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Temas Transversais e sua viabilidade : Questes de Currculo e

Contextos do Trabalho Docente
Fbio F B de Freitas*
A histria da educao demonstra que as teorias educativas respondem a necessidades
imperiosas de adaptao a realidades sociais mutantes, sendo tentativas de superao de
paradigmas fortemente assentados em nossa cultura. O testemunho de tal fato foram as
propostas de mudana de importantes pedagogos, especialmente neste sculo. Muitas de
suas contribuies se defrontaram com uma instituio, a Escola, que, em relao ao rigor e
a profundidade dessas propostas de mudana, manteve praticamente indestrutvel a
estrutura em que se abrigou desde o nascimento da modernidade.
Desde o fim do sc XX, um certo ar de milenarismo impregnou a comunidade educativa de
alguns pases, estimulando a reflexo sobre o sentido e a funo da Escola. Algumas dessas
reflexes resgataram velhos debates pedaggicos "esquecidos" da histria da educao
sobre a funo social da Escola. Mas, como era de se esperar, esse debate surge num
contexto novo de emergncia de valores ps-materialistas, na transio
ultramodernidade, diante da constatao da forte deteriorao que o humanismo sofreu
aps um sculo de vertiginoso desenvolvimento material sem orientao moral.
Por isso, nas reformas educativas de muitos pases foram incorporados entre seus
princpios educativos todo um repertrio de valores humanos a ser desenvolvido nas
Escolas.No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros
Curriculares Nacionais,tm essa aspirao entre seus fins educativos. No entanto, em seu
desenvolvimento, comete vrias incongruncias,a saber:
1. Os contedos educativos possuem essencialmente uma cultura acadmica bsica, um
resumo do "saber" tcnico-cientfico que atualmente est em vigor. Isso acarreta uma
articulao do currculo em torno das disciplinas acadmicas clssicas e de um predomnio
do pensamento analtico como procedimento bsico para entender a realidade. No entanto,
um currculo desse tipo dificilmente pode desenvolver as aspiraes que, em matrias de
humanismo, refletem os princpios, fins e objetivos educativos.
2. A formao inicial e permanente do professorado dirige-se fundamentalmente s
habilidades de ensino e aprendizagem. Estimula-se a compreenso das bases psicolgicas da
aprendizagem para melhorar os rendimentos no ensino. Emprega-se muito tempo em
familiarizar-se o professorado com todo um aparato pedagogista terico e
descontextualizado e amoral. No h formao alguma relacionada ao trabalho no mbito
dos valores, que, por outro lado, visto com certa preveno por parte de um professorado
ps-moderno que viveu etapas de doutrinao poltica e religiosa.
3. Mantm-se a estrutura burocratizada da organizao escolar. A instituio escolar
concebida como um departamento burocrtico, agora modernizado com elementos de

Texto Escrito para a Disciplina:tica,Direitos Humanos e Cidadania nos PCNs-Teoria

e Crtica,ministrado junto ao Curso de Licenciatura em Cincias Sociais da UFCG.

*Professor de Teoria/Filosofia Poltica e Direitos Humanos junto ao Centro de

Humanidades da UFCG

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participao democrtica pelos estamentos, mas sempre de carter superficial. Reproduzse a hierarquia administrativa piramidal inspirada na razo instrumental de toda
organizao modernista. Conseqentemente, com a burocratizao do contedo escolar,
mantm-se a estrutura por departamentos estanques. Nessa estrutura, que j filtra alguns
valores contrrios aos pretendidos, tenta-se fomentar o trabalho cooperativo, em evidente
contradio com a estrutura na qual se insere.
Essa situao, claramente contraditria e totalmente inoperante para realizar os fins
educativos que a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao prescreve, levou a arbitrar
algumas "sadas" para salvar a situao. Entre essas medidas, destaca-se a regulao,
sempre a posteriori, de uma srie de contedos que, no querendo desbancar os
previamente fixados pelas disciplinas acadmicas clssicas, se apresentam como temas
transversais no currculo, e, portanto, comuns a todas as reas e disciplinas. Desde o
princpio, insistiu-se em que esses temas no so um "adendo" ao currculo acadmico
oficial, mas sim algumas "dimenses" em torno das quais articular o currculo. Mais adiante,
deu-se mais nfase a essas dimenses morais do currculo, atravs do programa de
Educao em Valores, ainda assim de carter transversal e para o qual se considera ideal o
elenco de temas transversais referentes a valores universais.
Nesse contexto, nascem os temas transversais e a educao em valores, um conjunto de
contedos educativos que classicamente tinham sido desenvolvidos paralelamente ao
currculo oficial e sempre vindos dos setores do professorado mais inquietos ou sensveis a
alguns desses temas.

Temas Transversais: Epistemologia e Currculo

De maneira geral, a Escola sempre respondeu a esses temas de uma forma marginal,
episdica, com freqncia unicamente restrita a determinadas campanhas ou efemrides
relacionadas com algum desses temas.

Partindo dos movimentos de renovao pedaggica, o debate sobre a transversalidade

constituiu uma via para destacar as insuficincias do novo sistema educativo e chamar
a ateno sobre velhas propostas pedaggicas que agora recebem uma nova
atualidade. No entanto, na prtica, a transversalidade foi interpretada de forma muito
diferente pelos aplicadores do currculo:
1. Como um conjunto de normas de carter moral e, portanto, atribuvel a disciplinas
especficas, preparadas academicamente para isso, como a Filosofia-tica.
2. Como novas disciplinas a acrescentar s clssicas acadmicas em horrio especfico,
como acontece com as tutorias, ou como optativas (por exemplo, a educao ambiental
entraria numa optativa chamada ecologia; a educao para a sade, etc.), ou simplesmente
como um programa que dinamiza o Departamento de Orientao Escolar.
3. Como unidades didticas isoladas anexas a um temrio superabundante de contedos
acadmicos de determinadas disciplinas (por exemplo, cincias naturais, cincias sociais,
educao fsica, filosofia-tica), para dividir se houver tempo, deixando de lado o restante
das disciplinas (por exemplo, matemtica, linguagem, idiomas, etc.) nessa funo.

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4. Freqentemente, tudo isso acaba por centrar a ateno dos alunos em torno de um tema
determinado durante um dia, coincidindo com sua efemrides mais representativa (por
exemplo, Dia da No-violncia, Dia do Meio-Ambiente, etc.).
5. Como temas que o professorado pode incluir opcionalmente no currculo, medida que
seja compatvel ou reforce o restante do currculo acadmico.
6. Como um conjunto de temas para distribuir igualmente entre cada uma das disciplinas,
forando os temas acadmicos a permitirem a entrada de temas transversais.
7. Como uma espcie de infuso que se dilui no currculo. Na prtica, no se entende como
implementar isso, sendo freqente que se traduza numa inibio generalizada.
8. Como um conjunto de temas que no mantm relao alguma entre si, o que s se
justifica partindo de uma dimenso reducionista e localista da problemtica transversal,
limitando extremamente o potencial explicativo dos problemas que afligem atualmente a
humanidade.
9. Em todos os casos, no se realiza uma integrao dos temas no Projeto
Pedaggico,faltando o debate necessrio sobre a priorizao dos temas transversais
em funo das caractersticas ou necessidades do entorno social, nem um trabalho
colegiado em torno desses temas que se supem sejam uma responsabilidade comum.

Nenhuma dessas possveis interpretaes correta e, freqentemente, conduz a uma

banalizao do contedo dos temas transversais ou assegura um efeito meramente
esttico. A que se deve essa falta de sintonia entre o que "se pretende" e o que "se
faz" com os temas transversais? Na nossa opinio, os problemas so de natureza cultural
e estrutural e refletem-se nas incongruncias cometidas no desenvolvimento das polticas
educacionais. Para levar adiante a transversalidade preciso ir construindo uma nova
cultura escolar, o que levaria consigo novas estruturas de acordo com as exigncias de
implementao e mudanas de gerao na forma de entender a funo e a tarefa da Escola.
Embora, pelo menos luz da escassa nfase que se d, os temas transversais sejam
uma espcie de "adorno" do sistema, uma forma de responder com ares de
modernidade a um novo sistema educativo diante das exigncias do mundo atual, o
fato que a transversalidade um desafio muito mais importante do que em princpio
se pretende propor. Ao invs de aprofundar-se nesse desafio, os governos optam por
manter o velho estabelecimento modernista, cujas incongruncias, indicadas anteriormente,
so responsveis pela manuteno de velhas inrcias.
Efetivamente,os temas transversais, isto , a transversalidade, remetem inexoravelmente
complexizao e globalizao do currculo. De fato, a tese da globalizao no nova,
mas agora nos apresentada com outros matizes, pois no so s os conhecimentos se
globalizam, mas tambm as dimenses tico-morais e uma maneira diferente de conceber a
funo de um novo paradigma, que temos chamado paradigma sistmico (chamado tambm
de global, ecolgico, complexo), o qual j est comeando a afirmar-se, em todos os ramos
do saber e da cultura, como necessidade e como reao diante das insuficincias do
paradigma mecanicista (chamado tambm de analtico, cartesiano, simplificador), o qual tem
dominado nossa cultura h sculos. O conflito aparece quando os temas transversais
exigem um planejamento sistmico, e o restante do currculo e a organizao escolar
persistem em seu planejamento analtico. Essa "dupla linguagem" se resolve

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infalivelmente a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que tambm o
que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por
essas clssicas coordenadas.
como se, nas reformas educativas atuais, se mantivesse uma "ordem moral" que remete a
uma dupla concepo da educao; por um lado, interessa-nos indivduos que assimilem uma
cultura que se revelou imprescindvel para o desenvolvimento (cultura cientficotecnolgica), mas, por outro, tambm nos interessa deixar claro que somos sensveis aos
problemas que esse desenvolvimento provoca no tecido social e, por isso, tambm nos
interessa indivduos solidrios, tolerantes, que saibam proteger sua sade, a natureza, etc.
Como de se esperar, ambas as concepes tm escassos pontos de encontro: preciso
optar, e a opo a ser escolhida sempre ser a que melhor se ajustar s exigncias
poltico-econmicas, o que garantido pelo paradigma mecanicista. Essa questo
reflete o divrcio entre os direitos humanos, os valores constitucionais e a economia.
Nessa situao, a Escola continua igual, com novos discursos, mas com as mesmas
aes.
Diante dessa situao, temos afirmado que o desafio dos temas transversais est na
possibilidade, histrica, de fazer frente concepo compartimentada do saber que
caracterizou a Escola dos ltimos anos, e "fazer educao", formar indivduos
autnomos e crticos, com um critrio moral prprio, e capazes de fazer frente aos
problemas apresentados hoje pela humanidade. Isso acontece porque, como muitos
profissionais do ensino admitem, a transversalidade uma opo ideolgica que induz a
novas propostas metodolgicas, medida que ajuda a dimensionar todo o processo em
funo dos aspectos que a comunidade educativa considera relevantes para a formao das
novas geraes. Educar na transversalidade implica uma mudana importante na
perspectiva do currculo escolar, medida que vai alm da simples complementao
das reas disciplinares, trazendo elementos ticos ou sociolgicos, a no ser que,
levada at suas ltimas conseqncias, remova os fundamentos da slida instituio
escolar anacrnica, para rejuvenesc-la e coloc-la a servio das exigncias dos
habitantes desta "aldeia global" que constitui nosso planeta.
Devido grande potencialidade educativa dos temas transversais e possibilidade de
tomar partido na velha polmica pedaggica, muitos profissionais meditaram sobre o
alcance da situao que se prope no momento de introduzir os temas transversais no
currculo, inferindo grandes possibilidades de criar, a partir dessa "brecha" que o sistema
deixa, uma Nova Escola, mais centrada nos valores universais. No entanto, o fato real que
os contedos cientficos continuam tendo um peso indiscutvel, sendo uma realidade com a
qual se deve contar no momento de criar propostas pedaggicas realizveis. Nesse sentido,
alguns autores, como Moreno Marimn (1993), apontam como soluo a integrao dos
saberes, descendo as disciplinas cientficas de suas torres de marfim e deixando-se
impregnar-se de vida cotidiana, sem renunciar, por isso, s elaboraes tericas
imprescindveis para o avano da cincia.
Precisamente so as matrias transversais da atual reforma educativa que oferecem a
possibilidade de realizar essa tarefa. Mas, j que as mudanas culturais no podem ser
drsticas, propomos o aproveitamento do fenmeno da transversalidade (que sobre o papel
reconhecido institucionalmente, at torn-lo obrigatrio) para ir incorporando novas
propostas, pesquisar novos currculos que devem ir tornando-se complexos ou globalizandose, impregnando-se da problemtica de nosso mundo, e adequando as estruturas e os

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hbitos de trabalho profissional a essas novas dimenses mais flexveis, cooperativas,
interdisciplinares e comprometidas socialmente.
Em resumo, necessitamos de outra forma de Escola, que se ajuste mudana de paradigma
que se est produzindo numa escala sociolgica e mundial. Uma escola com outra forma de
contemplar a cultura, mais aberta e permevel realidade multicultural dos pases
modernos, liberando-a do monoplio do texto escrito, com uma organizao mais aberta,
relaes mais flexveis e democrticas, em que se vivenciem valores prprios de uma tica
cvica ou tica de mnimos que admita o pluralismo axiolgico prprio de sociedades
pluralistas, atravs do estabelecimento de conflitos e do exerccio da razo dialgica, do
esprito crtico e do fenmeno da auto-estima e da auto-regulao dos indivduos, que
se comprometa com os problemas reais de seu entorno imediato e analise nosso papel
nos problemas globais que afligem a humanidade. Para avanar nessa direo, a Escola
dever inclinar-se por uma forma alternativa de conceber o currculo, e os temas
transversais, que remetem inexoravelmente ao conceito de globalidade curricular, devero
iluminar o caminho que precisamos percorrer para situarmo-nos nessa dinmica.

Parmetros Curriculares e Temas Transversais:o contexto brasileiro

Por sua natureza aberta, [os Parmetros Curriculares Nacionais] configuram uma
proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e
programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um
modelo curricular homogneo e impositivo... (Brasil,1997a, p.13)
Os contedos a serem ensinados esto dispostos em dois grupos. Primeiramente, o das
reas de conhecimento, que so: Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Matemtica,
Cincias Naturais, Arte , Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Compondo o segundo grupo
esto os contedos organizados em temas transversais: tica, educao ambiental,
orientao sexual, pluralidade cultural e sade. O contedo Trabalho, consumo e cidadania
est em vias de ser inserido.
Os temas transversais dizem respeito a contedos de carter social, que devem ser
includos no currculo do ensino fundamental, de forma transversal, ou seja: no como uma
rea de conhecimento especfica, mas como contedo a ser ministrado no interior das
vrias reas estabelecidas.
Mesmo que um determinado tema possa ser mais pertinente a uma rea do que a outra, o
fator decisivo do seu grau de insero em dada rea de conhecimento, poder depender,
pelo menos inicialmente, da afinidade e preparao que o professor tenha em relao ao
mesmo.
Em especial, a anlise em torno da viabilidade dos temas transversais requer esforos de
reflexo particularmente direcionados, tendo em vista o carter de novidade que em si
comportam, o nvel de interdisciplinaridade/ transversalidade requeridos, bem como a
necessidade de preparao dos professores para desenvolverem os temas.
A reflexo sobre a viabilidade dos temas transversais pode ser iniciada pelas condies
do professor para colocar em prtica o que determinam os Parmetros Curriculares

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Nacionais. Para isso, til considerar a contribuio apresentada por Mizukami (1998). Ao
estudar os documentos dos Parmetros, a autora procurou conduzir sua anlise em torno da
seguinte questo-chave: que competncias o professor precisa ter para que os PCNs se
concretizem? De acordo com as determinaes e as fundamentaes tericas presentes
nesses documentos, identificou oito tipos de competncias que so esperadas do professor,
a saber:
1. Planejador central do currculo e do ensino.
2. Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.
3. Avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula.
4. Educador do desenvolvimento pessoal de cada aluno.
5. Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
6. Conhecer profundamente as reas de Conhecimentos e dos temas transversais.
7. Educador de estudantes diversos.
8. Partcipar do projeto educativo da escola.

Ao que se percebe, portanto, esperado que o professor seja um super-profissional e que

tenha tido uma formao de qualidade primorosa, o que na verdade no condiz com a
realidade.
A exigncia de que seja um educador de estudantes diversos significa que o professor
precisa saber lidar com os alunos de diferentes repertrios, uma vez que h diferenas
scio-culturais, emocionais e intelectuais entre eles.
Conforme apontou Mizukami, ser profundo conhecedor das reas de conhecimentos e dos
temas transversais implica em que o professor tenha uma cultura geral slida.
Ser que o professor conhece, suficientemente bem, contedos de outras reas alm dos
de sua rea de formao e atuao profissional? Ser que conhece, com propriedade, os
temas sociais que dever abordar transversalmente em sua rea de conhecimento?.
Estar preparado para ensinar sobre tica, educao ambiental, orientao sexual,
pluralidade cultural e sade?
Sabemos que, de forma geral, no, e isto nos permite prever o quanto pode ser
problemtica a concretizao da transversalidade.
Alm dos limites impostos pela prpria bagagem do professor, temos que reconhecer que
seu contexto de formao e atuao profissional so desfavorecedores.

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Em vrios pontos do volume introdutrio dos PCNs. o Ministrio da Educao e do Desporto
reconhece as reais condies precrias em que a escola se encontra, apontando que a
concretizao, com qualidade, das propostas contidas nos Parmetros necessita de:

... uma poltica educacional que contemple a formao inicial e continuada dos
professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de uma
estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e
obras de referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes
adequadas para a realizao do trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida,
implicam a valorizao da atividade do professor. (Brasil, 1997a, p.38)

Embora os fatores apontados necessitem de investimentos, quando se pensa na viabilidade

dos temas transversais, no suficiente o investimento nas escolas. Ou seja, no basta
cuidar da formao inicial e continuada e das condies salariais e de atuao profissional,
que poderiam constituir-se, isoladamente, em medidas paliativas.

H uma questo bsica, de amplitude maior, que precisa ser trabalhada

urgentemente. Trata-se da necessidade de a escola pblica passar a ser encarada
como um local de trabalho. Como podem os professores de uma dada escola atuarem
interdisciplinarmente, se no conseguem se reunir e permanecer por perodo
significativo na escola?
O que se v, em muitas escolas brasileiras, um grande nmero de professores atuando
em duas, trs ou mais escolas, durante um dia ou uma semana de trabalho; isto inviabiliza
investimentos em projetos poltico-pedaggicos e mesmo em projeto organizacional da
escola.
Diz Silva Jnior (1995, p.17):
Para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas, preciso, antes de mais
nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presena fsica do
trabalhador individual, o trabalhador coletivo no se constitui, mas tambm o projeto
poltico no se elabora. (destaques do autor)

No documento introdutrio, em sua primeira pgina de apresentao dos PCNs, est a

seguinte afirmao:

Os Parmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovao e reelaborao

da proposta curricular, reforam a importncia de que cada escola formule seu
projeto educacional, compartilhado por toda equipe, para que a melhoria da qualidade
da educao resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais
eficaz de elaborao e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em
grupo e no local de trabalho. (Brasil, 1997a, p.9 destaques nosso)

Esta afirmao corrobora a necessidade de se comear a renovao do ensino pela

delimitao do local de trabalho, bem como da jornada de trabalho. Isto significa que o

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professor pode vir a ser um profissional de uma nica escola, ou de duas, no mximo, e
passar nela(s) o tempo suficiente para desenvolver seu trabalho com qualidade e
satisfao.
A questo da jornada de trabalho deve ser revista, pois nossa realidade mostra que um
elevado nmero de professores cumpre jornada de 40 horas semanais em sala de aula e,
muitos, at de 60.
Em um texto recente, analisando a viabilidade dos Parmetros Curriculares, como um todo,
Silva Jnior (1998, p.91) deixa claro que

a materializao do currculo algo que s pode se manifestar a partir dos limites de

uma unidade escolar. Se a esta no so dadas condies mnimas de organizao como
local de trabalho e a seus trabalhadores no so asseguradas relaes de trabalho
compatveis com suas necessidades pessoais e com as peculiaridades do trabalho a ser
desenvolvido, de pouco adiantar chegarmos a qualquer consenso em abstrato sobre a
qualidade dos PCNs e das propostas que se dispem a aprimor-los. No suficiente
e nem mais admissvel o registro sumrio que se costuma fazer
nessas
oportunidades sobre a indigncia salarial e a precarizao geral das condies de
trabalho no magistrio pblico. Feito o registro, parte-se para anlise das questes
substantivas, j que, embora importante, salrio no tudo. (destaques do autor)

certo, ento, que as lutas pela melhoria das condies de trabalho e por melhor
remunerao, precisam ser incorporadas luta maior e primeira, pela caracterizao da
escola como local de trabalho. Considerar a escola pblica como local de trabalho implica,
tambm, em repensar sua forma de organizao.
Segundo Silva Jnior (1995, p.21), a escola pblica um local de trabalho que, por sua
finalidade e por sua natureza peculiar, supe critrios especiais de organizao. Tais
critrios devem ser estabelecidos a partir das caractersticas do trabalho que ali se
desenvolve. (destaques do autor)
Como no visa a produo de bens materiais, nem de mais-valia, o trabalho na escola no
pode continuar sendo organizado de forma a manter o sistema hierrquico entre os vrios
profissionais da escola, tampouco o exerccio do controle do trabalho alheio, tpicos das
relaes de trabalho do sistema capitalista.

Ao contrrio, por ser um trabalho que visa a educao, o domnio do saber pelos
alunos, deve encontrar sua forma peculiar de organizao, abolindo-se a
hierarquizao e o controle do trabalho do outro, para que possam ser instaurados a
solidariedade e o trabalho conjunto entre professores.
Consideramos que um primeiro passo os professores se darem conta de toda esta
dinmica que envolve a possibilidade de consolidao de sua profisso docente. Mas como, e
atravs de que caminhos?

O caminho promissor o caminho da melhoria da formao inicial e continuada.

Porm, sozinhos, os professores, devido a suas condies de trabalho e de formao,

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no tm como dar incio a esse processo. aqui que entra, cremos, a atuao das
Universidades.
Ao mesmo tempo que dever do Estado, tarefa da Universidade a formao
continuada dos que atuam nas redes pblicas de educao, pela oferta regular e
sistemtica de assessoria e cursos, pelo desenvolvimento de projetos especiais,
reunies de equipe, entre outras (Colho, 1996).
Giovanni (1998), entre outros, prope a parceria colaborativa entre universidade e
escolas de 1 e 2 graus, para que a formao continuada seja uma oportunidade de
reconstruo da identidade profissional e pessoal.
A transversalidade: contextos de trabalho e viabilidade
Gostaramos de abordar a transversalidade num paralelo com a questo da vertigem da
disperso, delineada por Perrenoud (1997).
De acordo com o autor, a prtica pedaggica caracteriza-se por numerosos momentos de
disperso, nos quais o professor precisa realizar inmeras e pequenas atividades ao longo
do seu dia de trabalho. Necessita distribuir o seu tempo entre variadas atividades de
planejamento, organizao e execuo do trabalho pedaggico, com o estabelecimento de
prioridade entre as vrias tarefas e solicitaes dos alunos, pais e colegas de trabalho. Com
isso, acaba por ter dificuldades em ater-se com mais delonga e dedicao em tarefas
relevantes.
... o professor v-se freqentemente dividido entre os seus projetos de longo prazo e a
preparao do dia seguinte; cada atividade ocup-lo-ia horas a fio se quisesse fazer as
coisas a srio, at o fim, refletindo o tempo necessrio (...) O professor limita-se a ir ao
essencial, com um sentimento de culpa, em numerosas atividades, por no ter podido fazer
mais e melhor. (Perrenoud, 1997, p.58)
Alguns conseguem, sem dvida, dentro do tempo de que dispem, administrar, de forma
clara, as prioridades, a comear pelas coisas mais importantes, s investindo nas atividades
secundrias quando o essencial est assegurado. Esta organizao racional, que evita ao
mximo a disperso, no certamente adotada por todos os professores, em parte porque
o desejo de fazer coisas no depende sempre da sua importncia ou urgncia objetiva. Um
professor que, de repente, se lembra de um jogo ou de um modelo no vai esperar
necessariamente antes de passar ao ato, mesmo que esta tarefa no seja prioritria. Uma
certa desordem e disperso so, sem dvida, inseparveis do prazer e criatividade que
existe [existem] no trabalho solitrio do professor. (Perrenoud, 1997, p.59-60 destaques
do autor)
Na profisso docente, uma certa disperso e fragmentao so, sem dvida, inseparveis
do prazer e criatividade que existe no trabalho inovador do professor. Segundo o autor,
mesmo o professor rotineiro e/ou metdico no escapam de um certo grau de disperso.

Nvoa (1997), pautando-se em outros estudos, tambm chama ateno para o perigo
da inflao de tarefas dirias e da sobrecarga permanente de atividades, tornandose fatores que contribuem para a proletarizao do trabalho docente.

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Dado o exposto, interessante o seguinte questionamento: assumindo o compromisso
com a transversalidade, no aumentaria ainda mais a vertigem da disperso?
Possivelmente sim, uma vez que o professor vai precisar despender parte de seu tempo
para organizar formas de ensinar, por exemplo, educao ambiental ou pluralidade cultural
dentro de uma aula de Geografia, ou de Histria... Alm disto, os contedos prprios da
transversalidade s sero cumpridos em sua totalidade se os vrios professores de uma
mesma escola reunirem-se para planejar, dividir tarefas e fazer
avaliaes e
replanejamentos em conjunto.

Ento, para ser bem cumprida, a transversalidade exige sistematizao e deve

implicar em maior nmero de reunies ou contatos entre professores, o que pressupe
a, j abordada, delimitao da escola como local de trabalho.
Diz Perrenoud (1997, p.61) que
todas as formas de concertao [reunio/parceria] entre professores, mesmo quando
escolhidas livremente e vividas positivamente, aumentam a sensao de disperso e de
frustrao na utilizao do tempo. Alm disso, a concertao leva o professor a sonhar e a
esboar mais projetos do que aqueles que podero, realmente, ser concretizados.
(destaques do autor)

Assim sendo, por um lado, temos o dado de que a transversalidade pode aumentar a
disperso e a fragmentao de atividades. Por outro lado, a disperso um fator que
pode dificultar a concretizao da transversalidade. preciso refletir sobre: em que
medida e de que forma poderia a prtica da transversalidade amenizar a vertigem da
disperso?
Primeiramente, preciso levar em considerao uma hiptese defendida pelo referido
autor: a de que a disperso no apenas a conseqncia inelutvel das condies de
exerccio da profisso docente e que, um fator de stress, mas tambm um fator de
excitao, logo de prazer.(p.66)
ao envolver-se em montes de coisas, ao dispor, constantemente, de muitos projectos a
pr em prtica, que uma pessoa sente que vive plenamente. (...) ... a disperso, bem como o
stress e a excitao que a acompanham, so uma forma de escapar rotina e ao
aborrecimento.
As mesmas coisas feitas tranqilamente, de forma ordenada,
despenderiam, sem dvida, menos energia mas seriam, ao mesmo tempo, mais banais.
(Perrenoud, 1997, p.66)

Diante disto, possvel crer que o ensino dos temas transversais, pelo fato de
abranger temas sociais, pode ajudar a caracterizar, de uma nova forma, o processo
de disperso. Permitindo, ao professor, ampliar os horizontes da sua rea de
conhecimento e envolver-se com projetos variados e/ou projetos a longo prazo, pode
lev-lo a obter mais prazer no ensino e a retroalimentar o significado e o sentido que
atribui ao seu trabalho. No exerccio da transversalidade, o professor pode sentir
satisfao por ver que seu trabalho como educador tem mais chances de estar ligado
vida como um todo.

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sabido que educadores das vrias reas tm se preocupado, nas ltimas dcadas, com a
formao integral do educando e no apenas com a transmisso dos contedos cientficos.
Com a entrada dos temas transversais, o trabalho em torno da formao integral parece
estar mais sistematizado e parece apresentar-se de forma concreta, clara e organizada.
Segundo os PCNs, a educao deve estar comprometida com a cidadania, trabalhando, junto
aos alunos, os princpios: dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participao e coresponsabilidade pela vida social. Porm,

... as reas convencionais, classicamente ministradas pela escola, como Lngua

Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, no so suficientes para
alcanar este fim.
Dizer que no so suficientes no significa absolutamente afirmar que no so
necessrias. preciso ressaltar a importncia do acesso ao conhecimento socialmente
acumulado pela humanidade. Porm, h outros temas diretamente relacionados com o
exerccio da cidadania, h questes urgentes que devem necessariamente ser
tratadas, como a violncia, a sade, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que
no tm sido diretamente contemplados por essas reas. Esses temas devem ser
tratados pela escola, ocupando o mesmo lugar de importncia. (Brasil, 1997b, p.25
destaques nossos)
na confluncia dos temas transversais que os professores podem chegar ao
processo de redimensionamento do significado de seu trabalho e, a partir da,
promover mudanas na prtica pedaggica, pois, como aponta Basso (1998), o
entendimento claro do significado e do sentido do trabalho docente so fundamentais
para essas mudanas.

Para poder definir quais temas sociais que deveriam ser selecionados como transversais, a
equipe responsvel pela elaborao dos PCNs estabeleceu que o tema teria que atender aos
critrios de urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem
no ensino fundamental, favorecimento da compreenso da realidade e da participao
social.
possvel concluir, ento, que um dos fatores que pode contribuir para a viabilidade dos
temas transversais o fortalecimento do sentido dos mesmos para o professor.
necessrio considerar, ainda, outros aspectos do sentido do trabalho docente, alm do
valor intrnseco da coisa ensinada. Para isto, nos apoiaremos na anlise feita por Basso
(1998, p.28), que afirma que o motivo que incita o professor a realizar seu trabalho

... no totalmente subjetivo (interesse, vocao, amor pelas crianas etc.), mas
relacionado necessidade real instigadora da ao do professor, captada por sua
conscincia e ligada s condies materiais ou objetivas em que a atividade se
efetiva. Essas condies referem-se aos recursos fsicos das escolas, aos materiais
didticos, organizao da escola em termos de planejamento, gesto e possibilidades
de trocas de experincia, estudo coletivo, durao da jornada de trabalho, ao tipo
de contrato de trabalho, ao salrio etc. Quando essas condies objetivas de
trabalho no permitem que o professor se realize como gnero humano, aprimorandose e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas aes, criando

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necessidades de outro nvel e possibilitando satisfaz-las (...) este trabalho
realizado na situao de alienao. (destaques nosso)
Assim, voltando ao ponto inicial de nossa discusso, defendemos que a viabilidade dos
temas transversais, como toda mudana na prtica pedaggica, tem que estar
comprometida com a transformao da escola enquanto local de trabalho, na busca pela
delimitao do local e da jornada de trabalho, assim como das demais condies objetivas
para o exerccio da profisso.

Embora a transversalidade, teoricamente falando, possa ter efeitos positivos na

questo da disperso, conforme analisado, creio que estamos muito mais diante da
possibilidade de ela vir a acentuar os efeitos negativos da disperso. preciso
redobrar os cuidados, pois o perigo real, enquanto no se conseguir consolidar a
profisso docente.
Autonomia e construo do saber
Para iniciar o desenvolvimento desta temtica, interessante o parecer de Machado (1998,
p.95), emitido a respeito da possibilidade, ou no, da materializao da nova LDB.

As diretrizes e bases da educao no tm outra maneira de existir, de

materializar-se, seno como parte integral da complexa realidade quotidiana da
escola. Por essa razo, ao invs de discutir em que medida a escola se ajustar ao
texto legal, procuro destacar que o ordenamento interno das escolas, na busca da
construo da cidadania em tempos de globalizao, depender no s das virtudes
advindas do texto legal ou ser impedido pelos seus vcios, mas da reconstruo de
relaes que entre si estabelecem professores, alunos e conhecimento. (destaques
nossos)
Acreditamos que essa viso sobre as condies para a materializao da nova Lei aplica-se,
tambm, para a materializao dos PCNs e, em especial, dos temas transversais, aqui
tratados.
A questo de reconstruir relaes entre professores, j foi abordada, na medida em que
falamos sobre a necessidade de realizar mais debates, reflexes, estudo em grupo, de
poder dispor de mais tempo juntos, na mesma escola, para assegurar uma atuao
interdisciplinar.
Quanto a reconstruir a relao dos professores com os alunos e com o conhecimento, um
processo que requer uma nova postura do professor frente ao conhecimento sistematizado
e proposto por diretrizes curriculares oficiais.

O professor precisa apropriar-se do saber de forma autnoma e crtica, para que os

alunos tambm possam aprender com eles a desenvolver semelhante atitude diante do
conhecimento sistematizado. (Mazzeu, 1998)
Na medida em que o professor vai transmitir o conhecimento cientfico, sistematizado,
acaba por construir um saber escolar, ou seja, por produzir um novo conhecimento, ao
procurar a melhor forma de fazer com que o aluno compreenda e o assimile. Embora hajam
normas e diretrizes curriculares oficiais, no espao de sua sala de aula, o professor o

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profissional que controla e executa o seu trabalho, o que confere uma caracterstica
singular sua profisso.

Em sua atividade, o professor produz saberes e prticas que, infelizmente, no so

devidamente considerados, pois apenas conhecimento cientfico tem status de
conhecimento. Alis, nem o prprio professor se d conta de que produz saberes. O
professor, bem como os pesquisadores, precisam estar atentos para o saber presente
no espao escolar, na prtica de sala aula, considerando a vivncia e o vivido.
Vrios so os pesquisadores que tm voltado sua ateno para esta questo, considerando o
professor como algum que constri saber em seu trabalho cotidiano e cujo saber precisa
ser aproveitado para a consolidao da profisso docente. Entre eles, citam-se: Caldeira,
(1995), Dias-da-Silva (1998), Nvoa (1997) e Penin (1996).
Esse saber necessita de ser retroalimentado continuamente, conforme Caldeira (1995, p.7)

O contedo do saber cotidiano do professor pode diminuir quando se torna suprfluo,

ou pode aumentar, mediante a apropriao de novos saberes. Nesse ltimo caso, duas
so as fontes: as novas experincias sociais e pessoais e os conhecimentos produzidos
pela cincia, pela filosofia e pela arte.
Quando se trata dos temas transversais, o conhecimento sistematizado que eles
envolvem , em grande parte, novo para a maioria dos professores. No documento do PCN
que traz a apresentao dos temas transversais, o Ministrio de Educao e Desporto
reconhece esse dado e afirma que:

As escolas de formao inicial no incluem matrias voltadas para a formao poltica

nem para o tratamento de questes sociais. Ao contrrio, de acordo com as
tendncias predominantes em cada poca essa formao voltou-se para a concepo
de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. (Brasil, 1997b, p.52)
Por outro lado, o Ministrio prope um desafio para que os professores no esperem estar
prontos ou formados (destaques do autor) para comear a aplicar a transversalidade.

uma proposta interessante, desde que se considere que trabalhar os temas com os
alunos no significa apenas tentar aplicar o contedo apresentado em cada documento,
mas que se proceda a um exerccio de estudo, aplicao e reflexo crtica, em
conjunto com os demais professores, em duas concomitantes vertentes: a do contedo
sistematizado inerente ao tema transversal e a da experincia, da prtica cotidiana,
da construo do saber advindos dos esforos de aplicao dos contedos, pelo
professor.
A idia de pesquisa-ao da qual fala Giovanni (1998) e Costa (1995), entre outros, vem
reforar essa idia.
A pesquisa-ao tem se apresentado como um movimento que tem contribudo para que os
docentes se voltem para o estudo de sua prpria atividade e, interpretando os fenmenos
de sua prtica desde o interior do mundo escolar, se transformem, eles prprios em
alimentadores de sua profisso. uma alternativa para o fortalecimento da profisso e que

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pode ser entendida como estratgia para resistir perda do controle. (Ozga e Lawn, apud
Costa, 1995, p.151).
Estudar sua prpria prtica pedaggica levar ao fortalecimento do saber que
construdo por ele nessa prtica.
Na mesma linha de raciocnio, nos deparamos com a preocupao, to bem explicitada por
Schn (1997), em formar professores como profissionais reflexivos, tanto na formao
inicial, quanto na continuada. E ser reflexivo, pensando a prpria prtica pedaggica, implica
em tentar entend-la no contexto educacional e poltico no qual se insere.
Assim, preciso que o professor tenha conscincia do discurso com base numa cultura
mercadolgica que a base de nossa poltica educacional, tal qual apontado por vrios
estudiosos, entre eles, Bueno (1996), Marrach (1996) e Gentili (1995).

Para a educao, o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo reformado. Os

problemas sociais, econmicos, polticos e culturais da educao se convertem em
problemas administrativos, tcnicos, de reengenharia. A escola ideal deve ter uma
gesto eficiente para competir no mercado. O aluno se transforma em consumidor do
ensino, e o professor, em funcionrio treinado e competente para preparar seus
alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas prticas e utilitrias a
curto prazo. (Marrach, 1996, p.54-55)
Desta forma, difcil conseguir xito nos esforos para desenvolver, no educando, a
cidadania, como previsto nos PCNs, pois na cultura neoliberal, um dos objetivos centrais a
preparao para o trabalho, sendo a aquisio do conhecimento a base para a
competitividade no mercado de trabalho.
Com o movimento reformista, o Estado controla a formao e o trabalho docente. As
formas de regulao social advindas das reformas so testes de rendimento escolar e
avaliao da qualidade da escola. Os professores precisam lutar unidos para obterem o
controle pblico e democrtico sobre a escola e a formao docente e a sada a
construo de comunidades profissionais. (Davini, 1997).

Esta sada tem a ver com as alternativas pontuadas neste texto, para a viabilidade
dos temas transversais, tais como: debate e reflexes em grupo, crtica ao
conhecimento sistematizado e construo do saber cotidiano do professor.

Finalizando, pode-se dizer que a viabilizao dos temas transversais um processo

difcil, longo, porm vivel, que requer uma construo em coletividade. Os resultados de
sua aplicao podem ser bastante promissores, por se tratarem de temas que, ao serem
desenvolvidos junto aos alunos os alunos, podem levar os professores a se trabalharem, ou
seja, a se aprimorarem como cidados. Em especial os temas de Pluralidade Cultural e
tica so muito teis para ajudar professores e alunos a entenderem o processo de
construo histrico-social dos valores da sociedade, sejam eles culturais, morais e
religiosos, entre outros, para poderem participar do processo de transformao social.

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Dezembro 2001.