UNIVERSIDADE PAULISTA

GRADUAÇÃO EM PEDAGÓGIA

DARVYLLA EVYLLEN DA SILVA FREITAS

ESTÁGIO SUPERVISIONADO

FORTALEZA – CE, 2022

 RESUMO

Os estágios curriculares supervisionados têm se revelado, nos últimos anos, como

uma temática cada vez mais em evidência no campo da formação docente. No
contexto brasileiro, a legislação vigente prioriza e normatiza o estágio
supervisionado, indicando as diretrizes para sua execução. Porém, apesar da
proliferação discursiva sobre o tema, não se encontram discussões mais elaboradas
sobre as necessidades e possibilidades de formação relativas ao exercício da
função de professor colaborador, docente da educação básica que recebe os
estagiários em sua classe para a realização do estágio. Quais são as competências
ligadas ao desempenho dessa função? Que tipo de formação pode lhes ser dirigida?
Quem deve se encarregar dessa formação? Tal modelo pedagógico contemporâneo
afina-se a uma perspectiva transicional na qual a formação é integrada à vida adulta
e ao seu dinamismo. A formação, sob essa ótica, dá-se em movimento,
pressupondo que “o caminho se faz ao caminhar”. No estágio, professor e estagiário
assumem uma relação de “companheirismo” com contornos específicos. Um
acompanhamento formativo cujo foco está no futuro da existência do acompanhado
que, neste caso, é o estagiário. Em tal relação, aquele que acompanha (a professora
parceira) coloca à disposição do acompanhado condições necessárias para que ele
possa descobrir suas possibilidades, organizando situações propícias para a
formação ou aproveitando as situações favoráveis.

Palavras-chaves: Pedagogia. Ensino. Professor. Aluno. Estágio.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO........................................................................................ 04

2. REALIDADE SOCIAL, ECONÔMICA, POLÍTICA E EDUCACIONAL 06

DA ESCOLA.........................................................................................

3. PROPOSTA DE ESTÁGIO................................................................... 08

4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, DOCÊNCIA, EDUCAÇÃO 10

PÚBLICA..............................................................................................

5. CONCLUSÃO DO ALUNO.................................................................. 12

REFERÊNCIAS................................................................................... 13
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1. INTRODUÇÃO

Os estágios curriculares supervisionados têm se revelado, nos últimos anos,

como uma temática cada vez mais em evidência no campo da formação docente. No
contexto brasileiro, a legislação vigente prioriza e normatiza o estágio
supervisionado, indicando as diretrizes para sua execução. Porém, apesar da
proliferação discursiva sobre o tema, não se encontram discussões mais elaboradas
sobre as necessidades e possibilidades de formação relativas ao exercício da
função de professor colaborador, docente da educação básica que recebe os
estagiários em sua classe para a realização do estágio. Quais são as competências
ligadas ao desempenho dessa função? Que tipo de formação pode lhes ser dirigida?
Quem deve se encarregar dessa formação?

Tais questões não têm se constituído, entre nós, como tema de discussões
mais sistemáticas. O estágio supervisionado é focalizado em vários documentos
norteadores para a licenciatura no Brasil (Parecer CNE/CP n. 9/2001, Parecer
CNE/CP n. 27/2001, Parecer CNE/CP n. 28/2001, Resolução CNE/CP n. 1/2002,
Resolução CNE/CP n. 2/2002 e Referencial para a Formação de Professores de
2002) sem que, no entanto, questões relativas aos professores colaboradores sejam
mencionadas. Esse é o caso do Parecer CNE/CP n. 27/2001 (BRASIL, 2001, p. 1),
que trouxe novas indicações para a discussão sobre as relações entre universidade
e escola na formação docente, enfatizando que “as duas instituições devem assumir
responsabilidades e se auxiliarem mutuamente”, o que pressupõe “relações formais
entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino”. Para tanto, o
parecer preconiza o estabelecimento de “um projeto de estágio planejado e avaliado
conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio”. Em
que pese aos avanços possibilitados por aquele parecer, ele não oferece indicações
mais claras com relação aos agentes envolvidos na formação proposta.

Mais recentemente, a Lei n. 11.788/2008, que regulariza os estágios na

formação profissional, ofereceu indicações específicas para a realização dos
estágios obrigatórios e não obrigatórios, definindo papéis e obrigações (o que se
espera das instituições de formação e dos espaços que recebem os estagiários) e
estabelecendo condições gerais para a sua execução (seguro-saúde, carga-horária
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máxima, etc.). No entanto essa lei, embora tenha permitido um melhor delineamento
no que diz respeito às prescrições relativas à instituição formadora, à instituição do
estágio e aos estudantes e mostrado avanços no que se refere à descrição e à
prescrição do tipo de relação a ser mantida entre as partes envolvidas, pouco
acrescentou sobre o papel dos formadores participantes.
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2. REALIDADE SOCIAL, ECONÔMICA, POLÍTICA E EDUCACIONAL DA

ESCOLA

As explicações dadas à questão do fracasso escolar da escola pública

brasileira, segundo estudos de Patto (1999), foram baseadas, num primeiro
momento, nas teorias racistas, por volta do ano de 1870, quando os colonizadores
tinham os colonizados como seres inferiores intelectualmente e, como tais,
incapazes de aprender. O auge destas idéias racistas foi o período de 1850 a 1930,
em que os intelectuais brasileiros começaram a atentar para as questões da escola
e da aprendizagem escolar sob a influência da filosofia e da ciência francesas.

Sob a influência do escolanovismo, as pesquisas iniciais sobre o fracasso

escolar apontavam as causas das dificuldades de aprendizagem não no indivíduo,
mas sim nos métodos, que deveriam ser determinados pela observação do indivíduo
(este representando a natureza humana e não a especificidade de cada um) e de
suas capacidades, o que denominaram de fatores intra-escolares. Vivia-se a crítica à
escola tradicional e formulou-se uma nova concepção de criança, reconhecendo a
sua especificidade psicológica (mérito dos proponentes da escola nova). Os
programas e métodos educacionais deveriam ser determinados pela observação do
indivíduo e de suas capacidades e não por critérios externos. De acordo com Patto:

À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e

diferencial, o movimento escolanovista passou de seu objetivo inicial de
construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie, à
ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos
(PATTO, 1999, p.87).

A autora postula, ainda, que a psicologia, a partir dos anos trinta, adotou a
prática de diagnóstico e tratamento dos desvios psíquicos, passando, assim, a
justificar o fracasso ou, no máximo, a tentar impedi-lo por meio de programas
psicológicos preventivos, baseados no diagnóstico precoce de distúrbios no
desenvolvimento psicológico infantil. Predominou, dessa forma, a explicação
psicologizante das dificuldades de aprendizagem. Essa forma de explicar o fracasso
produziu duas distorções na proposta escolanovista:

De um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em

conta, no planejamento educacional, as especificidades do processo de
desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao
aprimoramento do processo de ensino, substituindo pela ênfase em
procedimentos psicométricos e deslocando novamente a explicação do
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fracasso para o aprendiz e suas supostas deficiências; de outro, o ideário

escolanovista foi apropriado no que tinha de mais técnico, em detrimento da
dimensão de luta pela ampliação e democratização da rede de ensino
fundamental (PATTO, 1999, p.88).

As explicações psicologizantes desse período também conviviam com as

teorias racistas, marcadas, desde a colonização, pelo preconceito em relação aos
índios, aos mestiços e aos negros. Já no período imperial, uma Antropologia
filosófica evolucionista “provava” a inferioridade das raças não brancas, justificando,
assim, a sua sujeição ao branco.
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3. PROPOSTA DE ESTÁGIO

No Brasil, o modelo predominante na formação dos professores ancora-se

ainda em uma perspectiva marcadamente discursiva e disciplinar. Esse modelo vem
imperando mesmo na formação dos professores dos anos iniciais que, nas ultimas
duas décadas, foi marcada por um intenso movimento de universitarização (SARTI,
2013). Há alguns anos, no entanto, a perspectiva socioprofissional vem se
insinuando entre nós, tanto nos discursos acadêmico-educacionais sobre a
formação docente quanto em propostas formativas que emergem na cena nacional.
Surgem então tentativas de alterar o modelo vigente de formação docente, seguindo
a tendência internacional de integração entre o local de trabalho docente e a
formação dos professores.

O projeto formativo aqui apresentado segue nessa mesma direção, tendo

por eixo o estágio supervisionado de prática de ensino no ensino fundamental
realizado pelos estudantes da Licenciatura em Pedagogia da UNIP. Em tal proposta,
consideram-se os estágios como espaço de iniciação dos estudantes universitários
na cultura do magistério (BENITES, 2013) e, portanto, de socialização profissional
docente.

Professores experientes no magistério são considerados como agentes da

formação proposta e nela atuam por meio do estabelecimento de parcerias docentes
com os estagiários. Trata-se de professores voluntários que decidem receber os
estagiários desse curso de Pedagogia da UNIP e, como ocorre comumente no país,
não assumem um papel institucional nessa formação: não há dispositivos
sistemáticos para sua seleção e formação e sua atuação não lhes rende quaisquer
vantagens econômicas ou profissionais (no sentido de uma progressão na carreira,
por exemplo).

A docente da universidade, responsável pela disciplina de estágio, mantém

reuniões semanais com os estudantes, nas aulas da disciplina de supervisão,
ocasião em que oferece orientações gerais sobre o funcionamento dos estágios e
desenvolve atividades formativas junto aos estudantes, tendo em vista explorar suas
experiências vividas no estágio. Os trabalhos realizados pelas duplas docentes são
então discutidos nesses encontros e os estudantes têm a oportunidade de partilhar
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com os colegas da turma suas incursões pela escola e o momento atual de

exploração do ofício docente.
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4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, DOCÊNCIA, EDUCAÇÃO PÚBLICA

A educação escolar tem sido focalizada, ao longo da história, sob diferentes

perspectivas. Como lembra Nóvoa (2009), as pesquisas da área passaram pela
busca da racionalização do ensino (anos 1970), pelas reformas educacionais
centradas no sistema escolar (anos 1980) e pelos discursos sobre a organização, a
administração e a gestão da escola (anos 1990). Mais recentemente, as discussões
sobre a aprendizagem assumiram destaque, configurando um cenário em que o
professor ressurge como figura central do processo educacional. Nesse contexto,
observa-se um forte interesse pelos processos profissionais que envolvem a
formação docente.

As pesquisas recentes têm conferido novos enfoques à docência, indicando

que o “trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das
transformações atuais das sociedades de trabalho” (TARDIF, 2015, p. 17). É
apontada também a necessidade de uma formação docente que contemple um
corpo de conhecimento formal, bem como uma nova organização da profissão que
ultrapasse a consideração do professor como mero técnico que não controla sua
profissão e que não se sente pertencente a uma classe coletiva (FERREIRA 2008).

Ao mesmo tempo, persistem modelos de formação docente que priorizam a

academização do professor (FORMOSINHO, 2009), na qual a universidade está no
centro do processo formativo, cabendo-lhe a exclusiva responsabilidade de formar o
futuro professor, sendo muitas vezes o modelo definido como clássico ou
convencional (SAVIANI, 2009). Para Zeichner (2010), esse modelo acadêmico de
formação deve dar lugar a propostas formativas que incorporem também os saberes
de natureza empírica e sociais, devendo inserir nos processos de reformulação
curricular a participação da universidade, da escola e da comunidade.

A justificativa para a proposição desse modelo, que prevê uma maior

alternância entre a universidade e a escola, está justamente ancorada nos novos
moldes que os estágios curriculares assumiriam, tornando-se mais significativos e
reconhecendo a contribuição da escola e de seus atores, entre os quais figura o
professor que recebe os estagiários em suas classes.
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No cenário brasileiro, a figura desse professor ainda é pouco definida e não

assume denominações mais específicas. Nas diferentes propostas formativas em
que aparece, ele recebe denominações diversas: tutor, mentor, professor associado,
participante, orientador, parceiro. A denominação aqui assumida, professor
colaborador, parece ressaltar adequadamente sua condição docente e vinculação
com a cultura do magistério. O professor que colabora nos estágios, como os
demais professores da escola, constituiu-se profissionalmente a partir de um sistema
de formação, de cultura e de práticas profissionais ao qual estão relacionadas
determinadas posturas para agir e pensar, especialmente associadas aos alunos da
educação básica.
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5. CONCLUSÃO

O potencial (auto)formativo dessa modalidade de acolhimento o alinha ao

modelo pedagógico mais contemporâneo, no qual os sujeitos são instados a buscar
referências em si mesmos, por meio da reflexão, do voltar-se para suas próprias
práticas. Tal modelo, em oposição ao modelo pedagógico moderno, assume a
invisibilidade como primado. Diferentemente do modelo anterior, as referências para
a ação do sujeito não são externas, mas emergem da reflexão e da problematização
de suas próprias práticas. Espera-se que, nesses processos, os sujeitos sejam
capazes de se “(re)modelarem” continuamente.

Tal modelo pedagógico contemporâneo afina-se a uma perspectiva

transicional na qual a formação é integrada à vida adulta e ao seu dinamismo. A
formação, sob essa ótica, dá-se em movimento, pressupondo que “o caminho se faz
ao caminhar”. No estágio, professor e estagiário assumem uma relação de
“companheirismo” com contornos específicos.

Um acompanhamento formativo cujo foco está no futuro da existência do

acompanhado que, neste caso, é o estagiário. Em tal relação, aquele que
acompanha (a professora parceira) coloca à disposição do acompanhado condições
necessárias para que ele possa descobrir suas possibilidades, organizando
situações propícias para a formação ou aproveitando as situações favoráveis.

A atuação daquelas professoras junto com as estagiárias, mesmo realizada

sob condições tão frágeis, oferece pistas sobre o importante lugar a ser ocupado
pelos professores da educação básica na formação das novas gerações docentes,
como representantes de todo o grupo profissional docente. Uma formação docente
dessa ordem, como uma forte dimensão socioprofissional poderá “ultrapassar a
perspectiva escolarizada que comumente orienta as incursões dos futuros
professores na vida da escola, para lhes possibilitar conhecê-la como um espaço de
docência”. O caminho está sendo trilhado.
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REFERÊNCIAS

BENITES, L.; CYRINO, M.; SOUZA NETO, S. Estágio curricular supervisionado:

a formação do professor-colaborador. Olh@res, Guarulhos, v. 1, n. 1, p. 116-140,
maio 2013.

BRASIL. Lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP 9 de 8 de maio de 2001.

Documenta, Brasília, n. 476, p. 513-562, 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP 27 de 2 de outubro de 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP 28 de 2 de outubro de 2001.

BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Diário Oficial da União,

Brasília, 4 de março de 2002a. Seção 1, p. 8.

BRASIL. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Diário Oficial da

União, Brasília, 4 de março de 2002b. Seção 1, p. 9.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua

Portuguesa. 2ª ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira 1998. (38ª
impressão).

FORMOSINHO, João. Academização da formação de professores. In:

FORMOSINHO, João (Coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional
e acção docente. Porto: Porto, 2009. p. 73-92.

NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão.

Professores: imagens do futuro presente. 1. ed. Educa: Lisboa, 2009, cap.295

PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de

submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

SARTI, F. M. Pelos caminhos da universitarização: reflexões a partir da

masterização dos IUFM franceses. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n.
4, p. 215-244, 2013.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos

do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de
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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos

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ZEICHNER, Ken. Repensando as conexões entre a formação na universidade e

as experiências de campo na formação de professores em faculdades e
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2010.