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Silvana Santos & Maria Elena Infante-Malachias

INTERDISCIPLINARIDADE E RESOLUO DE PROBLEMAS: ALGUMAS QUESTES PARA QUEM FORMA FUTUROS PROFESSORES DE CINCIAS
SILVANA SANTOS* MARIA ELENA INFANTE-MALACHIAS**

RESUMO: Nossa inteno, neste ensaio, contribuir para o debate sobre o currculo implantado no curso Licenciatura em Cincias da Natureza da Escola de Artes, Cincias e Humanidades (EACH) da Universidade de So Paulo, no que concerne especificamente aos construtos interdisciplinaridade e resoluo de problemas. Palavras-chave: Currculo. Interdisciplinaridade. Resoluo de problemas. Diretrizes Curriculares Nacionais. Sincretismo de explicaes. Formao de professores. INTERDISCIPLINARITY
AND PROBLEM SOLVING: SOME IMPORTANT ISSUES

FOR THOSE WHO EDUCATE FUTURE SCIENCE TEACHERS

ABSTRACT: Our intention in this essay is to contribute to the debate about the Natural Science Bachelor course curriculum for the Art, Science and Human Learning School (Escola de Artes, Cincias e Humanidades EACH) at the University of So Paulo (Universidade de So Paulo USP), focusing specifically on interdisciplinarity and problem solving. Key words: Curriculum. Interdisciplinarity. Problem solving. National Teaching Parameters. Explanation syncretism. Teacher education.

Doutora em Gentica e pesquisadora do Centro de Estudos do Genoma Humano, Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: silvana@ib.usp.br Ps-doutora em Gentica e em Educao em Cincias e professora da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da USP. E-mail: marilen@usp.br

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Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 557-579, maio/ago. 2008


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Interdisciplinaridade e resoluo de problemas...

uitos professores de Cincias, da educao bsica, enfrentam situaes de constrangimento por ensinarem contedos de disciplinas acadmicas para as quais no foram adequadamente formados. Alguns deles, por exemplo, recusam-se a assumir as turmas nas quais so tratados, por tradio, conhecimentos especficos da Fsica e da Qumica. Parte desse constrangimento deriva do esquema de formao de professores conhecido por 3+1 concebido na dcada de 1930, no qual a formao pedaggica tinha um carter de complementao para a formao profissional. Na maior parte dos cursos da Universidade de So Paulo, at 2005, para atuar como professor, o estudante ingressava em um curso de bacharelado, completando sua formao com disciplinas da licenciatura, oferecidas pela Faculdade de Educao. Esse esquema sofreu srias crticas e uma dramtica mudana com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas pelo Conselho Nacional de Educao. A licenciatura passou a ser entendida como uma carreira com especificidades, para as quais deveria corresponder, portanto, um currculo prprio que cumprisse com a finalidade de formar educadores para atuar na sala de aula. Neste contexto de reforma curricular, o curso de Licenciatura em Cincias da Natureza para o ensino fundamental da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo (EACH-USP), alm de organizar-se sob esse novo prisma, apresenta uma proposta diferenciada no que concerne a sua concepo, pois pretende oferecer ao professor uma viso abrangente e integrada das Cincias da Natureza (Fsica, Qumica, Biologia e Geologia) e Matemtica, contribuindo para adequar a grade curricular formao do professor de Cincias e resolvendo, em parte, o seu constrangimento ao ensinar o que no aprendeu. Nossa inteno, neste artigo, refletir sobre os dois pilares que fundamentam a formao de professores na EACH: a interdisciplinaridade e a resoluo de problemas. Essa reflexo, entretanto, no responde necessidade de desenvolver esses construtos com um marco terico especfico da Sociologia da Educao ou Teorias de Currculo; mas demanda de levantar algumas questes que alimentam o debate sobre essas abordagens entre os profissionais envolvidos no processo de implantao de cursos de formao de professores. Essas questes discutem o carter polissmico desses construtos; a tendncia ao sincretismo de explicao e consolidao de prticas hbridas que mesclam distintas concepes sobre o que esse fazer interdisciplinar e o que significa aprender a resolver problemas.
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A ruptura bacharelado-licenciatura
As discusses e mudanas propostas para formao inicial de professores da educao bsica aconteceram em conseqncia das transformaes vividas no universo produtivo, emergindo principalmente a partir da dcada de 1970. Em diferentes continentes, dirigentes polticos de vrias tendncias buscaram melhorar a produtividade e o crescimento econmico no setor educacional, pois viam uma relao direta entre desenvolvimento econmico e grau de instruo da populao ativa, aderindo idia de capital humano (De Tommasi, 1998; Azevedo, 2002; Abu-Duhou, 2002; Oliveira, 2004; Santos, 2004). Os conceitos-chave divulgados neste perodo foram eficincia, produtividade e eficcia, competio, flexibilidade, alm das estratgias de gesto democrtica ou autnoma das escolas. Essas idias circularam em fruns internacionais organizados pela UNESCO, realizados em parceria com agncias como o Banco Mundial. Para habilitar a mode-obra e os consumidores a viverem em um mundo globalizado e informatizado, o capital exerceu forte presso sobre os Estados para elaborao e implantao de polticas pblicas de universalizao e melhoria da qualidade da educao bsica, entre as quais figurou como chave-mestra, a formao de professores. Nesse movimento de transformaes do universo produtivo e do papel da educao foi promulgada a Constituio Cidad no Brasil, em 1988, e aprovado, oito anos depois, o substitutivo Darcy Ribeiro que deu origem nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN Lei n. 9.394/96) (Saviani, 1999). Esta lei conferiu ao Conselho Nacional de Educao (CNE) a incumbncia de elaborar as diretrizes curriculares nacionais para os diferentes nveis e modalidades de ensino. As discusses sobre essas diretrizes angariaram a participao de diferentes entidades civis, como a SBPC, ANPED, CONSED, UNDIME, CNTE, entre outras. Uma das solues encontrada para melhorar a formao inicial dos professores da educao bsica foi o rompimento do vnculo bacharelado-licenciatura, por meio da criao de trs categorias diferentes de carreiras: o bacharelado acadmico, o bacharelado profissionalizante e a licenciatura (CNE, 2001). A partir desse momento, os estudantes, antes de ingressarem na graduao, teriam de optar por um perfil profissional: ou eles seriam docentes em universidades, ou professores de ensino infantil ao mdio, ou atuariam como profissionais liberais. Outro aspecto interessante dessa proposta foi a proposio das idias de flexibilizao da gesto pedaggica e
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reafirmao da autonomia escolar e da diversidade curricular. Esta flexibilizao conferiu s instituies de ensino superior a responsabilidade de elaborar seus projetos pedaggicos, nos quais a organizao curricular seria estabelecida. Em outras palavras, as instituies de ensino assumiram daquele momento em diante a responsabilidade de definir o currculo oferecido aos seus graduandos (sobre outros aspectos da flexibilizao curricular, ver Catani et al., 2001, e Oliveira, 2004). No parecer que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (CNE, 2001), torna-se evidente a organizao em torno das competncias profissionais em vez da tradicional relao de disciplinas, e a insero de eixos articuladores, entre os quais figuram a disciplinaridade e interdisciplinaridade. No documento no se encontra nenhuma definio do que seja essa perspectiva interdisciplinar, tampouco foram sugeridas referncias que permitam ao leitor entender mais detalhadamente os preceitos, pressupostos tericos e as caractersticas dessa abordagem. O excerto do documento diz apenas que:
(...) a formao do professor demanda estudos disciplinares que possibilitem a sistematizao e aprofundamento de conceitos e relaes sem cujo domnio torna-se impossvel constituir competncias profissionais. Este domnio deve referir-se tanto aos objetos de conhecimento a serem transformados em objetos de ensino quanto os fundamentos psicolgicos, sociais e culturais da educao escolar. A definio do grau de aprofundamento e abrangncia a ser dado aos conhecimentos disciplinares de competncia da instituio formadora tomando como referncia a etapa da educao bsica que o professor ir atuar. No entanto, indispensvel levar em conta que a atuao do professor no a de um fsico, nem bilogo, nem psiclogo ou socilogo (...). Sendo o professor um profissional que est permanentemente mobilizando conhecimentos de diferentes disciplinas e colocando-as a servio de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formao no deve ser a mera justaposio ou convivncia de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exerccio permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevncia e pertinncia para compreender, planejar, executar e avaliar situaes de ensino e aprendizagem. Essa indagao s pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar. (CNE, 2001, p. 42-43)

Antes que o Conselho Nacional de Educao tivesse sido incumbido de elaborar as diretrizes curriculares para os diferentes nveis e modalidades
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da educao bsica pela LDBEN, o Ministrio da Educao, ento dirigido pelo economista Paulo Renato de Souza, selecionou equipes de especialistas que produziram outros documentos curriculares de referncia para os professores: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Por isso, os textos para os diferentes nveis de ensino espelham crenas distintas sobre como organizar o currculo e tm sido alvo de crticas (Bizzo, 2004; Bonamino & Martinez, 2002; Lopes, 2002). De novo, nestes documentos, a interdisciplinaridade aparece como um princpio ou eixo articulador. Entretanto, no explicitada a compreenso que o professor deve desenvolver sobre esta abordagem. Por exemplo, no trivial diferenci-la da pluri ou multidisciplinaridade. Diante do exposto, verifica-se, por um lado, que no existe uma explicitao do significado da interdisciplinaridade nos documentos oficiais, embora seja reconhecida como um eixo articulador nas diretrizes curriculares e uma abordagem didtica imprescindvel nos PCNs. O construto interdisciplinaridade certamente polissmico, todavia, as propostas curriculares devem explicitar quais so as idias sobre interdisciplinaridade sobre as quais o trabalho do professor deve se sustentar, e isto no tratado nos documentos oficiais, nem so oferecidas referncias s quais o professor possa se debruar para compreender o que est sendo sugerido a ele. Por outro lado, o processo de elaborao desses documentos oficiais, quer sejam as diretrizes curriculares fixadas pelo CNE ou os PCNs produzidos por especialistas do MEC, ocorreu em consonncia com o movimento de transformao da educao em nvel global, na qual a palavra de ordem flexibilizao e, por isso mesmo, o Estado delegou a sua responsabilidade de definir o contedo a ser apreendido em cursos de formao de professores para as instituies de ensino superior. Nos ltimos vinte anos, propostas curriculares semelhantes s escritas anteriormente foram levadas a cabo, por exemplo, em universidades americanas. Segundo Payne (1999), de 410 programas de diferentes instituies analisados por Edwards em 1996, 280 deles destacaram a utilizao de abordagens interdisciplinares em seus currculos. A mudana mais comum verificada nesses programas foi a incorporao da perspectiva feminista e das discusses tnicas e multiculturalistas. De 1986 at 1996, o crescimento das instituies que ofereciam programas interdisciplinares passou de 36% para 75%. Esse movimento das universidades americanas em prol da interdisciplinaridade usualmente focava sobre tpicos, assuntos ou questes que pudessem ser tratados por diferentes
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disciplinas. Por exemplo, um dos programas desses cursos tratava do desenvolvimento sustentvel na Amrica Central, o qual abrangia o estudo de conceitos da Geografia, Economia, Cincias Polticas, Sociologia e Cincias Ambientais. A caracterstica dessa abordagem interdisciplinar, portanto, era o tratamento sobre um determinado contedo sob vises ou paradigmas de vrias disciplinas. Entretanto, em nenhum momento, foram explicitados nos programas quais seriam os critrios usados para selecionar as teorias e os conceitos recortados das diferentes disciplinas. Apesar desse amplo movimento nas escolas americanas para introduo de perspectivas interdisciplinares em seus currculos, no se alcanou ainda na literatura consenso sobre qual seria o significado mais apropriado para interdisciplinaridade e, por conseguinte, o que caracterizaria as prticas pedaggicas sustentadas por este conceito. Por exemplo, Klein (1990) argumenta que a interdisciplinaridade no corpo de contedos ou assuntos, mas o processo para construo de snteses integrativas, um processo que se iniciaria com um problema, uma questo, um tpico ou assunto. A interdisciplinaridade consistiria em um processo de construo de conhecimento que se sobrepe fragmentao, especializao e tendncia de produo de um conhecimento hbrido. Em contraste, para Keesey (1998), basta tratar contedos, mtodos ou utilizar estratgias de pesquisa de diferentes disciplinas para que se produza uma prtica interdisciplinar. Outros autores, como Romm (1998) e Stember (1991), preferem construir tipologias especficas para diferenciar prticas intra, multi, inter e transdisciplinares. Para Romm, a interdisciplinaridade se caracterizaria pela investigao orientada para a reflexo; j, para a segunda autora, seria a prtica orientada para integrao de idias e achados de diferentes disciplinas. Por vezes, as abordagens interdisciplinares tm sido associadas s prticas inseridas nas discusses da ps-modernidade, vinculando-se ao radicalismo poltico, movimento feminista e multiculturalista (Newell, 1997). Essas diferentes perspectivas atestam que existem muitos entendimentos sobre o que seria abordagem interdisciplinar, por vezes, conflituosos e divergentes. Em virtude da inexistncia de uma clara exposio do que seja e dos procedimentos para concretizar uma prtica docente interdisciplinar, tomaremos a proposta curricular do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza da EACH-USP como objeto de anlise e reflexo, com a finalidade de levantar algumas questes de relevncia para a formao de professores.
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No almejamos, contudo, realizar uma anlise a partir de referenciais prprios das Teorias de Currculo ou da Sociologia da Educao. Neste artigo, propomo-nos a levar as nossas prprias dvidas e questionamentos aos profissionais que formam professores, e discutir as possveis implicaes da implantao de uma proposta pedaggica que pretende oferecer aos seus graduandos uma viso integrada da Cincia. A nossa anlise tomar como objeto os dois construtos que sustentam no apenas o curso de licenciatura, mas tambm todos os dez cursos da EACH : interdisciplinaridade e resoluo de problemas. Essa proposta curricular, por conseguinte, ter certamente influncia sobre a construo de conhecimento acerca do fazer didtico pelos futuros professores. Por isso, fundamental refletirmos cuidadosamente sobre essas prticas educativas em um curso de formao de professores e, mais do que isso, investigar cuidadosamente o que os graduandos desse curso esto aprendendo e o que os docentes esto ensinando, com a finalidade de sistematizar conhecimentos sobre a contribuio de organizao curricular especfica sobre a formao de professores.

Um curso para formar professores de Cincias


O curso de graduao Licenciatura em Cincias da Natureza pretende formar professores de Cincias preparados para ensinar contedos de diferentes disciplinas (Fsica, Biologia, Qumica, Astronomia, Geologia e Matemtica), como sugere o excerto colhido no site da unidade: as Cincias da Natureza estudam, de maneira integrada, fsica, qumica, cincias da vida e da terra, propiciando o conhecimento da natureza como um todo (disponvel em: http:\\www.uspleste.usp.br). Embora a EACH tenha rompido com a organizao departamental imposta pela reforma universitria regulamentada pela Lei n. 5.540/68, ela manteve disciplinas semestrais associadas a determinados crditos. No ciclo bsico, com durao de um ano letivo, a grande inovao foi a criao da disciplina Resoluo de Problemas, na qual os estudantes so convidados a desenvolver projetos. Os docentes atuam como tutores para um grupo de 12 alunos, os quais so, por sua vez, inclusos em grupos de 60 alunos com representantes de diferentes cursos. Com isso, humaniza-se a relao professor-aluno e abre-se um espao privilegiado para o dilogo, como descreveremos mais detalhadamente a seguir. Por um lado,
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foi institudo o ciclo bsico para todos os cursos, com disciplinas que respondem, de certa maneira, demanda de discusses ps-modernas, como multiculturalismo, feminismo, violncia, direitos humanos e questes tnicas, semelhana do movimento das escolas americanas. Por outro lado, no primeiro ano da Licenciatura em Cincias da Natureza, o graduando passa a tomar contato com disciplinas pedaggicas especficas como sugerido pelo Programa de Formao de Professores da USP (Carvalho, 2004). Em relao organizao da grade especfica, percebe-se que houve uma evidente preocupao em expor o estudante aos contedos de diferentes campos de conhecimento, como se verifica, por exemplo, no elenco de disciplinas oferecidas no terceiro semestre: Astronomia do Sistema Solar, Modelagem Matemtica, Histria Natural, Organizao e Expresso do Material Gentico e Engenharia Gentica, Psicologia da Educao e Laboratrio de Fsica. No percebemos, no entanto, elos que relacionem explicitamente o contedo dessas disciplinas contedos estes descritos detalhadamente nas ementas das disciplinas publicadas na pgina web da USP . Aparentemente, essa organizao da grade retoma a tradio curricular da escola bsica: na quinta srie se ensina o Sistema Solar, na sexta srie, seres vivos (Histria Natural) e um pouco de Fsica. Esta impresso de justaposio se repete na anlise do conjunto de disciplinas oferecido no quarto semestre: Sistema Terra 1; Funes de vrias variveis; Linguagem Qumica e Reaes Qumicas; Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica no Brasil, Histria e Filosofia da Cincia. Verifica-se, tambm, menor presena da Fsica em relao Biologia, aspecto que est em processo de discusso e deve sofrer alguma alterao antes da publicao deste artigo. Cabe perguntar: Quais foram os critrios usados para agrupar essas disciplinas? Em nenhum momento, na apresentao da grade curricular, eles foram explicitados, tampouco se consegue apreender facilmente qual seria o elo ou eixo articulador entre as diferentes disciplinas, o que caracterizaria assim a abordagem interdisciplinar exceto pelo fato de que so tratados contedos das diferentes disciplinas acadmicas, o que j em si positivo, mas talvez no seja suficiente. Para explicitar o que seriam esses elos curriculares, poderamos imaginar, por exemplo, a Histria da Cincia no como uma disciplina especfica da grade, mas como um eixo articulador. Dessa maneira, ao estudante seria feito o convite para uma verdadeira viagem no tempo, a fim de que ele
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aprendesse, dentro do contexto histrico, como surgem e so refutadas as teorias cientficas. Para tratar do nascimento da cincia moderna, os alunos poderiam ler O mtodo, de Descartes, e estudar as leis do movimento desenvolvidas por Newton, bem como os fundamentos do clculo. Neste processo, eles poderiam entender como e quais foram as condies materiais e histricas associadas elaborao das idias newtonianas. Discutiriam arduamente quais perguntas estavam sendo debatidas na comunidade cientfica daquele tempo e vivenciariam, se possvel, o contexto daqueles debates. Um dos materiais de apoio para ilustrar essa abordagem do curso poderia ser a coleo de documentrios conhecida por Universo Mecnico. Neste caso, a organizao curricular estaria fundamentada na contextualizao histrica como eixo articulador. Outra maneira de organizar o currculo seria tomar como eixo articulador a metodologia de ensino. De novo, em vez de configurar como uma disciplina, a metodologia seria parte integrante de outras disciplinas. Por exemplo, ao tratar do Sistema solar, o docente seria convidado a considerar o conceito de assimetria invertida, ou seja, entenderia a sua prtica docente como um modelo de atuao para o futuro professor. Ao ministrar suas aulas, o docente ensinaria o contedo especfico de sua disciplina como tambm aspectos de natureza pedaggica associados ao ensino daquele contedo em particular para as crianas da educao bsica. Ora, se fosse assim, haveria aprendizado em mo-dupla, pois o futuro professor teria de refletir sobre os aspectos metodolgicos de sua prtica em todas as disciplinas do curso e, em paralelo, os docentes das disciplinas especficas teriam de fazer um grande esforo de aprender a refletir sobre questes afins, aperfeioando, assim, a sua prpria prtica. No estamos seguras, no entanto, se a metodologia cumpriria com a funo de forar a interdisciplinaridade entre as disciplinas pedaggicas e aquelas das cincias bsicas, ou se ela seria um tema transversal. No caso dos PCNs, por exemplo, a educao ambiental um tema transversal tratado no seio de diferentes disciplinas e no se constitui por si prpria uma disciplina especfica. Uma abordagem interdisciplinar poderia caracterizar-se pela existncia de um objeto de interesse comum a diferentes disciplinas. Por exemplo, a Anatomia, a Citologia e Embriologia e a Fisiologia desenvolveram-se graas aos seus diferentes mtodos de estudos. Quando um estudante de Medicina ou de Cincias Biolgicas estuda os sistemas existentes nos seres vivos, como o digestrio, respiratrio, nervoso e endcrino, isso feito de
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maneira fragmentada. Estuda-se, assim, o sistema nervoso na Anatomia, depois de novo na Fisiologia e assim por diante. Uma alternativa para estudar o sistema nervoso, em uma perspectiva interdisciplinar, seria tom-lo como objeto e expor os conhecimentos sobre este sistema oriundos das diferentes disciplinas: o sistema nervoso sob o foco da anatomia, da embriologia, da fisiologia etc. Contudo, o que torna esta abordagem interdisciplinar em relao outra? Basicamente a apresentao de um mesmo objeto o sistema nervoso , considerando os conhecimentos produzidos por distintas disciplinas, as quais se caracterizam, por sua vez, pelo uso de distintos mtodos e tcnicas de investigao. No tratamento tradicional, um mesmo mtodo aplicado para se estudar diferentes sistemas. No foram sistematizados, entretanto, conhecimentos que permitam afirmar, com base em evidncias empricas, que uma abordagem mais eficiente do que a outra.

Interdisciplinaridade no antnimo de especializao


A produo acadmica est inserida no universo produtivo e sofreu uma expanso vertiginosa nos ltimos anos. No Brasil, isto se verifica pelo nmero de alunos matriculados, por exemplo, em programas de mestrado e doutorado que, de 1987 a 1996, em menos de dez anos, passou de 8.000 para 22.000 (Durham, 2005). O nmero de artigos publicados cresceu praticamente em escala logartmica. Para quem atua no campo da produo de conhecimento cientfico, em virtude desse crescimento, tornou-se praticamente impossvel que um especialista leia todas as publicaes de sua rea. Ao estudar um objeto qualquer, os pesquisadores tm de usar lentes mais potentes e mtodos cada vez mais sofisticados, o que restringe, evidentemente, seu campo de viso. Na literatura nacional (Jupiassu, 1976; Queluz, 2003; Fazenda, 2005), tem-se entendido essa fragmentao como uma verdadeira patologia da modernidade e no como um passo necessrio ao desenvolvimento da Cincia. Se o pesquisador reduz seu campo de viso para conhecer em maior profundidade seu objeto de estudo, isto no ruim ou bom, simplesmente o resultado de um processo histrico que permite a produo de novos conhecimentos naquela rea especfica. Ora, como no vemos sentido em dizer que uma lente de um microscpio melhor ou pior do que outra, tendo em vista que cumprem com funes diferentes, no compreendemos os argumentos daqueles que transformam a
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especializao em uma doena a ser erradicada pelo uso redentor de abordagens interdisciplinares e holsticas (veja, por exemplo, as crticas a essa abordagem em Jantsch & Bianchetti, 2004). Diferente do pesquisador universitrio, a atuao de um professor da educao bsica ou jornalista demanda formao genrica e menos especializada. Esses profissionais devem usar, necessariamente, lentes diferentes daquelas utilizadas pelos especialistas, pois precisam vislumbrar, para cumprir com sua funo social, distintos aspectos de um objeto ou uma realidade. Isso porque esses profissionais atuam como divulgadores do conhecimento cientfico produzido pelos especialistas, mas eles prprios no so especialistas. Para dar conta dessa funo, sem dvida alguma, eles precisam conhecer, mas no extensa e detalhadamente, os conhecimentos produzidos em diferentes disciplinas. O educador e o jornalista so, portanto, elos entre a cincia e a sociedade. Em virtude da expanso na produo de informao e a crescente especializao, tornou-se particularmente problemtica a formao do professor de Cincias. Quanto? e O qu? deve ser ensinado aos futuros professores sobre as diferentes disciplinas para que consigam atuar como interlocutores entre os especialistas e os cidados? Ora, como esses professores conseguiro atualizar-se diante da crescente expanso da produo de conhecimento? Como se mantero informados sobre as mudanas em, pelo menos, cinco campos de produo de conhecimento distintos (Fsica, Qumica, Biologia, Astronomia, Cincias da Terra, Educao e Psicologia)?

Interdisciplinaridade ou sincretismo?
Uma das caractersticas da apropriao de conhecimento pelos indivduos na sociedade ps-moderna e informatizada a tendncia de associar indiscriminadamente conhecimentos provindos de diferentes esferas de produo, construindo, assim, explicaes idiossincrticas e sincrticas. O conceito de sincretismo foi proposto inicialmente por Piaget (1959) e desenvolvido por Santos (2005 e 2006). Como o conhecimento cientfico circula pelos meios de comunicao em paralelo aos conhecimentos cotidianos, as pessoas tendem a associ-los desrespeitando o enorme abismo existente nos seus modos de produo e seu poder de predio. Para dar uma idia sobre o que seja sincretismo e suas conseqncias sobre a construo de conhecimento, servimo-nos de uma
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analogia com a novela Bang-bang, exibida pela Rede Globo de Televiso. No contexto do Velho Oeste americano, entre cowboys, surgem as figuras do Zorro espanhol, de Freud e de uma baiana brasileira. Se fossem respeitados os contextos histricos e geogrficos desses personagens, jamais eles coexistiriam em um mesmo espao e tempo. Ora, ao acessar a internet, em telas sobrepostas, convivemos com imagens e histrias diferentes e, em conseqncia disso, as pessoas perdem o discernimento sobre a origem e validade das informaes transmitidas e sua referncia histrica. Por conseguinte, todos os conhecimentos passam a ser incorporados e reunidos em um verdadeiro mosaico. Na literatura, alguns autores utilizam o termo ecletismo e hibridismo para referir-se ao que conceituamos por sincretismo de explicaes, mantendo a originalidade de Piaget. Na formao do professor de Cincias, necessrio zelar pela compreenso contextualizada dos contedos das diferentes disciplinas. No basta oferecer um pouquinho de conhecimento de cada uma dessas disciplinas e relegar aos alunos a tarefa de compreend-lo de maneira adequada. Por fora do fenmeno do sincretismo, os alunos tendero a relacionar e conectar explicaes, conhecimentos e conceitos indiscriminadamente, dando origem a um novo conjunto de conhecimentos idiossincrticos desprovidos, muitas vezes, de validade cientfica. Por isso, a formao generalista carrega consigo alguns desvios, os quais devem ser estudados sistematicamente para apreendermos o impacto da implantao de currculos multidisciplinares (ou interdisciplinares?) sobre o processo de construo de conhecimentos pelos indivduos. Face sua relevncia, este um dos objetos de estudo sobre os quais os docentes da EACH tero de se debruar e compreender em profundidade para que possamos avaliar, com dados empricos, o processo de formao de professores com base nessa viso de oferecer um pouquinho de conhecimento sobre os distintos campos de conhecimento. Entendemos que este currculo multidisciplinar porque os especialistas contribuiro com seu conjunto de conhecimentos especficos para a formao do futuro professor, mas no se revela, na proposta curricular, nenhum eixo que articule esse currculo e explicite sua natureza interdisciplinar. Embora a interdisciplinaridade, entendida como o conhecimento resultado do esforo de colaborao de especialistas em campos de produo distintos, seja uma idia que j vem sendo debatida h muitos

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anos, poucas evidncias foram colhidas no sentido de mostrar sua influncia sobre a construo de conhecimento cientfico pelos estudantes de diferentes nveis de ensino e na formao de professores. Por um lado, os futuros professores formados pela EACH tero acesso a uma verso reduzida do conhecimento produzido em uma disciplina. Por outro lado, a construo de conhecimentos em uma disciplina, entendida aqui como Biologia ou Fsica, implica no somente o domnio de um conjunto de conceitos e teorias, mas valores e atitudes caractersticos daqueles profissionais que militam naquele campo de estudos. Ao longo dos anos, por exemplo, o graduando de um curso de Fsica adquire no somente conhecimentos, mas se apropria de valores e de uma viso de mundo compartilhada entre os profissionais que atuam naquele campo. Como argumentou Bauer (1990), as disciplinas acadmicas so anlogas s diferentes culturas, pois elas no divergem apenas em relao aos seus objetos e mtodos de estudo, mas ao que consideram e aceitam como valores no grupo. Isso se torna mais evidente quando comparamos as vises de mundo e os valores de profissionais das cincias humanas e bsicas. As diferenas, certamente, ultrapassam a definio de seus objetivos de estudo e procedimentos; dizem respeito ao que se considera como conhecimento reprodutvel, vlido ou verdadeiro; ao valor da capacidade de predio de uma teoria; enfim, ao que ou no aceito como produto da cincia em seus territrios. Por exemplo, na cincia bsica entre qumicos, geneticistas e fsicos, um dos critrios utilizados para classificar a relevncia de um conjunto de conhecimentos ou descobertas o ndice de impacto do peridico onde foi publicado. Muitas vezes, cientistas sociais se mostram avessos idia de quantificar ou qualificar a produo acadmica por meio desses ndices de impacto. Este apenas um pequeno exemplo dos diferentes valores compartilhados por profissionais em diferentes territrios de produo de conhecimento. Organizados em uma s equipe, os docentes da EACH-USP se defrontam com a incumbncia de desenvolver uma proposta pedaggica interdisciplinar (ou multidisciplinar?). Esses profissionais devem romper com suas culturas prprias, o que significaria refletir sobre as bases epistemolgicas e os valores de grupo que sustentam diferentes disciplinas. Por serem especialistas, esses docentes esto imersos em vises de mundo muito diferentes, o que pode funcionar como barreira para compartilhar decises sobre o que ensinar. De qualquer maneira, o graduando estar, possivelmente, em contato com valores muito diferentes
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e, por vezes, contraditrios. Neste contexto, consideramos pertinente perguntar: Que viso de cincia os futuros professores de Cincias construiro aps a concluso de seu curso de Licenciatura em Cincias da Natureza?

Uma disciplina para ensinar a resolver problemas


Outra inovao introduzida no currculo do curso de formao de professores da EACH foi a disciplina Resoluo de Problemas (RP); na qual grupos de 12 alunos so orientados por um docente, cuja misso desenvolver um projeto para explorar um problema definido por eles com base em um tema comum. Se pensarmos especificamente no construto resoluo de problemas, podemos situ-lo em trs perspectivas tericas e metodolgicas bastante distintas (Berbel, 1998; Cyrino & Toralles-Pereira, 2004). Identificada com as idias da Escola Nova de Dewey, essa estratgia pode ser sinnimo de aprendizagem baseada em problemas, ou abordagem Problem-Based Learning (PBL), a qual surgiu e se desenvolveu no seio das escolas mdicas americanas a partir da dcada de 1960. Em outra frente, resoluo de problemas poderia ser entendida como o passo da problematizao preconizada por Paulo Freire, sendo, portanto, parte de um processo mais complexo de integrao da prtica e da reflexo para libertao do indivduo. A resoluo de problemas, em uma terceira perspectiva, poderia associar-se atividade cientfica, ou seja, s estratgias utilizadas por investigadores para a produo de conhecimento cientfico. Essas diferentes perspectivas no podem ser tomadas simplesmente como sinnimos, pois em cada uma delas a resoluo de problemas cumpriria com um papel diferente, funcionando, assim, como um conceito que fundamenta determinada estratgia didtica com justificativas tericas e prticas diferentes. Na EACH, a disciplina Resoluo de Problemas possui caractersticas dessas diferentes abordagens, o que pode, de novo, funcionar como alavanca ou empecilho para a formao de professores. Para explicitar mais claramente esta ponderao, faz-se necessrio apresentar, ainda que sucintamente, as trs perspectivas citadas antes de retomar a questo.

Resoluo de problemas na perspectiva da PBL


Problem-Based Learning (PBL) consiste em um mtodo de ensino nascido em meados da dcada de 1960 na escola mdica da Universidade
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McMaster, sendo alvo de inmeras publicaes e estudos nos ltimos anos. Cabe ressaltar que os problemas so, tradicionalmente, apresentaes de casos clnicos, elaborados cuidadosamente pelos tutores, com os quais os estudantes de Medicina se defrontaro em sua prtica profissional. A grande vantagem dessa abordagem a proposio de situaes sobre as quais os estudantes podem refletir, usando obrigatoriamente conhecimentos de diferentes disciplinas e treinando o raciocnio para elencar diferentes hipteses diagnsticas, o que permite desenvolver procedimentos-padro e simular a tomada de deciso. Para resolver os problemas propostos pelos tutores, os alunos explicitam suas hipteses e conhecimento prvio, buscam informaes em livros-texto e, com auxlio do tutor e colegas de trabalho, refutam as solues menos provveis, elaborando explicaes para o fenmeno observado com a utilizao dos conceitos e conhecimentos de diferentes disciplinas. Por exemplo, um desses problemas seria o caso de uma universitria que se queixa de dores abdominais e, com aplicao de relaxante muscular, essas dores se reduzem drasticamente. Na discusso sobre o caso, so inseridas novas informaes, quando requeridas, at que o grupo defina um diagnstico e liste os procedimentos para tratamento. Sob o ponto de vista da psicologia cognitiva, existem evidncias de que o uso da abordagem PBL oferece uma srie de condies para aprendizagem de conhecimento factual e habilidades de raciocnio que confere maior competncia ao profissional. O primeiro aspecto positivo dessa abordagem a aprendizagem conceitual no contexto em que o conhecimento ser utilizado; a segunda a explicitao do conhecimento prvio do estudante que facilita a acomodao de conhecimentos novos e, por fim, o estudante se apropria de exemplos que podem servir de modelos ou padres para soluo de outros problemas semelhantes e, com isso, ele constri uma rede de conceitos e modelos de ao (Boud & Feletti, 1997). Em relao aprendizagem conceitual, consenso no campo da psicologia cognitiva que o conhecimento previamente existente na mente do aprendiz determina quanto ele pode aprender. Quando se utiliza a abordagem PBL, os estudantes tm de descrever tudo o que sabem sobre o assunto e suas hipteses iniciais. Ao dialogar com colegas e tutores, eles se defrontam com outras idias sugeridas por seus colegas e, com auxlio do tutor, organizam uma seqncia de estudos e revises sobre os conhecimentos das diferentes disciplinas acadmicas necessrias resoluo do

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caso. O estudante, ao explicitar para si mesmo o que ele conhece sobre aquele assunto e o que no conhece, constri para si estratgias de aprendizagem e de metacognio fundamentais para a sua prtica profissional. Alm disso, como os conceitos so apreendidos dentro de um contexto, eles so mais facilmente memorizados e acessados quando requeridos (Norman & Schmidt, 1992). Outros dois aspectos que merecem meno so o desenvolvimento da habilidade de tomar decises refletidas em curto espao de tempo e a motivao. Quanto mais o estudante exerce a prtica de refletir sobre situaes e problemas que simulam a prtica cotidiana e a tomada de decises, certamente mais habilitado esse profissional estar para ingressar no mercado. Defrontar-se com situaes reais por si s funcionam como elemento de motivao, pois elas inserem o futuro profissional no contexto de sua atuao e criam um ambiente prprio para a reflexo. Os alunos jamais se perguntariam por que eu tenho de aprender isso?, tendo em vista que o uso do conhecimento evidente. Por fim, vale ressaltar que esse mtodo desenvolve no estudante a competncia de aprender a aprender. Em sua vida cotidiana, o profissional tem de aprender a buscar informaes e se atualizar em relao aos novos conhecimentos e teorias produzidas em sua rea de atuao. E a resoluo de problemas sob o prisma da abordagem PBL literalmente treina o estudante para fazer isso.

Resoluo de problemas na perspectiva da problematizao de Paulo Freire


Na perspectiva de Paulo Freire, a educao no pode ser reduzida a uma concepo bancria, como se o conhecimento fosse depositado cdula por cdula na mente dos estudantes, ou como se as pessoas fossem jarras vazias passveis de serem preenchidas pelo conhecimento dado. Ao contrrio disso, a problematizao induz as pessoas a refletirem sobre sua relao com o mundo. Sob essa perspectiva, a construo de conhecimentos ocorre a partir das vivncias e experincias cotidianas dos estudantes. Apoiada em um processo de aprendizagem por descoberta e no por recepo, os contedos de ensino no so oferecidos aos estudantes em sua forma acabada, mas so alvos de intensa discusso, na qual os professores e estudantes estabelecem uma relao dialgica, quer dizer, um dilogo
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cuja relao de autoridade no autoritria, em que ambos os indivduos compartilham conhecimentos e aprendem uns com os outros. Ao observar a realidade e dialogar sobre ela, os estudantes se defrontariam com problemas em um cenrio real, ou seja, no seriam elaborados a priori por um grupo de tutores como na abordagem PBL. Esses questionamentos da vida cotidiana manifestam-se em sua complexidade e contradies, evidenciando as relaes desiguais e a dominao de determinados grupos sobre outros. Por isso, o trabalho pedaggico na perspectiva da problematizao de Paulo Freire possui intrinsecamente um carter poltico. No basta conhecer o mundo e perceber as relaes e contradies nele existentes, o aprendizado tem de estar inserido em uma perspectiva transformadora. A ao de identificar problemas em um determinado contexto histrico permite a reflexo sobre os condicionantes dessa realidade e a proposio de aes para transform-la. Por isso, a problematizao faz parte de um movimento de questionamento e entendimento visando transformao da realidade social, a famosa trade ao-reflexo-ao. A perspectiva da problematizao freireana est inserida na pedagogia crtica, que entende a explorao do trabalho na sociedade capitalista como alienante e prega, portanto, a libertao do indivduo e sua atuao poltica para reduo das desigualdades sociais. Os problemas, neste caso, longe de serem elaborados cuidadosamente por um grupo de tutores, so originais e surgem do dialogo dentro do grupo composto por estudantes e professor. Em virtude de sua originalidade, o planejamento didtico e o levantamento bibliogrfico no podem ser organizados a priori, o que acarreta certa insegurana aos docentes. A resoluo de problemas dentro de abordagem baseada em problemas (PBL) consiste em uma estratgia que visa desenvolver as habilidades cognitivas para integrao de conhecimentos das diferentes disciplinas acadmicas e a tomada de deciso em relao a problemas previamente elaborados pelos docentes, os quais simulam situaes reais a serem enfrentadas na prtica profissional. Diferente dessa perspectiva, a resoluo de problemas entendida como problematizao necessariamente tem de partir da realidade social dos estudantes e visa claramente reflexo sobre os condicionantes de uma realidade a fim de transformla. Portanto, a problematizao no parte de problemas previamente definidos, mas surge da observao e do dilogo sobre a vida cotidiana.
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Resoluo de problemas na perspectiva da produo de conhecimento cientfico


A resoluo de problemas ainda pode ser entendida dentro do contexto da simulao da produo de conhecimento de natureza acadmica, anloga disciplina de iniciao cientfica. Neste caso, o estudante ou o orientador proporia uma investigao de natureza cientfica para pesquisar um objeto especfico ou um problema acadmico. Ao longo desse processo, seria definida uma pergunta, a qual seria respondida de maneira terica, por meio de uma reviso crtica cuidadosa da literatura, ou de uma pesquisa emprica com coleta de dados e interpretao. Se a resoluo de problemas entendida no contexto da cincia, ento a funo primeira desse processo de ensino e aprendizagem permitir ao estudante vivenciar o cotidiano acadmico para que ele possa compreender como o conhecimento cientfico produzido. Os problemas dentro do campo da cincia possuem algumas peculiaridades. Qualquer que seja a investigao, o pesquisador no pode estudar um problema como se este brotasse em sua mente. Se fosse assim, estaramos reinventando e recriando o que j foi descoberto ou estudado h muito tempo. Uma das caractersticas da produo cientfica o seu carter coletivo. Para colocar um novo tijolo no edifcio cientfico, a primeira questo a ser definida onde colocar?, ou seja, definir o que j foi feito e saber exatamente qual a contribuio que se pretende fazer. Por isso, fundamental que o pesquisador realize uma extensa reviso bibliogrfica sobre o assunto de seu interesse, sumariando as questes j pesquisadas e as concluses consensuais. Em seguida, define-se uma questo especfica a ser respondida por meio de uma metodologia referendada por outros pesquisadores. Como foi dito antes, esta pergunta pode ser de natureza terica ou emprica. De qualquer maneira, no basta responder questo para si mesmo. Parte do trabalho consiste em redigir artigos e publicaes por meio dos quais so compartilhadas idias e descobertas, as quais constituem contribuies para a construo coletiva e pblica do conhecimento cientfico. Diferente da abordagem PBL, os problemas dentro do contexto de uma investigao cientfica so originais e tm de contribuir para entendimento de uma questo especfica de relevncia para a comunidade acadmica, tendo ou no uma aplicao direta para a sociedade. Para Paulo
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Freire, os problemas tambm teriam de ser originais, mas deveriam estar relacionados realidade cotidiana, onde os estudantes seriam quase que pedras no sapato dessas pessoas. Estes problemas, geralmente atrelados questo da desigualdade social, so alvo de uma reflexo coletiva que desencadeia a proposio de aes que visam transformar a realidade observada, ou seja, a reflexo a partir da observao da realidade leva a uma ao transformadora sobre esta realidade. Os problemas cientficos podem ou no estar associados a uma questo de cunho social, pois os objetos e os nveis de anlise so muito diversos na cincia. Para concluir esta apresentao, cabe ressaltar os diferentes valores e resultados esperados quando da aplicao da estratgia resoluo de problemas considerando as diferentes perspectivas apresentadas anteriormente. Em uma disciplina como Resoluo de Problemas, oferecida para um curso para formao de professores, pode-se tanto simular a produo de conhecimento acadmico como tentar transformar uma situao do entorno, de maneira semelhante metodologia de problematizao de Paulo Freire. A chave, neste caso, entender que os resultados e os valores construdos no grupo, fruto desses esforos, so muito diferentes. No primeiro caso, o estudante deve encontrar um problema que seja de interesse acadmico e produzir conhecimento a partir de uma investigao sobre uma questo especfica. No segundo caso, da problematizao, o produto necessariamente uma ao que visa transformar uma dada realidade. Esta ao pode ser um documento encaminhado para autoridades solicitando algo para uma comunidade, um encaminhamento mais direto como a promoo de mutiro de limpeza, plantio ou de sade. Por fim, resta fechar esta apresentao discutindo qual o produto da abordagem da aprendizagem baseada em problemas (PBL ). Este produto no to palpvel quanto os anteriores, pois consiste no adestramento do pensamento para resolver problemas da prtica profissional. O ganho est no prprio treinamento do raciocnio, o estudante exercita seu pensamento para tornar mais eficiente a sua prtica profissional.

Uma reflexo necessria para um curso de formao de professores


Na EACH, a proposta da disciplina Resoluo de Problemas combina ou mescla idias das trs diferentes perspectivas apresentadas de maneira no sistematizada e, portanto, sincrtica; contribuindo para a consolidao de prticas que so pautadas em pressupostos diferentes
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daqueles que as fundamentariam oficialmente o Problem BasedLearning (PBL). Por exemplo, muitas vezes, os estudantes se engajam em questes comunitrias buscando alternativas para san-las, fazendo uso inadequado, no entanto, do mtodo cientfico. Se os graduandos tm a inteno de resolver um problema social, ento o produto, neste caso, deve ser uma interveno e no apenas o registro ou a descrio da realidade. Se a inteno simular a produo de monografias cientficas, ento o foco do trabalho deve ser a elaborao de uma reviso bibliogrfica abrangente e no o engajamento em movimentos sociais. Certamente, os projetos que vm sendo desenvolvidos na disciplina no se encaixam na perspectiva original do PBL, pois esta se baseia em estudos de casos especficos com vistas a aperfeioar a prtica profissional. Parece-nos, portanto, essencial a sistematizao de conhecimentos sobre o que fundamenta a disciplina Resoluo de Problemas sob o ponto de vista terico e metodolgico. necessrio descrever as caractersticas das prticas desenvolvidas na EACH e distingui-las claramente daquelas baseadas em PBL, desenvolvendo um modelo prprio para a disciplina que responda tanto s demandas de natureza socioeconmica e cultural que cercam a universidade, quanto s diferentes especificidades dos cursos de graduao oferecidos pela EACH. Esta discusso torna-se particularmente importante no curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, pois, para pensar sobre a resoluo de problemas existentes na sala de aula, no contexto escolar ou na comunidade na qual a escola se insere, o professor precisa vivenciar, em sua formao, prticas que sejam modelo para a sua atuao. Os professores precisam aprender a consolidar equipes de trabalho que identifiquem problemas especficos, saibam realizar pesquisa bibliogrfica consistente e, coletivamente, discutam e encaminhem solues para tentar resolv-los. Nenhum professor conseguir, isolado de seus pares, entender e refletir sobre as questes e problemas com os quais se depara em uma sala de aula. Em um curso de formao de professores, absolutamente fundamental que o graduando vivencie a prtica de colaborar e trabalhar em grupo com metas comuns. Entretanto, para ensinar isso aos seus alunos, os docentes da Escola de Artes e Cincias Humanas (EACHUSP) tero de aprender a faz-lo tambm, superando o isolamento caracterstico da docncia universitria e sistematizando um conjunto de conhecimentos sobre o prprio processo de construo curricular em que so atores.
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Uma proposta interdisciplinar que enriquea a formao universitria dos seus alunos precisa ser fundamentada teoricamente e compreendida por todos os seus membros (Infante-Malachias & Correia, 2007). necessrio que os profissionais envolvidos no processo de criao e implantao de grades curriculares baseadas na interdisciplinaridade e na resoluo de problemas reflitam sobre a sua prpria formao disciplinar e dialoguem sistemtica e continuamente com os profissionais de outras reas, com a inteno de produzir conhecimento terico e emprico que possa orientar e alimentar as transformaes requeridas nos currculos de cursos de graduao e, mais do que isso, seja modelo de atuao coletiva para os graduandos que esto inseridos nesse processo. Recebido em agosto de 2007 e aprovado em abril de 2008.

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