosso espírito” (JAMES,
1917, p. 23).

Também na mesma direção em asseverar que a criança é uma unidade ativa,

como o fez William James, John Dewey, em obra publicada em 1906, posiciona-se ao
reunir as categorias, esforço e interesse, como precedentes à atividade: “A criança
enaltecida depois da teoria do esforço não faz senão adquirir uma maravilhosa
habilidade em parecer ocupada com coisas pouco interessantes, enquanto seu coração e
o raio de suas energias estão em outro lugar. [...] É psicologicamente impossível
provocar uma atividade sem qualquer interesse” (1922, p. 42). Na mesma obra, retoma
o liame entre a atividade e a adaptação, centrais para a constituição de uma antropologia
infantil de caráter escolanovista: “Ora a ação é uma resposta, uma adaptação, um
ajustamento. Uma atividade psíquica destacada de suas condições do meio, da situação,
é uma impossibilidade” (1922, p. 118).

Um outro co-fundador da metodologia ativa, que viveu entre 1879 e 1960, foi
Adolphe Ferrière (1929). Em obra publicada em 1910, A lei biogenética e a escola
activa, é de parecer que a vida é um impulso contínuo e permanente, apesar de ser
irregular em sua intensidade. A “[...] criança é um ser activo. Seu elemento vital é o
movimento, é a atividade. A atividade física foi sempre a condição necessária de
existência do homem. [...]” (p. 34-35). A “[...] criança se interessa pela própria atividade
na medida da utilidade que della se deriva” (1929, p. 35-36).

Em Democracia e Educação, publicada em 1916, John Dewey destaca que a

“[...] educação [é] a aquisição dos hábitos indispensáveis à adaptação do indivíduo a seu
ambiente” (Dewey, 1979, p. 50). Tal adaptação significa um ajustamento às condições
externas que se expressam como fixidez, o que significa que “[...] esta concepção estará
naturalmente, em correlação lógica com as relações entre estímulo e resposta [...]”

13
(Ibidem, p. 50). Observe-se, como em W. James, o vínculo à teoria comportamentalista,
da qual John Broadus Watson (1878-1958), contemporâneo de Dewey, é considerado
fundador. Mais adiante, refere-se à reciprocidade entre a adaptação e o meio:

[...] não somos capazes de converter os resultados desses ajustamentos

(que bem se poderiam chamar acomodações3 para diferençarem-se da
adaptação ativa) em hábitos operantes e ativos sobre o meio [...].
Poderíamos então dizer [que há] um equilíbrio de adaptação. [...] é
essa adaptação definitiva que fornece o fundamento sobre o qual
ocorrerão outras adaptações especiais, quando surgir o ensejo (Ibidem,
p. 50). [...] A adaptação, finalmente, é tanto a adaptação do meio à
nossa atividade, como a de nossa atividade ao meio. (Ibidem, p. 51)

Em outra obra, A Filosofia em Reconstrução, Dewey ressalta o “[...]

desenvolvimento de uma psicologia baseada na biologia 4, que torna uma nova
formulação científica da natureza da experiência” (1958, p. 98). Ainda em relação à
mesma Biologia considerou: “Onde quer que exista vida, há comportamento, há
atividade, e para que a vida continue necessária é que essa atividade seja ao mesmo
tempo contínua e adaptada ao meio” (Ibidem, p. 99). Porém, tal processo de adaptação
não é passivo, pois “[...] não é simples moldagem do organismo pelo meio” (Ibidem, p.
99), uma vez que aquele não é inerte.

Também guarda vínculo com a orientação metodológico-ativa o escolanovista

Edouard Claparède (1873-1940) através da obra A Educação Funcional, vinda a público
em 1931. Informa ele que, por volta de 1911, utilizou a locução, educação funcional,
que designava a educação que tinha por propósito o desenvolvimento dos processos
mentais quanto “[...] à sua significação biológica, ao seu papel, à sua utilidade para a
ação presente ou futura, para a vida. A educação funcional é a que toma a necessidade

3
A título de apontar aproximações entre Jean Piaget (1896-1980) e John Dewey (18852-1959, observe-se
a identidade de posições entre eles: “É necessário distinguirmos adaptação-estado e adaptação-processo.
No estado, nada é claro. Com o seguimento do processo as coisas começam a deslindar-se: há adaptação a
partir do momento em que o organismo se transforma em função do meio, e que esta variação tenha por
consequência um aumento das trocas entre o meio e o organismo que sejam favoráveis à sua conservação
(1970, p. 17-18). [...] Se chamarmos acomodação ao resultado das pressões exercidas pelo meio, podemos
então dizer que a adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação (Ibidem, p. 19).
4
Adolphe Ferrière (1879-1960), em Escola ativa, outra obra, publicada em 1922, realça o parentesco
entre a educação, a filosofia e a biologia, à qual dá primazia: “[...] se a educação é, pelos fins que
persegue, a neta da filosofia, é, pelos meios que emprega, filha da biologia, no amplo sentido do termo, a
saber: ciência da vida do corpo e ciência da vida do espírito” (FERRIÈRE, 1932, p. 30).

14
da criança, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da atividade que se deseja
despertar nela” (1950, p. 1; cf. também p. 31-32). No entanto, esclarece o mesmo a
antecedência da necessidade ao interesse: “Educação funcional é a que assenta na
necessidade: [...]. A necessidade, o interesse resultante da necessidade – aí está o fator
que, de uma reação, fará um ato verdadeiro” (Claparède, 1950, p.143).

“É ativa uma reação que satisfaz uma necessidade, produzida por um desejo
cujo ponto de partida está no indivíduo que age, por um móvel interno do agente. Neste
sentido, atividade se opõe a coerção, a obediência, a repugnância ou indiferença” (Idem,
p. 150). A essa concepção interliga a escola ativa, sobre a qual sustenta que seu
princípio “[...] deriva muito naturalmente da lei fundamental da atividade dos
organismos, que é a lei da necessidade, ou do interesse: a atividade é sempre suscitada
por uma necessidade. Um ato que não seja direta ou indiretamente ligado a uma
necessidade é uma coisa contra a natureza” (CLAPARÈDE, 1950, p. 145). “Suprima-se
a necessidade prévia, e está suprimida a causa do ato” (Idem, p. 145).

Posteriormente a esta referência textual, defende que “[...] A escola ativa só

tem esse fundamento psicológico [o qual] é a expressão de um fato de observação de
todos os dias e de todos os instantes. É a necessidade que mobiliza os indivíduos, os
animais, os homens; é ela a mola da atividade” (CLAPARÈDE, 1950, p. 145-146). No
entanto, ressalta que isso se verifica por toda a parte, porém, não nas escolas, porque
elas se efetivam à margem da vida. Ou seja, a tensão entre a passividade e a atividade
em âmbito escolar está posta.

Para fechar essa seção, sobressaem nesse conjunto de citações várias

categorias. O fundamento se encontra na Biologia 5, a qual oferece sustentação à
Psicologia. Levando-se em conta as conceituações e as suas conexões, pode-se propor a
seguinte compreensão. Pela ordem, a necessidade, utilidade, desejo, interesse, esforço
antecedem a atividade; esta se efetiva em vista da(s) anterior(es); na atividade se funda
a dimensão funcional, conforme o linguajar de Claparède. Assim, haveria uma
mobilização em busca do saber, que apresenta um valor funcional, e não um valor em si
5
A propósito, a posição de Adolphe Ferrière (1879-1960), em obra publicada em 1922, é interessante
para situar a educação como neta da filosofia, sem negar o papel paterno da biologia: “[...] se a educação
é, pelos fins que persegue, a neta da filosofia, é, pelos meios que emprega, filha da biologia, no amplo
sentido do termo, a saber: ciência da vida do corpo e ciência da vida do espírito” (FERRIÈRE, 1932, p.
30).

15
mesmo. Tal posição está filiada ao funcionalismo, uma orientação que concebe a
percepção e a consciência como funções em resposta à necessidade. Por sua vez, a
atividade é geradora de experiência6, a qual faz com que se realizem as relações entre a
adaptação do organismo e o meio, os quais atuam de um modo recíproco.

Todavia, o princípio de Rousseau, considerado pai da Escola Nova, é

fundamento para tais categorias, posto que a liberdade antecede a tudo: “[...] o maior de
todos os bens não é a autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre só quer o
que pode e faz o que lhe apraz. Eis minha máxima fundamental. Trata-se apenas de
aplicá-la à infância, e todas as regras da educação vão dela decorrer” (ROUSSEAU,
1979, p. 67). Ou seja, sem a liberdade nada se realizaria, nem mesmo a necessidade,
utilidade, desejo, interesse, esforço.

Da metodologia de ensino participativa: suas fontes e formulações

Tal metodologia envolve quatro termos-chave, sinonimicamente próximos,

para a sua compreensão: 1° - Participação advém de participātiō, participātiōnis, e
significa partilhamento, partilha, qualidade de ter parte ou de fazer coisas em conjunto,
de ser companheiro, de ser parceiro, aliado; sua raiz advém de pars, partis, que denota
parte, quinhão, porção etc7; 2° - Compartilhamento significa compartir com, partilhar
com. Tem uma raiz comum ao termo participação, pars, partis, o que acaba por liga-la
estreitamente ao sinônimo de participação; 3° - Colaboração também é uma
denominação corrente no campo pedagógico. Collabōrāre significa trabalhar de
comum acordo, trabalhar com uma ou mais pessoas numa obra; cooperar, ajudar,
auxiliar, contribuir para a realização de algo, participar. Sua raiz advém de labor,
labōris, que significa trabalho, esforço, labor, prefixado pela preposição cum (com); e
4° - Cooperação também deriva do latim, cooperātiō, cooperātiōnis, que é sinônimo de

6
Ressalve-se que o termo experiência apresenta referências somente a citações de William James e John
Dewey.
7
Em referência à dimensão pedagógica relativa à participação, cf. FERREIRA, 2000; ENFOQUE
PARTICIPATIVO NO TRABALHO COM GRUPOS s/d; DAVID, 1998; KEMMIS; WILKINSON,
2002; KUMMER, 2007; em relação ao compartilhamento, cf. LERNER, s/d; em relação à dimensão
colaborativa, cf. DAMIANI, 2008; VEIGA, 2008; PINTO; LEITE, 2014; COLLAZOS; GUERRERO;
VERGARA, s/d; PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES DOCENTES, s/d;
COLLAZOS; GUERRERO; VERGARA, s/d; FRUTOS, 2010; e em relação à cooperação, cf.
ALCÁZAR, 2012; SANTANA, s/d; FONSECA, s/d.

16
auxílio, colaboração, atuação juntamente com outros para um mesmo fim, contribuição
com o trabalho, com o esforço; sua derivação está ligada ao termo latino, opus, operis
(que significa obra, trabalho); é também prefixado pela preposição cum (com).

Participação, compartilhamento, colaboração e cooperação apresentam

incidências entre si, o que permite o entendimento de que se envolvem sinonimicamente
através de aproximações muito estreitas, embora algumas raízes etimológicas sejam
diferenciadas, como se salientou em parágrafo anterior. Colaborar implica em
cooperação, mas também em participar pelo compartilhamento. O significado desses
quatro termos acarreta ações que logrem objetivos (por exemplo, de uma dada
disciplina, de um curso ou mesmo de uma aula), ou vise finalidades comuns, por
exemplo, as estabelecidas pela Constituição Federal de 1988 em seu Art. 2058.

No campo pedagógico, por exemplo, a participação se expressa pelas diferentes

dinâmicas de trabalho em grupo (AMARAL, 2011) através de tarefas comuns ou
divididas; a participação também se faz presente pelo seminário (sinônimo de
semeadura, derivado do latim, sěmen,-ĭnis, semente) (VEIGA, 2014; SEVERINO,
2000), o qual acarreta compartilhamento, pelo menos parcialmente, de uma tarefa
comum que pode envolver um dado conteúdo temático. Outra forma de
compartilhamento pode também se dar através de narrativas (GUIMARÃES, 2011)
desenvolvidas no decorrer da(s) aula(s), que tenham um dado objeto temático, por
exemplo, a respeito da escola que os pais ou avós de alunos frequentaram, ou a história
de vida dos mesmos em relação à escola rural ou urbana de seu tempo de infância. A
participação também pode se referir à exposição dialógica (LOPES, 2014, p. 37-50).
Tais atividades colaboram para a interlocução, pois elas envolvem os alunos pelo apoio,
ajuda ou cooperação em vista de leituras em comum, análises, debates e discussões
(CASTANHO, 2014), os quais resultam em benefícios comuns aos coparticipantes,
alunos e professores.

É necessário assinalar que o título dessa seção supõe o anterior, Da

metodologia ativa: origem e fundamentos – se direcionado pela compreensão de um

8
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em 02/02/2015).

17
possível ou inevitável trânsito para a metodologia participativa. Diga-se então que o
novo vem se manifestando no interior do velho, ao modo de aspiração, de necessidade
ou mesmo de realização, desde o final dos anos de 1950 no Brasil. Perspectivando-se
pela participação, supõe-se que haja um lugar ou uma situação a mudar, a substituir ou a
remover (por exemplo, a metodologia de ensino ativa, ou a tradicional, fortalecida pela
hegemônica aula expositiva ainda vigente, inclusive através do contemporâneo
PowerPoint), para dar lugar a outra, mas sem deixar de colher os frutos encaminhados
teórica e praticamente pelas referidas metodologias.

Assim, estabelecer que a metodologia ativa deva ou esteja em processo de

superação, faz-se necessário que as aspirações em torno da participativa germinem e se
desabrochem no interior do que é prevalecente, teórica e praticamente, fazendo-lhe
oposição; também isso ocorreu pelo confronto entre as pedagogias tradicional e
escolanovista nos anos de 1920 no Brasil, bem como posteriormente, entre estas e a
pedagogia libertadora desde o final dos anos de 1950; também o mesmo aconteceu com
a disseminação da pedagogia tecnicista, ao final dos anos de 1960. Reiterativamente,
registre-se que contemporaneamente, o neoescolanovismo (SAVIANI, 2007, p. 431-
434), o neoconstrutivismo (Ibidem, p. 434-437) e o neotecnicismo (Ibidem, p. 437-441)
se encontram retroalimentados, ainda que sob novas roupagens.

É nesse quadro de altercações, de enfrentamentos e de confrontos que

surgiram, em referência à orientação participativa, posicionamentos divergentes entre a
Pedagogia dos Oprimidos9, a Pedagogia Histórico-Crítica 10, a Pedagogia da Prática 11, a
Pedagogia do Diálogo e do Conflito 12, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos 13 e a
Pedagogia da Investigação-Ação14. Ou seja, entre o final dos anos de 1950 e a primeira
metade dos anos de 1980, a participação tornou-se eixo fulcral das discussões sobre a(s)
Pedagogia(s) no Brasil. Sílvia Manfredi (1993, p. 4) sustenta que as concepções críticas,
naquele período, passaram pelas “[...] experiências de educação popular e escolar dos
anos sessenta, aliadas às idéias das teorias crítico-reprodutivistas, do início dos anos

9
Cf. em particular, FREIRE, 1967; 1978; 1979; 1991; 1996; 2000; 2002.
10
Cf. em particular SAVIANI, 1982; 1983; 1986b; 1986c; 1989.
11
Cf. SANTOS, 1986; 1992.
12
Cf. em particular GADOTTI, 1980; 1983; 1985.
13
Cf. LIBÂNEO, 1985.
14
Cf. BRANDÃO, 1984; BARBIER, 1985; THIOLLENT, 1985; Elliot, 1990; GRABAUSKA; BASTOS,
1998; KEMMIS; WILKINSON, 2002; MINAYO, 2013; CHIZZOTTI, 2014.

18
setenta, e, finalmente, das propostas de democratização da escola, no bojo dos
movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e início da década de oitenta”.

Tais posicionamentos guardavam em seu interior aspirações que se

manifestaram por ideais, utopias, expectativas, idealizações por uma outra sociedade,
fundada na libertação, no conflito e no diálogo, na superação do capitalismo, na
transformação da sociedade, na pedagogia a ser constituída pelos trabalhadores, na
democratização da escola e de sua gestão, na democratização política ou da sociedade,
em suma em torno de outro algo possível. É nesse clima que se manifestaram a
construção e a constituição da metodologia participativa, fossem eles de ordem
pedagógica, educacional ou didática; entretanto, não se pode deixar de ressaltar, que tais
orientações se fizeram fundadas na Política, na Antropologia Filosófica, na Ética, na
Epistemologia, na Educação, na Pedagogia, na Didática, na Sociologia, na Psicologia.

O mencionado clima abarcou aspectos de ordem política, cultural, social,

econômica, educacional, industrial, pois, nessa conjuntura, alguns eventos foram
relevantes, bem como reveladores do clima em torno da participação; necessitariam ser
contextualizados, porém, dada a dimensão desse capítulo, cabem aqui apenas algumas
superficiais menções15. Sob outros aspectos, esse é um período de crescimento
demográfico, êxodo rural, urbanização e demanda pela escolarização em alta, e que é
quase todo atravessado pela Ditadura Civil-Militar entre 1964 e 1985.

É nessa conjuntura (BORDENAVE, 1983, p. 7), em torno de vinte e cinco

anos, que o tema da participação ganhou centralidade: “[...] tem se generalizado nos
últimos anos, no Brasil e no mundo todo, não resta a menor dúvida. Aqui e acolá
surgem associações as mais diversas: amigos de bairro, movimentos ecológicos,
associações de moradores, comunidades eclesiais de base [...]”. Afirma o mesmo autor,
que “Parece indicar que estamos entrando na era da participação” (p. 8). Também é
nessa conjuntura, que foram reivindicados a participação política, a defesa dos

15
Pela ordem cronológica: o Nacional-Desenvolvimentismo desde os anos de 1950; a realização do
Concílio Vaticano II entre 1962 e 1965; a extinção da UNE em 27/10/1964; a Teologia da Libertação,
inaugurada na América Latina em 1965; a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
em 1967; a Constituição Federal da República do Brasil em 24/01/1967; o Maio de 1968; a Reforma
Universitária de 1968; o Milagre Econômico entre 1968 e 1974 (quando o PIB oscilou entre 9,8% e
14,0%); a promulgação de uma Emenda Constitucional em 17/10/1969, que imporá uma nova
Constituição; a Reforma do Ensino pela Lei 5.692 de 1971; o advento da Nova República em 1985, a qual
culmina com a promulgação da Constituição da República Federal do Brasil em 05/10/1988.

19
interesses das camadas populares, o planejamento participativo, a democracia
participativa, a aula participativa, os planos de ensino compartilhados, a busca pela
interdisciplinaridade como uma forma de promover a participação (FAZENDA, 1979)
etc.

Ainda de acordo com Bordenave (1983, p. 16), “A participação é o caminho

natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a
si mesmo e dominar a natureza e o mundo”. Todavia, a participação também ressoa
através da “[...] interação com os demais homens, a auto-expressão, o desenvolvimento
do pensamento reflexivo, o prazer de criar e recriar coisas e, ainda, a valorização de si
mesmo pelos outros (Ibidem)”. Entretanto, não há como negar que “[...] a participação é
inerente à natureza social do homem [...]” (Ibidem, p. 17).

Nessa perspectiva, também se situam os processos educativo-escolares que

passaram a almejar a participação e a esculpi-la, concebida e revestida de aspirações que
pretendiam, mas ainda pretendem, forjar uma outra escola, que tem, ainda hoje, um
legado eclético que é pendular entre as pedagogias tradicional, escolanovista e
tecnicista, além do crítico-reprodutivismo dos anos de 1970, o qual não conduzia a lugar
nenhum em termos pedagógico-escolares. É nesse contexto que se constituiu o debruçar
de diferentes reflexões sobre a realidade brasileira, cujo objeto era a participação em
diferentes instâncias, espaços e lugares.

Há várias dimensões para explicar a participação, bem como interpretá-la. Para

Juán E. Diaz Bordenave (1983), devem ser distintas a macroparticipação e a
microparticipação. É nesta que, a seu ver, se encontra a escola como lugar de formação
para a participação social e política. Através de delineamentos analíticos, diferencia a
participação de fato, a espontânea, a imposta, a voluntária, a provocada, a concedida etc,
além de se referir a níveis e graus de participação (Ibidem, p. 30-36). Reitera que à
escola, uma instituição educativa formal, cabe construir, em termos intraescolares, a
referida participação, buscando compreender as forças atuantes relacionadas à dinâmica
que a envolve (Ibidem, p. 46-62) correlatamente à sociedade.

20
 Divisar as diferentes Pedagogias referidas que tenham por foco a participação,
implicaria em localizar o tema em apreço em diferentes autores e obras 16, e aí examiná-
la conceitualmente. No entanto, dada a orientação quanto à dimensão desse capítulo,
será privilegiada a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), como uma modalidade de
metodologia de ensino participativa, cuja disseminação é muito significativa desde o seu
surgimento em 197917. Tendo em vista referenciar alguns aspectos que a envolvem,
ressaltam-se aqui quatro eixos correlatos: a) uma teoria de educação, cuja b) orientação
política se sustenta por conteúdos cognitivos, cuja centralidade c) do ponto de vista
metodológico, se inicia e finaliza na prática social, a qual atribui d) ao professor um
significativo lugar. Contudo, ressalve-se que tais eixos apresentam-se apenas como
exercício de sistematização, mas que confessa, desde já, risco de compartimentalização.

a) A Pedagogia Histórico-Crítica como teoria da educação:

Orientemo-nos, primeiramente, por duas conceituações de teoria da educação.

A primeira, “Uma teoria educativa é um marco conceitual de constante referência que
justifica e, por fim, orienta a atividade educadora. Tal marco abraça elementos
científicos - biológicos, psicológicos, sociológicos... - e elementos não científicos -
concepções filosóficas do mundo e do homem, morais, estéticas, políticas, teológicas”
(FULLAT, 1979, p. 70; os termos em itálico são do autor). A segunda, “As teorias da
educação, por mais modernas que sejam, não coincidem com as teorias científicas, que
explicam o mundo e se expressam em leis. As teorias educativas não são explicativas,
senão práticas; só prescrevem, não explicam. Dizem-nos o que devemos fazer, não
como sucedem as coisas. [...] As teorias da educação constituem-se num conjunto de
princípios coerentes, de conselhos e recomendações a influir na prática” (FERMOSO,
1982, p. 26; os termos em itálico são do autor). Em síntese: uma teoria educativa é um
marco conceitual que visa orientar a atividade educativa, e é constituído de elementos
científicos e não científicos, que se explicitam através de um conjunto de princípios
coerentes, que são prescritivos, práticos, pois apontam para o que se deve fazer.
16
Tais obras já estão referidas pelas notas 7, 8, 9, 10 e 11, com suas respectivas páginas em que o tema
participação é objeto de reflexão.
17
Reúnem-se aqui apenas algumas referências que têm por objeto a Pedagogia Histórico-Crítica desde
1983 a 2012: SAVIANI, 1983; SAVIANI, 1989; SAVIANI, 1991; DERMEVAL SAVIANI E A
EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 1994; BRAYNER, 1995; GONÇALVES, 1998; GASPARIN, 2002;
SCALCON 2002; SAVIANI, 2003; SANTOS, 2005; GERALDO, 2009; MARSIGLIA, 2011;
BACZINSKI, 2011; MARSIGLIA; MAGALHÃES, 2012; MARSIGLIA; BATISTA, 2012; SAVIANI;
DUARTE, 2012.

21
 A PHC, como teoria da educação, parte da afirmação dialética das relações
entre educação, sociedade e escola, à qual cabe a potencialidade, dentre outras, de visar
a transformação da sociedade. Em um escrito de 1979, apontava D. Saviani (1980, p.
187) que era necessário “[...] avançar em direção a uma teoria da educação que dê conta
do mecanismo contraditório em que funcionam a educação e a escola na sociedade
capitalista. Captando essas contradições é que será possível ver quais as possibilidades
de articular a escola com os movimentos concretos tendentes a transformar a
sociedade”. Em outra obra esclarece Saviani: “A fundamentação teórica da pedagogia
histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais
propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações
desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência
humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital” (2007, p.
422).

No entanto, o mesmo autor distingue que o fenômeno educativo é diverso da

prática política, uma vez que “[...] a educação configura uma relação que se trava entre
não-antagônicos. É pressuposto de toda e qualquer relação educativa que o educador
está a serviço dos interesses do educando” (Idem, 1983, p. 86), uma vez que a educação
envolve o convencimento do educando, tendo em vista o seu bem, o que significa que o
educador não é um adversário (1983, p. 86); por sua vez, a prática política implica em
antagonismo. Assumindo a educação como mediação, “[...] significa que ela não se
justifica por si mesma mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para além
dela e que persistem mesmo após a cessação da ação pedagógica” (Idem, 1983, p. 80).
Como se verifica, trata-se de uma Pedagogia orientada para a dimensão sócio-histórica,
fundada na articulação da educação com o movimento da sociedade e à sua
historicidade. Tal posição será complementada pelos três eixos seguintes.

b) Orientação política fundada nos conteúdos:

A perspectiva política é correlata à concepção de participação, bem como à
capacidade desta para promover a cidadania. A própria participação “[...] na vida da
sociedade se dá através de diferentes formas e de diferentes meios como os partidos, os
sindicatos, as associações dos mais variados tipos. E o próprio ato da participação
exercita e capacita para a participação, formando e constituindo, portanto, o atributo da
cidade” (Idem, 1986b, p. 74), ou seja o cidadão. Em outro escrito, em que insere a

22
escola, advoga que “[...] o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a
participação política das massas (Idem, 1982, p. 32).
Noutro artigo, Dermeval Saviani (1986c), argumenta, a nível conclusivo, que
dois aspectos são correlatos quanto ao encaminhamento da educação para a participação
no processo político: “[1°] a universalização da escola fundamental de modo a
possibilitar a todos o acesso ao saber sistematizado enquanto instrumento para o
exercício da cidadania e [2°] a efetiva participação da população, politicamente
organizada, na definição dos rumos que a sociedade, em geral, e a escola, em particular,
devem tomar” (Idem, 1986c, p. 139). E complementa: “[...] trata-se de articular o
trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade [...]”
(Idem, 1983, p. 82), sendo que cabe à escola, uma instância de prática social, também
contribuir, desde que se compreenda “[...] a questão da democracia relativamente à
natureza própria do trabalho pedagógico” (Idem, 1983, p. 82).
Argumenta que os conteúdos culturais a serem veiculados pela escola devem se
converter em “[...] instrumentos através dos quais ele [o proletariado] possa se organizar
para se libertar dessa exploração (Idem, 1981, p. 32). “A dimensão política da educação
envolve, por sua vez, a apropriação dos instrumentos culturais que serão acionados na
luta contra os antagônicos” (Idem, 1983, p. 88), o que envolve a dimensão pedagógica
da política. Se “[...] os membros das camadas populares não dominam os conteúdos
culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra
os dominadores, que se servem exatamente desses para a sua dominação” (Idem, 1982,
p. 32). Considera seu norteamento como ‘pedagogia revolucionária’, que “[...] não é
outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a
serviço da referida transformação das relações de produção” (Idem, 1983, p. 79).
A tônica de seu posicionamento se revela em torno do “[...] lutar
concretamente contra a recomposição desses mecanismos de hegemonia, no sentido de
abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que
a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade” (Idem,
1982, p. 61). “Para se chegar lá, porém, é necessário, através da prática social,
transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
igualitária” (Idem, 1983, p. 79). Nesse sentido, não exime a escola de sua dimensão
participativa na política: “É preciso considerar que a existência de uma relação interna,

23
isto é, toda prática educativa, enquanto tal, possui uma dimensão política assim como
toda prática política possui, em si mesma, uma dimensão educativa” (Idem, 1983, p.
88).
Todavia, a política e a educação “[...] não são outra coisa senão modalidades
específicas de uma mesma prática: a prática social” (Idem, 1983, p. 89). “[...] a prática
política se apóia na verdade do poder; a prática educativa no poder da verdade” (Idem,
1983, p. 91). Em suma, ambas cumprem funções específicas, porém articuladas entre si,
mas sem se confundir com o politicismo pedagógico (que diluiria a educação na
política) ou com o pedagogismo político (que diluiria a política na educação) (Idem,
1983, p. 88).
Assumindo que educação e política são inseparáveis, distingue que “[...] são
práticas distintas, mas que ao mesmo tempo não são outra coisa senão modalidades
específicas de uma mesma prática: a prática social. Integram, assim, um mesmo
conjunto, uma mesma totalidade” (Idem, 1983, p. 89). E ainda, “Em relação à opção
política assumida por nós, é bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão
educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes”
(Idem, 1986a, p. 22). Trata-se de fortalecer as camadas populares para que elas possam
se fazer valer através da assimilação de conteúdos, os quais lhes permitem “[...] se
organizar para se libertar dessa exploração (Idem, 1981, p. 32).

c) Método ou metodologia de ensino?

Em acordo com a conceituação de metodologia de ensino, desenvolvida
inicialmente, a PHC apresenta-se como ordenamento sobre o caminho através do qual
tem como perspectiva uma finalidade educativa, ou seja configura-se como metodologia
de ensino. Em termos metodológicos, propõe o autor em apreço cinco passos. O
conceito fundamental que a rege é o de prática social (1° e 5° passos), posto que esta se
apresenta como interlocução para com a participação desde o ponto de partida (1°
passo) ao final (5° passo) do processo pedagógico. Tal orientação em torno da prática
social é muito diversa da metodologia de ensino ativa, que subtrai o aluno de sua
historicidade, e o situa, em termos de fundamentação, pelas dimensões biológica e
psicológica. Sustenta, por consequência, que os métodos tradicional e escolanovista

24
“[...] implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade” (Idem, 1983,
p. 73).
A PHC, como metodologia de ensino participativa, se estrutura desde a
perspectiva teórico-educativa, fundada em concepções críticas à sociedade vigente, mas
que aspiram por uma outra sociedade, estabelecendo-se relações entre a concepção de
educação e de política, a concepção dos conteúdos cognitivos como alicerce
fundamental, a historicidade da escola, da educação e da pedagogia. Em suas
entrelinhas, também estão postas, como decorrência, concepções de homem, de
existência, de história etc.
Considerando que a educação seja mediação no seio da prática social global,
“[...] resulta inevitável concluir que o critério para se aferir o grau de democratização
atingido no interior das escolas deve ser buscado na prática social” (Idem, 1983, p. 80).
Os passos 1° e 5°, elos inicial e final da metodologia de ensino histórico-crítica, são
diferenciados qualitativamente, porém apresentam vínculos para o favorecimento da
participação. Tais conceitos, no entanto, já se encontram expressos em obra anterior:
“[...] a educação supõe a heterogeneidade (diferença) no ponto de partida e a
homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada” (Idem, 1980, p. 14).
Compreende-se então que a prática social (1° passo) une professor e aluno,
constituindo-se como base de apoio para a constituição da problematização (2° passo);
professor e aluno compartilham da mesma prática social, o que lhes faculta a sintonia
em torno da unidade cultural-social que cimenta a vida social. A mesma prática social
pode ser compreendida como aquela que põe em sintonia a escola e a sociedade, a
escola e a cultura, a escola e a cidadania, a escola e o trabalho. A prática social que se
tem (1° passo), bem como a prática social que se aspira (5º passo), constituem-se
através de três elos intermediários: problematização (2° passo), instrumentação (3°
passo) e catarse (4° passo).
Através de tais passos, a prática social (5° passo) que deles resultam, não é a
mesma, posto que qualitativamente é diferenciada da prática social (1° passo), posto que
ela é enriquecida pela mediação da ação pedagógica. O ponto de partida, portanto, é a
prática social que passa pela problematização (2° passo). Significa esta
etimologicamente ‘lançamento diante de’ ‘lançar diante de’; problema é ‘algo lançado
diante de’. Ou seja, problematizar envolve interrogar, expressar dúvidas, expressar as

25
cirscuntâncias que envolvem um dado conteúdo, questionar, revelar possíveis
controvérsias a respeito do mesmo, contrapor o conhecimento já conquistado diante dos
problemas a serem explicados. A problematização promove a busca de respostas, que se
realizam pela apropriação de conteúdos cognitivos (3° passo, denominado por
instrumentação), o que significa esclarecimento de ordem científica e de ordem cultural
em relação a uma visão crítica da realidade, que propugna pela elaboração de um modo
superior ao vigente.
Em retorno à prática social, para a qual a escola se dirige ao final do trabalho
pedagógico, assiste-se à possibilidade de uma nova interlocução do educando para com
a realidade em que se encontra. Uma escola assentada na contextualização e em seu
entorno, em vista de suas relações com a sociedade que inerentemente internaliza, não
se põe senão em sintonia para com a prática social. O 4° passo é denominado por
catarse (elaboração-transformação da estrutura em superestretura na consciência do
homens” (1983, p. 81; sobre esse 4° passo, esclarece em outro lugar que se trata de “[...]
viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos [...]”
(2007, p. 422).
Dessa forma, o saber escolar adquirido no interior de uma modalidade de
prática social, como é o da escola, tem como interlocutor as demais práticas sociais,
estando a sugerir que as transformações históricas se servem também dos escolarizados.
Por isso, o saber escolar é concebido como instrumento indispensável, e não como um
instrumento entre outros. “Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a
vinculação entre educação e sociedade” (Idem, 1983, p. 73), um dos eixos da teoria
pedagógica em pauta; esta deriva “[...] de uma concepção que articula educação e
sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em
classes com interesses opostos” (Idem, 1983, p. 79). Ou seja, estão no palco os
interesses populares, que se farão oponentes aos interesses dominantes. Tais passos,
como se observa, envolvem intersubjetividade, mas também participação que passa pela
colaboração, pela cooperação, pelo compartilhamento.
Por outro lado, “[...] serão os métodos que estimularão a atividade e a iniciativa
dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecendo o diálogo dos
alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de

26
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do
processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos” (1983, p. 72-73). Pela
escola, “[...] as novas gerações entram em contato com as antigas e absorvem suas
experiências e seus valores historicamente necessários, ‘amadurecendo’ e
desenvolvendo uma personalidade própria, histórica e culturalmente superior”
(GRAMSCI, 1999, Caderno 10, XVI, § 44, p. 399).

d) O lugar do professor na PHC:

Em um texto de 1979, já se encontram reflexões sobre o estreito vínculo do

professor para com a participação em vista da tarefa de ensinar: “[...] se se trata de
tomar uma posição clara em relação a utilizar a escola como um instrumento de
participação efetiva das massas, então o professor não pode se omitir da tarefa de
ensinar, de instruir” (1980, p. 172). Ainda sustenta que o professor tem “[...] de ensinar,
tem de planejar o ensino e desenvolver, de tal modo que aqueles objetivos de
instrumentação do aluno, a respeito dos elementos básicos de participação na sociedade,
sejam obtidos” (1980, p. 175). “É claro que do ponto de vista de uma participação maior
do povo no poder vai ser, justamente, aquele ensino que dê instrumentos que efetivem
essa participação. O ensino que não dê esses instrumentos, por mais sofisticado que
seja, é qualitativamente ruim, tem uma qualidade inadequada” (1980, p. 185). Tendo
ainda o professor como mediador fundamental da escola, sua contribuição “[...] será
tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática
social global” (1983, p. 83). O professor tem “[...] uma contribuição específica a dar em
vista da democratização da sociedade brasileira, do atendimento aos interesses das
camadas populares, da transformação estrutural da sociedade capitalista” (SAVIANI,
1982, p. 83). Pelos cinco passos, verifica-se que o professor é fulcral em quaisquer um
deles, desde o início do processo pedagógico até a prática social superiormente
qualificada ao final.

Concluindo sobre o que está em construção

27
 Em síntese, a tarefa das críticas ao vigente pedagogicamente supôs estabelecer
uma tensão entre o que vigia e o que deveria viger, mas também instaurar a
possibilidade de superar os limites que o vigente estabelecera (ainda permanece?). Esse
é o caso da metodologia participativa, cujos fundamentos de cunho aspirativo se
manifestaram na educação brasileira desde os finais dos anos de 1950, quando se
confrontou com a metodologia ativa elaborada em outro tempo e espaço, com
fundamentos autonômicos em relação ao fenômeno educacional, compreendendo-o sob
o manto da Biologia primeiramente e, de modo derivado, ao da Psicologia.

Visando esboçar sinoticamente as metodologias de ensino desenvolvidas no

decorrer desse capítulo, propõe-se divisá-las através do que segue:

QUADRO 2 – Uma conceituação sinótica das metodologias de ensino

tradicional, ativa e participativa

M. TRADICIONAL
Fonte: Humanismo Tradicional
Centração no ensino/transmissão de
conteúdos
Centralidade do professor:
magistrocêntrico
Do professor ao aluno
Heteroeducação
O professor é ensinante
Fundação na organização lógica, no
raciocínio lógico
Passividade
Diretividade/obediência/coerção
Autoridade/disciplina/coerção/
imposição
Aluno como receptor de conteúdos
(concepção bancária)
Aluno como recipiente/depositário
Disciplina/coerção/obediência
Motivo (ou móbil/móvel/causa)
extrínseco
Igualdade de condições entre alunos; os
alunos são concebidos como iguais com
ritmos de aprendizagem uniformes entre
eles
Escola, preparação para a vida
Memorização de conteúdos
Formação pela disciplina (exterior – de
fora para dentro)
Reprodução/perpetuação da sociedade
Intelectualismo
Aprendizagem através do formalismo
metodológico
CONCEITOS-CHAVE
M. ATIVA
Fonte: Biologia e Psicologia
Centração na aprendizagem
Centralidade do aluno: puerocêntrico Centralidade no diálogo/intersubjetividade/reciprocidade: dimensão
Do aluno ao professor
Autoeducação
O aluno é auto-aprendente
Fundação na dimensão biológica, que
sustenta a dimensão psicológica
Atividade (a criança é ação/ impulso)
Não diretividade/não intervenção
Liberdade/interesse/necessidade
Aluno como sujeito de necessidade,
interesse, desejo: busca de conteúdos
por ele, pelo seu esforço
Aluno como sujeito de
iniciativa/criatividade
Espontaneidade do aluno
Motivo (móbil) intrínseco
Diferenças e potencialidades
individuais/individualidade/ritmos de
aprendizagem diversos
Escola, lugar de vida
Aprendizagem decorrente da
experiência, resultante da liberdade/
necessidade/interesse/desejo/utilidad
e
Formação pela disciplina interior (de
dentro para fora)
Eficiência social
Socialização
Aprendizagem pela experiência
Elaboração do autor
M. PARTICIPATIVA
Fonte: Prática social pela dialetização entre educação e sociedade
Centração no ensino-aprendizagem através da prática social e de
sua problematização
sócio-histórica (sociocêntrico) Interlocução/problematização/...
Professor Aluno
Sócioeducação
Professor e aluno, sujeitos que compartilham a mesma prática
social, porém diferenciados inicialmente, mas com potencialidade
para a igualdade ao final do processo pedagógico
Fundação na prática social (organização sócio-histórica)
Participação/compartilhamento/colaboração/cooperação
Interdependência/correlação/reciprocidade/mutualidade/intercâmbio
Prática social-problematização-prática social
Aluno como sujeito de esclarecimento científico fundado na
problematização da prática social/Conteúdos com ênfase na
inserção sócio-política; conteúdos representam a construção da
unidade cultural/clima cultural
Aluno como sujeito participativo/inerente ao sujeito humano
Provocação, desafio ao aluno, estimulação, incitamento
Motivo (móbil) social
Socialização do saber sistematizado
Escola, formação para a construção de outra sociedade
Problematização dos conteúdos/instrumentação/catarse vinculados à
prática social
Formação em vista de outra sociedade
Superação da sociedade capitalista
Transformação social
Aprendizagem pela consciência crítica/educação e política

28
 A centração no ensino ou na aprendizagem não significa a mesma coisa. O
aluno sofre uma dicotomia, seja como objeto do ensino (tradicional), do qual
simplesmente decorreria a aprendizagem; seja como sujeito (aluno) que promove a sua
própria aprendizagem (ativa). Por sua vez, o ensino-aprendizagem constitui-se, segundo
a perspectiva participativa, interligado e interdependente, não havendo privilégio ao
papel do professor ou ao do aluno, uma vez que a prática social se põe como elo que
assume a prerrogativa de prover e suster o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja,
ensinar e aprender envolvem as condições sócio-históricas, até o reencaminhamento à
prática social ao final do processo pedagógico.

Não se negam as dimensões biológica e psicológica do educando, mas não são

suficientes, uma vez que este seria situado como se regesse por leis próprias, as quais
facultariam o seu suficiente desenvolvimento. O si-mesmo do aluno estaria ancorado
por aquelas duas dimensões, as quais seriam o bastante. Ou seja, tais dimensões acabam
por autonomizar-se da historicidade do aluno, sobrelevando-se a ela ou alheando-se
dela. Diferentemente, pelo ensino-aprendizagem, estabelece-se um norteamento que
funda o sujeito-educando em uma antropologia assentada na historicidade, na
existência, na sociedade. Sua fonte é sócio-histórica, bem como o é o seu destino.

Com esta perspectiva, a Pedagogia assume, pelas críticas, pelas aspirações e

delineamentos - expressos e norteados pela participação, pelo compartilhamento, pela
colaboração, pela cooperação - uma orientação fundada e atenta à dinâmica cultural
como um todo. Se a escola, portanto, assume um norteamento sócio-histórico, trata-se
de uma busca pela superação da dicotomia entre escola e família, entre escola e Estado,
entre escola e sociedade, bem como pela concepção de que a escola seja apenas um
fenômeno apenas interno a ela ao modo de uma ilha. A propósito, salienta Marcos J. E.
Ruiz (2014) sobre as três primeiras dicotomias: “[...] há razões históricas de tal
desentendimento: a escola pública e o sistema educativo surgiram como atributos do
estado e como instâncias alheias ao ‘mundo da vida’ das famílias; assim, a escola nasce
‘estranhada’ da vida comunitária e da família, centrada no ensino e na aprendizagem
curricular, e que se desvinculou das formas de ação comunitária (RUIZ, 2014, p. 735).

Também em apoio a essa observação, para Antonio Gramsci (1982, p. 131),

“[...] a consciência da criança não é algo “individual” (e muito menos individuado): é o

29
reflexo da fração da sociedade civil da qual a criança participa, das relações sociais tais
como elas se entrelaçam na família, na vizinhança [...]”. Mais adiante afirma: “A
consciência individual da esmagadora maioria das crianças reflete relações civis e
culturais diversas e antagônicas às que são refletidas pelos programas escolares [...]”
(Ibidem, p. 131). O professor deve ser “[...] consciente dos contrastes entre o tipo de
sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado
pelos alunos; sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em
disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior”
(Ibidem).

Destitui-se, por conseguinte, o enlace entre professor e aluno - ora fundado no

protagonismo do primeiro (tradicional) ou no do segundo (escolanovista ou ativo).
Diferentemente, o referido enlace não se funda em protagonismos, uma vez que aponta
para a necessária correlação entre professor e aluno, o que implica em reciprocidade,
diálogo, participação, colaboração, problematização da realidade e de suas correlação
com os conteúdos cognitivos, em privilegiamento da prática social, elo fundamental a
cimentar as relações entre a escola e a sociedade.

Na concepção crítica de educação, a metodologia do ensino pode ser entendida,

em síntese, como uma estratégia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre a
realidade vivida, percebida e concebida, que perspectiva uma tomada de consciência
dessa realidade, tendo em vista a sua transformação que se dá pela práxis social.
Reiterativamente, a metodologia de ensino, a educação, a pedagogia, a didática resultam
de uma compreensão sócio-histórica, pela qual a estrutura, o contexto e a situação ou a
circunstância são fundantes. Esse modo de conceber justifica a diversidade de
metodologias de ensino, posto que as concepções de homem, de existência, de
educação, de sociedade, de história se entrelaçam com as concepções de professor, de
aluno, de ensino, de aprendizagem, de didática, de pedagogia etc, o que imprime
necessariamente posicionamentos teóricos, éticos, antropológicos, políticos,
epistemológicos bem diversificados. Trata-se de um embate em processo, porém a
enfrentar-se.

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