Avaliação e Currículo

22/11/2023, 06:11 Avaliação e Currículo
AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 1 - O QUE É CURRÍCULO?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR
Introdução
Antes de iniciar seus estudos, reflita: o que você entende por currículo? Documento,
artefato, guia, roteiro, plano? Definir e entender o currículo escolar não é tarefa
simples, se considerarmos as diferentes abordagens e referenciais que apoiam o
pensamento educacional. Longe de possuir uma definição única, o currículo é
considerado um elemento importante do processo de educação formal, uma vez
que nele são apresentadas escolhas quanto ao conhecimento sistematizado a ser
disponibilizado às gerações futuras, seja qual for o projeto de sociedade a subsidiar
tais escolhas.
O campo educacional tem se voltado para as questões ligadas ao currículo e às
questões de produção e distribuição do conhecimento com bastante atenção,
sobretudo, a partir do final do século XIX e início do século XX. Diferentes
concepções e correntes travam embates em torno do currículo, e acabam por definir
percursos de formação de crianças e jovens, atribuindo sentidos aos currículos
escolares. O século XXI apresenta novos desafios nessas definições, agregando
múltiplas necessidades e debates emergentes, em meio às mudanças da sociedade
e do mundo do trabalho.
Nesse capítulo, buscaremos compreender um pouco mais sobre as definições e os
sentidos atribuídos ao termo currículo. Nosso objetivo é conhecer sentidos de
currículo consolidados a partir dos diferentes pensamentos teóricos e procurar
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responder às seguintes questões: o que é um currículo? Como são definidos os

currículos escolares e quem os definem? Por que são feitas certas escolhas, e outras
alternativas não são priorizadas?
Bom estudo!
1.1 Definições e sentidos de currículo

Nos estudos sobre o currículo encontramos diferentes conceituações, que nem
sempre concordam entre si. Isso acontece devido às concepções e aos sentidos que
os diferentes teóricos atribuem ao currículo. Se perguntarmos a professores, alunos
e gestores da educação sobre o assunto, quase sempre o entendimento é de que o
currículo se refere ao conjunto de conhecimentos a serem ensinados. Junto a esse
repertório de conhecimentos, mais comumente organizados em disciplinas
escolares, incluem-se os guias curriculares propostos pelo Ministério da Educação
(MEC) e por secretarias estaduais e municipais. Em todos os casos citados, a ideia é
de que há um planejamento e uma organização prévia, uma definição de percursos
a serem seguidos.
Essa aparente definição consensual oculta uma série de questões e debates.
Podemos dizer que o currículo como planejamento e organização de conhecimentos
é um consenso possível, que permite o funcionamento de um ordenamento da
educação escolar. Assim, o currículo como planejamento é um acordo sobre os
sentidos desse termo, que favorece a operacionalização da educação escolar, mas
que lhe atribui um sentido parcial e localizado historicamente.
Figura 1 - O termo em latim curriculum significa pista de corrida. Fonte: sirtravelalot, Shutterstock, 2018.
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim curriculum e significa pista de

corrida (SILVA, 2015). Esse significado nos faz entender o currículo como um
caminho, a ação de percorrer, uma trajetória. Embora a palavra currículo apareça
em registros escritos do século XVII, foi a partir do século XIX que surgiram as
práticas curriculares mais conhecidas entre todas as pessoas que conhecem ou
passaram pela escola, visando estabelecer uma organização sistemática das escolas.
O currículo tem, nessa perspectiva, um início preestabelecido, uma trajetória a ser
percorrida pelos alunos, um elenco de conteúdos estipulado, uma definição de
formas mais adequadas para cumprir a trajetória predeterminada, além de prever a
chegada ou a finalização do processo, quase sempre associada à certificação dos
estudantes. Mas por que esse modelo de currículo foi pensado e implementado?
Como essa ideia surgiu?
VOCÊ QUER LER?
Conhecer a história do currículo é muito importante para compreender mais sobre suas funções sociais,
bem como para entender a estruturação do conhecimento em disciplinas escolares. Você pode ler sobre a
história do currículo e das disciplinas escolares nos textos de Ivor Goodson, professor na Universidade de
Brighton, Inglaterra. Particularmente, recomendamos o livro “Currículo: teoria e história”, da Editora
Vozes (2013). Um dos artigos do autor, que também aborda o tema é “Currículo, narrativa e o futuro
social” (GOODSON, 2007), disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf
(http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf)>.
Foi nos Estados Unidos (EUA), no início do século XX, que o currículo se tornou uma
preocupação central na institucionalização da educação. Nesse período, surgiram
dois movimentos educacionais que seguiram direções distintas na construção
curricular: o Eficientismo Social e o Progressivismo (LOPES; MACEDO, 2011).
As mudanças sociais e econômicas alavancadas pela Revolução Industrial (século
XIX) trouxeram grandes desafios aos governos de países industrializados. No caso
específico dos EUA, o contexto era de urbanização e industrialização acelerada, com
grande fluxo de pessoas em direção aos centros urbanos e com a chegada maciça de
imigrantes. A organização e o controle social se tornaram uma necessidade, e a
ampliação das demandas de escolarização se materializaram na medida das novas
exigências de trabalhadores do setor produtivo. A escola passou a ser vista como
uma instituição com a função de socializar crianças e jovens a partir dos parâmetros
de uma sociedade industrial em formação, e a ideia de eficiência da escola aparece
como solução ou alternativa viável a tornar a escola e o currículo instrumentos de
controle social, mantendo a unidade cultural americana e formando pessoas para o
trabalho (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2015).
VOCÊ QUER VER?

O contexto de fins do século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, foi retratado pelo diretor Martin
Scorsese no filme Gangues de Nova York (2002). Scorsese demonstra, a partir da população comum, um
cenário de conflitos culturais e étnicos, de lutas por poder e por domínio de território, por definições de
valores e o papel pouco eficaz do Estado na mediação desses conflitos. O cenário favorece a compreensão
e a reflexão acerca das razões pelas quais a escola foi transformada em um importante instrumento de
controle por parte do Estado.
O Eficientismo na educação defendia um currículo científico, claramente ancorado

na lógica da administração taylorista e centrado em conceitos como eficiência,
eficácia e economia. O sistema de organização do trabalho proposto por Frederick
Taylor visava obter o máximo de produção e rendimento com um mínimo de esforço
e com baixo custo. Tal como nas fábricas, a educação deveria se basear em padrões
de desempenho preestabelecidos, visando à criação de produtos educacionais.
John Franklin Bobbit (1876-1956), educador e teórico do currículo, defendia que o
currículo tinha por objetivo preparar os alunos para a vida adulta e economicamente
ativa, ou seja, para o seu papel futuro na sociedade industrial (LOPES; MACEDO,
2011).
Figura 2 - Características do pensamento eficienticista. Fonte: docstockmedia, Shutterstock, 2018.
Bobbit foi um grande influenciador do currículo implantado nas escolas americanas,

que substituíram as disciplinas clássicas por disciplinas que correspondessem às
necessidades de formação daquela época (PINAR, 1995; SILVA, 2015). Para ele, a
formulação de currículos deveria visar às atividades humanas encontradas na
sociedade, e não o desenvolvimento de pensamentos abstratos e
descontextualizados da vida real. Para o pensamento eficienticista, os objetivos
educacionais são mais importantes que os conhecimentos em si. A seleção de

conteúdos a comporem um currículo é, desse modo, definida pelo valor funcional
do conhecimento a ser ensinado. Como destaca Pinar (1995), para ele e outros
críticos a esse modelo, a educação ficaria reduzida a um mero treinamento, e o
currículo a um programa que propõe a resolução de problemas práticos da vida
produtiva, com forte sentido de controle social.
O movimento do Progressivismo se contrapunha ao Eficientismo e contava com uma
proposta de elaboração de currículos considerada menos coercitiva. Embora
também defendesse a necessidade de existir uma organização estrutural do
currículo, o Progressivismo defendia uma educação que pudesse diminuir as
desigualdades sociais impostas pela sociedade urbano-industrial. Encarando a
aprendizagem como um processo contínuo de formação, que se inicia na infância, o
Progressivismo rompia com a ideia de uma preparação para a vida adulta e centrava
a elaboração curricular em princípios que se voltassem para o desenvolvimento e o
aprimoramento de uma inteligência social, que pudesse contribuir para a mudança
da sociedade (LOPES; MACEDO, 2011).
O principal representante do Progressivismo americano foi o filósofo e educador
escola-novista John Dewey (1859-1952), pensador que teve grande influência no
desenvolvimento da educação no Brasil. Segundo Silva (2015), para Dewey, a
educação escolar e o currículo deveriam ser organizados de modo a favorecer o
pensamento criativo, levando os estudantes a se depararem com os problemas
presentes na sociedade e a desenvolver habilidades voltadas para a resolução
desses problemas, com foco em uma ação democrática e cooperativa. Assim, na
perspectiva progressivista, o currículo deveria conter conhecimentos e temas que se
relacionassem à vida cidadã, contemplando aspectos mais abrangentes da vida
social.
1.2 Teorias de currículo

O campo de estudos do currículo nasce atrelado à existência de teorias sobre o
currículo, à criação de disciplinas e de departamentos universitários especializados,
à criação de setores estatais especializados na organização e sistematização de
currículos e, principalmente, à existência de teóricos e estudos especializados.
Longe de ser um campo monolítico, o Campo do Currículo emergiu no início do
século XX tentando encontrar respostas para os problemas educacionais da época.
A partir desse tópico, trataremos da emergência e do desenvolvimento do campo

curricular, contemplando as principais características das chamadas Teorias de
Currículo, com vistas a compreender suas diferenças e nuances.
1.2.1 Teorias tradicionais

As teorias tradicionais de currículo reúnem produções que tratam especificamente
sobre o tema. Tanto a vertente eficientista quanto a vertente progressivista faziam
críticas ao currículo clássico humanista, uma forma de educação vinculada às elites.
O currículo humanista era baseado nas chamadas “artes liberais”, originado na
Europa da Idade Média. Como aponta Silva (2015), basicamente, esse currículo era
centrado em sete áreas de estudo, divididas em dois grupos: Trivium (gramática,
retórica e dialética) e Quadrivium (astronomia, geometria, música e aritmética).
O Campo do Currículo tem como marco inicial a publicação do livro de Bobbit, em
1918, intitulado “The Curriculum” (“O Currículo”), como tratado por Pinar (1995). No
contexto da época, os desafios e conflitos impostos pelas diferentes forças
(econômicas, políticas, culturais e sociais) da sociedade necessitavam ser mediados,
visando uma unidade cultural e a qualificação de mão de obra para a indústria
nascente. O que estava em jogo era definir como se daria a escolarização das
massas, seus principais objetivos e finalidades. A proposta de Bobbit centrava-se em
um modelo educacional voltado para o desenvolvimento de habilidades básicas,
como ler, escrever e contar, e de habilidades que favorecessem a inserção no
mercado de trabalho (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2015).
Conforme destacado por Silva (2015), Bobbit queria que o sistema educacional fosse
tão eficiente quanto uma empresa privada, e definia que seu funcionamento fosse
baseado em objetivos claros, criando-se métodos para colocá-los em prática e
estabelecendo-se parâmetros de mensuração dos resultados. Padronizar métodos e
desempenhos era um ponto importante de sua proposta curricular. O modelo
curricular de Bobbit, claramente conservador, foi a vertente educacional mais
influente nos EUA, no século XX.
Figura 3 - Selo comemorativo da série “Americanos Proeminentes”, estampado em 1968. Fonte: Lefteris
Papaulakis, Shutterstock, 2018.
O principal representante das vertentes mais progressistas de currículo, Dewey, que

também havia lançado um livro, em 1902, intitulado “The Childand The Curriculum”
(A criança e o currículo), abordava questões relativas à elaboração curricular, porém,
tendo como preocupação central a construção da democracia (SILVA, 2015). Para ele,
a escola deveria ser um local de vivência prática dos valores democráticos. Em um
contexto de urbanização e industrialização crescente, os valores apregoados por
Dewey tiveram bem menos repercussões que as ideias de Bobbit (PINAR, 1995).
Na lógica adultocêntrica (centrada na vida adulta), a ideia de uma escola como
espaço de experimentação e vivência era bem menos atraente do que a ideia de uma
escola que preparasse para a vida adulta. Além disso, a formação para os princípios
democráticos e republicanos eram considerados mais característicos de uma

educação elitizada do que de uma escolarização das massas (SILVA, 2015).
VOCÊ O CONHECE?
John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do
mundo, foi um dos grandes expoentes da chamada Escola Progressiva, também conhecida como Escola
Ativa ou Escola Nova. Defendia a educação integral (dimensões física, emocional e intelectual) das
crianças e jovens, principalmente realizada por meio de atividades práticas e criativas, de modo a facilitar
o aprendizado dos conteúdos curriculares. Seu trabalho e suas propostas são fortemente ancorados na
noção de democracia (DEWEY, 2010).
Outro teórico considerado tradicional no campo foi Ralph Tyler (1902-1994). Tyler,
também norte-americano, foi responsável por consolidar o modelo de currículo
proposto por Bobbit. De acordo com Pinar (1995), o livro “Basic Principles of
Curriculum and Instruction” (Princípios básicos de currículo e ensino), escrito por
Tyler em 1949, foi uma influência em vários países do mundo. O trabalho de Tyler
está situado nos EUA do período pós-guerra, quando o sistema produtivo precisava
ser retomado, favorecendo o crescimento econômico e fortalecendo a unidade
cultural americana. Novamente, uma escola e um currículo voltados para a
eficiência e a eficácia seriam fundamentais. O momento histórico, porém, era outro
e muitas mudanças na sociedade haviam acontecido.
Conforme indicam Lopes e Macedo (2011), Tyler fez uma tentativa de mesclar as
propostas do Eficientismo e do Progressivismo. Seu modelo de currículo, no
entanto, era essencialmente uma questão técnica.
Segundo Silva (2015), quatro questões básicas subsidiavam a formulação de um
currículo a partir do pensamento de Tyler, que as organizou em uma sequência a ser
seguida passo a passo:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade
de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar essas experiências educacionais?

4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Para Tyler o aspecto mais importante da formulação curricular são os objetivos

educacionais. Todavia, Tyler propôs que se fosse além dos conhecimentos sobre a
vida contemporânea e a formação para o trabalho, incorporando no currículo
conhecimentos relativos aos estudantes, com base na psicologia, e conhecimentos
das diferentes disciplinas, orientados por especialistas e acadêmicos dos diferentes
ramos do conhecimento (SILVA, 2015).
A orientação comportamentalista (behaviorismo), vinda da psicologia, auxiliou a
recortar os objetivos, para que não ficassem muito extensos. Na orientação
behaviorista as ações e experiências são controladas e dirigidas, visando à mudança
de comportamento dos sujeitos ou, no caso da educação, visando o resultado do
aprendizado. Críticos desse modelo eficientista chamaram sua teoria de tecnicista,
por se centrar mais nos aspectos técnicos que nos aspectos do conhecimento em si.
1.2.2 Teorias críticas: a Nova Sociologia da Educação (NSE) e o

Movimento de Reconceptualização do Currículo
Os anos de 1960 são um período de efervescência e de ebulição no mundo
ocidental, sendo assinalados por agitações sociais e por mudanças e
transformações. Nessa década, surgiram os movimentos de contracultura; os
movimentos feminista e de liberação sexual; os protestos estudantis e de
trabalhadores na França (Maio de 1968) e em outras partes do mundo; as lutas
contra a Ditadura Militar no Brasil e os protestos contra a Guerra do Vietnã, além do
crescimento dos movimentos de luta pela independência nas antigas colônias
europeias (como na Guerra da Argélia) e do movimento de luta pelos direitos civis
nos EUA (Movimento Negro).
VOCÊ SABIA?
Os movimentos de contracultura são, muitas vezes, chamados de cultura underground, ou de cultura
alternativa. Um dos mais importantes foi o Movimento Hippie, surgido nos EUA e promovido por
jovens que contestavam os valores e os comportamentos conservadores da sociedade americana e
das famílias de classe média. Defendiam o amor livre e a liberdade de escolha, a vida natural e
coletiva, criticando o capitalismo, o patriarcado, o militarismo e a massificação cultural, levada a

cabo, principalmente, pelos meios de comunicação de massa, como a televisão. Seu principal slogan
era o “Peace and Love” ou “Paz e Amor”, em português. Para saber mais sobre este e outros
movimentos de contracultura, acesse os endereços:
<https://brasil.elpais.com/brasil/2018/04/23/cultura/1524504798_329892.html
(https://brasil.elpais.com/brasil/2018/04/23/cultura/1524504798_329892.html)>;
<http://www.dw.com/pt-br/1968-martin-luther-king-%C3%A9-assassinado/a-784010
(http://www.dw.com/pt-br/1968-martin-luther-king-%C3%A9-assassinado/a-784010)>;
<https://historiadomundo.uol.com.br/idade-contemporanea/as-lutas-do-movimento-hippie.htm
(https://historiadomundo.uol.com.br/idade-contemporanea/as-lutas-do-movimento-hippie.htm)>.
É nesse período de contestação e rupturas que surgiram as Teorias Críticas de

Currículo. Conforme apontam Pinar (1995), Lopes e Macedo (2011) e Silva (2015),
estudiosos da teoria curricular crítica realizaram um contínuo esforço de identificar
e analisar como se constituem e se estruturam as relações de poder na educação, no
currículo e nas práticas escolares, sobretudo, nas questões referentes à dimensão
cultural, à seleção, organização e distribuição de conhecimentos. A partir do
pensamento crítico, podemos dizer que o currículo é um campo cultural de
construção e produção de significações e de significados, sendo, portanto, um
terreno fértil para a luta pela transformação ou pela manutenção das relações de
poder. Neste sentido, tornou-se relevante a realização de análises sobre os efeitos
produzidos pelos currículos no sistema educacional.
No bojo das Teorias Críticas se encontram dois movimentos importantes. A Nova
Sociologia da Educação (NSE), surgida na Inglaterra, e o Movimento de
Reconceptualização do Currículo, nos Estados Unidos, muitas vezes chamado de
Sociologia Crítica do Currículo. Como descrito por Silva (2015), a publicação do livro
organizado por Michael Young, “Knowledge and Control” (Conhecimento e Controle),
em 1971, marca o início da NSE. Uma pergunta mobilizava esse grupo: por que os
filhos das classes trabalhadoras possuem um pior desempenho escolar? Se a
sociologia tradicional trabalhava com uma lógica aritmética, de mensuração e
estatística, destacando as condições de entrada (classe social, renda, situação
familiar) e de saída (resultados dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar), a
NSE se preocupou em compreender o que acontecia entre um ponto e outro.
Diferentemente da sociologia tradicional, a NSE passou a questionar a natureza do
conhecimento escolar e o papel do currículo na produção do fracasso (LOPES;
MACEDO, 2011).
A NSE procurou demonstrar como a construção e a distribuição do conhecimento
seguiam a lógica das estruturas sociais e econômicas, demonstrando como as
escolas reproduziam formas de exclusão presentes em outras instituições sociais,
como no mundo do trabalho. Essa sociologia do currículo buscou desnaturalizar as

práticas escolares, demonstrando seu caráter arbitrário, contextual e ideológico
(SILVA, 2015). O currículo passou a ser entendido como uma construção social, que
materializa lutas e conflitos em torno dos conhecimentos considerados adequados a
serem ensinados.
Figura 4 - A ideologia é o conceito central no pensamento crítico. Fonte: Sinart Creative, Shutterstock, 2018.
O início do Movimento de Reconceptualização do Currículo é marcado pela

realização da I Conferência sobre Currículo, na Universidade de Rochester, Nova
York, em 1973. Os trabalhos do grupo apontavam para a relação direta existente
entre ideologia e a construção/distribuição do conhecimento. O movimento tinha
como principais referências a filosofia marxista, a teoria crítica da Escola de
Frankfurt, a fenomenologia e a hermenêutica, tomadas como ferramentas para o
questionamento da escola capitalista (SILVA, 2015).
VOCÊ SABIA?
A Escola de Frankfurt reunia um grupo de pensadores que se preocupavam em desenvolver uma

teoria social e uma filosofia ancoradas no pensamento crítico e na crítica à sociedade. O termo
Escola de Frankfurt, na verdade, agregava um conjunto de estudiosos afiliados ao Instituto para
Pesquisa Social, situado em Frankfurt, Alemanha. Entre os teóricos que mais se destacaram estão
Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Walter Benjamin (MATOS, 1995). Suas
produções ainda são importantes referências para as pesquisas nos campos das Ciências Sociais e
Políticas, bem como para a Filosofia e as Ciências Humanas, como a Educação.
Assim como na NSE, o Movimento de Reconceptualização enfatizava o papel das

estruturas políticas e econômicas na reprodução cultural e social, tendo como
instrumentos ideológicos a educação e o currículo, usados para colocar em ação a
reprodução. De acordo com Lopes e Macedo (2011), entre as produções mais
influentes dos reconceptualistas estão as de ancoragem neomarxista, como nos
estudos de Michael Apple. Apple busca demonstrar como a forma de organização
das estruturas econômicas estão conectadas com as formas de organização do
currículo, apontando os vínculos entre conhecimento e poder. Em seu livro,
“Ideologia e Currículo”, Apple aponta que essa conexão não se dá mecânica e
automaticamente, mas, sim, por meio de uma ação humana (SILVA, 2015).
Utilizando o conceito de hegemonia, demonstra como os grupos dominantes
recorrem a um esforço permanente de convencimento ideológico, para garantir que
a dominação aconteça. Valores, práticas, comportamentos e, principalmente,
conhecimentos recebem um juízo de valor (bom ou ruim) que os tornam passíveis
de serem considerados hegemônicos, ou seja, considerados melhores para um
currículo. O que estaria em questão são os nexos entre ideologia e poder.
Outro teórico importante na Sociologia Crítica do Currículo é Henry Giroux. Segundo
Silva (2015), as contribuições de Giroux ao pensamento crítico estão localizadas
mais na esfera da política cultural. Para o autor, as perspectivas dominantes sobre
currículo, “[...] ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade
burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político
das ações humanas e sociais” (SILVA, 2015, p. 51), bem como o caráter histórico,
ético e político do conhecimento. Desconsideradas essas dimensões, a educação e o
currículo contribuiriam para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.
Como abordado por Silva (2015), Giroux se preocupou, especialmente, em apontar
como a cultura popular é menosprezada e sistematicamente excluída do currículo.
Seu pensamento foi influenciado tanto pelos Estudos Culturais quanto por Paulo
Freire, sendo um defensor da educação emancipadora ou libertadora. Nessa
concepção, existem três conceitos muito importantes: esfera pública, intelectual

transformador e voz. Para Giroux, o currículo e a pedagogia são instrumentos de
uma política cultural, na qual se produzem e se criam significados (SILVA, 2015).

As Teorias Críticas de Currículo não estão limitadas aos movimentos da NSE e dos
Reconceptualistas, e não são um bloco de pensamento. Há uma diversidade de
produções que compõem esse conjunto. As tendências expressam formas diferentes
de se posicionar e de criticar os modelos tradicionais de educação e de currículo.
Cada corrente ou teórico enfatiza mais um ou outro aspecto e, em alguns casos, as
ideias defendidas podem ser consideradas opostas, mesmo que constituam o
pensamento crítico.
Nesse tópico, trataremos de algumas dessas correntes, dando destaque para as
tendências do pensamento educacional brasileiro. Assim, iniciaremos por dois
movimentos ocorridos no Brasil para, em seguida, avançarmos rumo a outras
variações da crítica, que são categorizadas como Teorias Pós-Críticas de Currículo.
As Teorias Pós-Críticas estão localizadas em um tempo mais recente e incorporam
discursos, lutas e reivindicações de diferentes grupos, historicamente
marginalizados na sociedade.
1.3.1 Teorias críticas: Pedagogia do Oprimido e Pedagogia Crítico-

Social dos Conteúdos
“A Pedagogia do Oprimido”, livro escrito no final da década de 1960, por Paulo Freire
– educador brasileiro criador de um famoso método de alfabetização de adultos –,
representa um movimento de mudança no cenário educacional, conhecido como
Educação Popular. Em seus trabalhos, Freire não se concentrou em analisar o
currículo especificamente, mas refletiu sobre as consequências do processo de
dominação econômica na educação e sobre as relações de força entre grupos
opressores e oprimidos. Voltou-se, mais enfaticamente, para os problemas do
analfabetismo de pessoas adultas, alijadas dos processos de escolarização por conta
de suas condições sociais, cujo “destino” seria o trabalho, quase sempre braçal e
desqualificado. Freire desejava desenvolver a educação em países
subdesenvolvidos, favorecendo a revolução por meio de processos de
conscientização, de emancipação e de libertação (FREIRE, 2013).
Um dos conceitos mais conhecidos de Paulo Freire é o de educação bancária. A

educação bancária expressa uma concepção que entende que o conhecimento e o
currículo são compostos por fatos e informações a serem mecanicamente
transmitidos pelos professores. O estudante é entendido como receptor passivo
“não pensante” de um conhecimento desconectado do mundo e dos sujeitos (visão
de tábula rasa), limitando qualquer ação problematizadora da produção ou da
distribuição desse conhecimento. Freire foi um forte crítico dessa educação e propôs
outra na qual os alunos fossem agentes ativos do processo. O teórico defendia que
estudantes, sobretudo adultos, possuem conhecimentos, experiências e saberes
que devem ser considerados na relação de ensino e aprendizagem. Para ele, o ato
pedagógico é uma relação dialógica e horizontal, na qual a intercomunicação entre
educadores e educandos cria um conhecimento do mundo e não um conhecimento
sobre o mundo.
Figura 5 - Podemos ser desiguais e possuir relações dialógicas e horizontais em circunstâncias específicas.
Fonte: Cora Max, Shutterstock, 2018.
O cerne dessa filosofia está na valorização da cultura popular ou, mais

apropriadamente, das diversas culturas, uma vez que não há apenas uma cultura
que possa ser traduzida em referência para toda a diversidade de pessoas. De
acordo com Silva (2015), a teoria de Freire apregoa uma educação que descortine as
relações de poder promovidas por forças hegemônicas e torne o estudante
consciente de seu lugar nessa arena de luta, fazendo-o capaz de promover uma
resistência ativa e crítica, de modo a efetivar uma ruptura, uma revolução.
CASO
Definir um currículo e um modelo de educação envolve muitas variáveis. Será que é possível
desconsiderar a realidade dos sujeitos envolvidos no processo? A Educação de Jovens e Adultos
(EJA) é um exemplo de realidade bastante diversa. O público atendido na EJA, quase sempre, tem
grande experiência de vida, muitos saberes acumulados e aprendizados construídos no dia a dia da
vida, no mundo do trabalho e nas relações sociais. A maior parte não teve oportunidade de estudar
na idade apropriada, e mesmo não sabendo ler ou escrever sabe resolver seus problemas cotidianos,
fazendo uso do que aprenderam sozinhos ou nos seus grupos sociais. Em uma comunidade rural de
Minas Gerais, onde experiências de Educação Popular ocorreram nos anos de 1970 e 1980, um
lavrador demonstrou como o entendimento do mundo pode ser muito diferente, falando a partir de
realidades diversas, e disse que a educação no “mundo da roça” se faz pelo trabalho com a enxada,
pela convivência com os mais velhos, pela experimentação – e muito pouco pela escola. Nesse
sentido, seu argumento é que a escola trabalha com um tipo de educação que não atende a todos os
mundos (BRANDÃO, 1980, s. p.). A partir dessa afirmação, qual seria o principal desafio da escola?
Como criar um currículo que valorize a diversidade de pessoas e de conhecimentos, sem impor um
modelo único? Como criar práticas educativas que façam sentido aos sujeitos do conhecimento?
Para saber mais, leia o depoimento do lavrador que questiona o padrão de educação escolar,
disponível em:
<http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/cico.pdf
(http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/cico.pdf)>.
Outra corrente de pensamento crítico surgiria no Brasil, a partir da década de 1980.

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou Pedagogia Histórico-Crítica foi
desenvolvida pelos trabalhos de Dermeval Saviani e de José Carlos Libâneo. Lopes e
Macedo (2011, p. 87) argumentam que, sob a ótica de Saviani, “[...] uma teoria crítica
de educação é obrigatoriamente uma teoria desenvolvida a partir do ponto de vista
dos dominados [...]”, e a escola deve contribuir para modificar as relações sociais de
produção. A educação crítica deveria ser feita a partir do diálogo entre professores e
estudantes, valorizando-se os interesses de alunos, sem deixar de contemplar o
conhecimento e a cultura historicamente acumulados.
A defesa de que haja a valorização da cultura acumulada é, talvez, o principal ponto
de divergência com a Educação Popular e o pensamento de Paulo Freire. Como
destacam Lopes e Macedo (2011), no pensamento de Paulo Freire valorizar saberes
historicamente acumulados, ainda que considerando os interesses dos estudantes,
leva à hierarquização e à assimetria de saberes, uma vez que os conhecimentos
acumulados são historicamente hegemônicos, e os saberes populares são
historicamente vistos como desorganizados.
Na visão histórico-crítica, os problemas sociais não devem ser desconsiderados pela
escola, mas se centrar neles pode ser pouco produtivo, na medida em que, por si,
eles não propõem uma mudança. Entende-se que somente a partir da apropriação
dos conhecimentos sistematizados é que os alunos teriam possibilidades e
instrumentos para intervir e modificar a realidade social. Silva (2015) argumenta
que, na perspectiva de Saviani, sem o conhecimento historicamente acumulado,
problematizado por meio do pensamento crítico e da reflexão sobre a realidade
social, não há possibilidade de superação das desigualdades e injustiças sociais. A
partir dessa lógica, como relatado por Silva (2015), foi que Libâneo desenvolveu a
chamada Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
Figura 6 - Conteúdos
acadêmicos separados em disciplinas escolares. Fonte: gvictoria, Shutterstock, 2018.
Para Lopes e Macedo (2011), Libâneo atribuiu centralidade aos conteúdos escolares
e ao desenvolvimento de habilidades acadêmicas, como os hábitos de estudo e de
pesquisa. Sua proposta afirma que há a necessidade de se transmitir a cultura mais
ampla, presente na sociedade. Mesmo não alegando que essa seleção cultural no
currículo seja neutra, afirma que desconsiderá-la é gerar outras formas de exclusão
social, por meio da ausência de conhecimentos sistematizados.
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Popular têm um embate

histórico na definição curricular, uma vez que a primeira acusa a segunda de
negligenciar os conhecimentos sistematizados, em nome de um processo de
conscientização, e a segunda acusa a primeira de hipervalorizar os conhecimentos
acadêmicos (SILVA, 2015), criando uma assimetria entre os diferentes saberes
(acadêmico versus popular). A controvérsia entre currículo acadêmico versus não
acadêmico é um dos maiores dilemas nas definições curriculares e favorece o debate
em torno de outro dilema: a relação entre universalismo e relativismo. Enquanto o
universalismo acredita na existência de conhecimentos superiores aos demais, por
terem um valor de verdade (caso dos conhecimentos acadêmicos), o relativismo
anuncia a aceitação dos múltiplos saberes existentes no mundo.
1.3.2 Teorias pós-críticas: Pós-Modernismo e Pós-Estruturalismo

O Pós-Modernismo é um movimento intelectual que questiona os valores, princípios
e pressupostos do pensamento social e político fundados a partir do Iluminismo, na
Europa do século XVII. O Iluminismo se caracteriza por ser um período em que
filósofos e intelectuais europeus se centraram em desenvolver uma lógica racional
das ideias, enfatizando o método científico como caminho para se obter respostas às
perguntas e questões sobre diferentes aspectos da vida humana. Os pensadores
iluministas eram defensores dos chamados valores republicanos, de ideias como a
separação entre o Estado e a Igreja e a criação de governos constitucionais, bem
como dos ideais de liberdade, igualdade, fraternidade, progresso e tolerância. O
pensamento iluminista é identificado com o que chamamos de Modernidade (SILVA,
2015).
Reivindicando que estamos em um momento histórico muito diferente do anterior
(Modernidade), o Pós-Modernismo critica os cânones e regras do pensamento
clássico, especialmente nas artes e na literatura. A Pós-Modernidade, surgida a partir
do século XX, se caracteriza por sua desconfiança da suposta racionalidade do
pensamento científico e afirma que existem outras possibilidades de compreensão
do mundo, dos sujeitos e de suas relações. O Pós-Modernismo também ataca a
noção estética de pureza, abstração e funcionalidade, presente no pensamento
artístico desenvolvido na Modernidade (SILVA 2015, p. 111).
Ao lançar novas ideias e propor rupturas epistemológicas, o Pós-Modernismo tem
importantes implicações no currículo. Enquanto a Modernidade pensa a escola e o
currículo como um local de transmissão do conhecimento científico e defende a
formação de seres humanos racionais e autônomos, capazes de atuar como
cidadãos ativos na vida democrática, a Pós-Modernidade desconfia da noção de

progresso, presente no pensamento moderno, e questiona o privilégio conferido ao
humanismo, como forma de interpretação do mundo. Em se tratando do currículo, o
Pós-Modernismo radicaliza o pensamento crítico, em relação ao tratamento dado ao
conhecimento hegemônico (SILVA, 2015). Ressalta que a realidade, assim como o
conhecimento, é fragmentada, híbrida, parcial e arbitrária, e o cenário é de
incerteza, de dúvida e de indeterminação.
A contemporaneidade é marcadamente descentrada e dispersa, as identidades são
transitórias e múltiplas, e o currículo pós-moderno é incompatível com o modelo
curricular existente, seja na vertente crítico-social ou na vertente popular. De acordo
com Silva (2015, p. 116): “[...] o Pós-Modernismo assinala o fim da pedagogia crítica
e o começo da pedagogia pós-crítica.”
Nesse pensamento de ruptura e mudança, encontra-se também o Pós-
Estruturalismo, que frequentemente é confundido com o Pós-Modernismo. Embora
seja uma categoria bastante ambígua, no que se refere a correntes de pensamento,
Pós-Estruturalismo e Pós-Modernismo pertencem a campos distintos do
conhecimento (SILVA, 2015). O Pós-Modernismo se define a partir da ideia de
mudança de uma época, enquanto o Pós-Estruturalismo teoriza sobre as chamadas
estruturas de linguagem e o processo de significação. Os principais campos de
atuação do Pós-Estruturalismo são a Linguística, a Teoria Literária, a Filosofia, a
Antropologia e a Psicanálise.
Entre os principais questionamentos dos Pós-Estruturalismo está a noção de fixidez
e rigidez proposta pelo estruturalismo à ideia de significado. Mantendo a ideia de
significado existente no estruturalismo, o Pós-Estruturalismo advoga pela existência
de uma fluidez, uma incerteza e uma indeterminação, o que geraria um
indeterminismo nos processos de significação. O Pós-Estruturalismo rompe com a
noção filosófica de existência de um sujeito do humanismo e da filosofia da
consciência estruturalista. Para ele, o sujeito é uma invenção cultural, social e
história, não existindo nenhuma noção originária e essencial pré-existente.
Considera que saber e poder não são instâncias isoladas. Nesse sentido, não haveria
poder sem um saber que o constrói, nem um saber que não seja uma expressão de
uma vontade de poder (SILVA, 2015, p. 120).
Apesar de os autores do currículo afirmarem que não se pode falar na existência de
uma teoria pós-estruturalista de currículo, o Pós-Estruturalismo tem implicações no
campo (LOPES e MACEDO, 2011; SILVA, 2015). Elaborar uma proposição curricular
seria incoerente com o pensamento pós-estruturalista, e isso nos leva a questionar
como seria um currículo nessa perspectiva. A resposta está nas contribuições que
esse pensamento pode nos trazer, ao planejarmos um currículo. As grandes
narrativas (noção de verdade) serão mais fortemente interrogadas, assim como os
binarismos ou dicotomias (científico/não científico; masculino/feminino;
branco/negro; heterossexual/ homossexual) serão colocados em xeque no currículo.

O desenvolvimento do Campo do Currículo explicita as diversas noções acerca do
conhecimento, presentes na esfera educacional. À medida que as elaborações
teóricas se sucedem, percebemos que as dimensões mais práticas e operacionais do
currículo dão lugar às dimensões mais filosóficas e questionadoras das experiências
curriculares.
Nesse tópico, daremos continuidade à apresentação das tendências presentes nas
Teorias Pós-Críticas, apresentando outros questionamentos e reflexões que nos
ajudam a problematizar esse artefato cultural: o currículo.
1.4.1 Teorias pós-críticas: multiculturalismo

O multiculturalismo tem como eixo central a diversidade cultural, ainda que seus
usos e significados sejam distintos (GONÇALVES; SILVA, 2006). Defini-lo é tarefa
arriscada, sujeita ao fracasso, devido às múltiplas facetas do termo. É imprescindível
especificar o sentido atribuído ao termo. Em linhas gerais, o multiculturalismo
reconhece a existência de diferenças culturais e/ou raciais, mas pode ser utilizado
com fins inclusivos ou para fins segregacionistas (separatistas).
Na dimensão política, o multiculturalismo aparece caracterizado pela necessidade
de rever e ressignificar os conceitos de direitos humanos, democracia e cidadania. A
discussão multicultural tem por objetivo articularas múltiplas reivindicações
identitárias, de diferentes grupos, à afirmação de padrões culturais particulares e à
garantia da existência de uma representação política. A discussão multicultural se
comprometeria a identificar a presença de ambiguidades e de tensões entre os
significados de igualdade e equidade, igualdade e diferença, liberdade e diferença,
liberdade e justiça, no tratamento legal e jurídico dos direitos de grupos plurais
(GONÇALVES; SILVA, 2006).
Questionam-se injustiças provenientes do discurso universalista, presente nas

políticas públicas, nas quais, em geral, não são consideradas as singularidades e as
necessidades de determinados grupos culturais. Nessa dimensão, é necessário
ressaltar a existência de ações governamentais que geram (ou geraram) formas de
exclusão de indivíduos, devido às suas diferenças. Regimes e leis segregacionistas,
como o Apartheid da África do Sul e as leis de segregação dos Estados Unidos, são
tão multiculturais quanto realidades que buscam a integração de diferentes grupos.
VOCÊ QUER VER?

Estrelado por Denzel Washington, o filme Um grito de liberdade (1987) retratou a história de Steve Biko,
ativista negro sul-africano que lutou contra o Apartheid e foi assassinado na prisão. O filme exemplifica
como o multiculturalismo pode ser utilizado para hierarquizar pessoas, em função de sua cor da pele e
sua origem. O Apartheid foi um regime de segregação racial adotado entre 1948 e 1994, na África do Sul,
que reprimia violentamente qualquer tentativa de protesto. Sua vítima mais conhecida foi Nelson
Mandela (1918-2013).
O multiculturalismo tem sido, também, utilizado como um “corpo teórico”, com a

função de orientar ou auxiliar a produção do conhecimento. Assim, o discurso
multicultural vem questionando o conhecimento transmitido pelas diversas
instâncias produtoras e transmissoras de cultura (GONÇALVES; SILVA, 2006). Nessa
transmissão cultural estariam se firmando visões estereotipadas e etnocêntricas,
através de vozes hegemônicas. Seria objetivo dos estudos e práticas multiculturais
buscar formas distintas de se construir e interpretar a realidade, mostrando a
necessidade da abertura para a pluralidade de vozes e de culturas presentes no
mundo social.
Podemos identificar duas vertentes no multiculturalismo. A primeira, chamada de
“multiculturalismo liberal” ou “humanista”, se caracteriza por se apoiarem em uma
compreensão de cultura em que as diferenças culturais são consideradas meras
manifestações superficiais de características mais profundas. Esse tipo de
multiculturalismo, em nome de uma pretensa humanidade comum (perspectiva
universalista), defende ideias como respeito, tolerância e convivência pacífica entre
os diferentes. Questionando essa noção, podemos dizer que as relações de poder
estariam intactas, uma vez que o discurso da “tolerância” provocaria uma certa
superioridade, de quem a pratica, enquanto a ideia de “respeito” poderia implicar

em um “essencialismo cultural”, no qual as diferenças culturais são consideradas
fixas e definitivamente estabelecidas. Essa perspectiva liberal não considera as
representações de “raça”, de gênero e de classe como sendo resultantes de lutas
sociais mais amplas em torno de significados (SILVA, 2015).
A segunda vertente é de perspectiva crítica e considera que as diferenças culturais
não podem ser vistas isoladas das relações de poder e dos contextos sócio-históricos
dos sujeitos. Assim, tanto a diferença quanto a própria definição do que seja
“humano” estão imbricadas em relações de poder. O multiculturalismo crítico
enfatiza o papel da linguagem e das representações na construção do processo de
significação e na construção de identidades.
Figura 7 - Pessoas com

biótipos e características sociais diferentes representam a diversidade cultural. Fonte: Daxiao Productions,
Shutterstock, 2018.
Considerando que os sistemas educacionais são um poderoso suporte para a

“transmissão de conhecimentos”, produzindo e trabalhando com a cultura
dominante, os multiculturalistas fizeram da instituição escolar um privilegiado
campo de atuação. Um currículo multiculturalista crítico insistiria,
permanentemente, em pôr em pauta a análise dos processos pelos quais as
diferenças são construídas, enfatizando a necessidade de transformação nas
relações sociais, culturais e institucionais, nos quais significados são gerados. Não
há a crença na possibilidade de consenso no campo cultural. A ênfase está na
necessidade de uma mobilização política, em que a diversidade seja afirmada, em
uma política cultural crítica, compromissada com a justiça social.
1.4.2 Teorias pós-críticas: Pós-Colonialismo

O histórico de colonialismo, de racismo, de escravidão, de desigualdade e de
exclusão social, de negação do outro e de consolidação de um modelo específico de
sociedade orienta e norteia a crítica pós-colonial.
Os estudos pós-coloniais se caracterizam por interrogar os efeitos do colonialismo
presentes nas relações sociais e nos espaços institucionais situados nas antigas
colônias. Esses estudos se propõem a criticar a modernidade ocidental, que se
constituiu a partir da lógica capitalista, patriarcal e racista. Partem da ideia de que o
colonialismo europeu gerou sistemas de opressão variados, operados
eficientemente por uma noção de colonialidade presente no sistema-mundo
capitalista, em benefício da manutenção de relações de poder que favoreceram os
países colonizadores (FANON, 2008).
Segundo Said (2007), tais relações de poder são alinhadas à lógica binária que
localizou metrópoles e colônias em campos opostos: o mundo civilizado e o mundo
não civilizado (bárbaro). As dicotomias são um traço marcante do colonialismo, bem
como da modernidade, e as práticas sociais e culturais no interior dessa realidade
colonial geraram uma disposição para entender o mundo nessa lógica binária. Essa
visão pode nos auxiliar a compreender mais sobre as motivações, disposições e
tendências a se incorporar certos discursos, legitimar certos conhecimentos e
validar certos modelos curriculares, enquanto outros discursos, outros
conhecimentos e outros modelos curriculares são negligenciados ou negados pelas
escolas.
De acordo com Silva (2015), a institucionalização da educação, a partir do século XIX,
se sustenta em alguns pilares como a universalização de conhecimentos, a
homogeneização dos procedimentos, a generalização de processos, entre outros.
Esses pilares estão ancorados no pensamento universalista, que considera a
(suposta) existência de saberes e conhecimentos “públicos”, revestidos de
neutralidade ideológica e passiveis de generalização, aos quais todos deveriam ter
acesso. O princípio universalista concebe uma escola e um currículo que são
constituídos de valores comuns, independentemente do contexto ou de interesses

particulares, o que resulta em um modelo educacional que unifica a diferença e a
diversidade (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2015).
Os muitos defensores desse modelo de educação e de seus pilares são credores de
uma lógica de pensamento que se instituiu e se consolidou no advento da
modernidade. Forquin (2000), por exemplo, ao tratar dos debates no campo da
Educação sobre a controvérsia entre universalismo e relativismo na França,
argumenta que o universalismo, intrínseco ao pensamento científico, e o
relativismo, advindo da “pluralidade dos modos de vida, dos conhecimentos
especulativos do mundo e das sensibilidades culturais”, são (ou podem ser) dois
“pilares complementares” da construção curricular, não se tratando exatamente de
dois opostos (FORQUIN, 2000, p. 49).
O argumento central de Forquin (2000) em defesa de um universalismo e,
principalmente, de um relativismo “permitido”, desde que restrito a campos
específicos (humanidades), desconsidera três aspectos imprescindíveis ao
entendimento da crítica pós-colonial. O primeiro se refere à dimensão cultural
presente em toda e qualquer produção humana. Somos orientados por nossos
valores e modos de vida, em qualquer tipo de conhecimento produzido, desse
modo, não podemos afirmar que o universal não seja crivado pela marca da cultura.
O segundo aspecto é a existência de relações de poder no pensamento ocidental
moderno (lógica universalista), e o terceiro, os efeitos dessas relações de poder na
criação da dicotomia universalismo versus relativismo.
1.4.3 Teorias pós-críticas: Estudos Culturais

Os Estudos Culturais são um campo de teorização e investigação de natureza
interdisciplinar, que combina as chamadas Humanidades. Têm sua origem na
criação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade
Birmingham, Inglaterra, em 1964. Na atualidade, os Estudos Culturais possuem
várias vertentes distintas. Suas perspectivas teóricas seguem a mesma lógica de
diversidade, com influências de vários campos disciplinares.
Alguns estudos se mantêm nas vertentes marxistas, enquanto outros se amparam
no Pós-Estruturalismo, no Pós-Modernismo ou no Pós-Colonialismo, o que faz com
que o campo seja muito heterogêneo. Nas temáticas abordadas podemos perceber
essa diversidade. Algumas abordam questões de raça e de etnia, outras abordam
questões de gênero e/ou de sexualidade, e outras, ainda, propõem intersecções
dessas temáticas.
Silva (2015) afirma que o que distingue os Estudos Culturais de outras correntes pós-
críticas é a ênfase em uma análise da cultura, entendendo cultura em um sentido
amplo, “[...] como forma global de vida ou como experiência vivida de um grupo
social” (SILVA, 2015, p. 133). Cultura, nesse sentido, é entendida como um campo de
luta em torno da significação social e um jogo de poder. Os Estudos Culturais
articulam cultura, significação, identidade e poder.
Nos trabalhos dos Estudos Culturais, procura-se destacar, entre outras coisas, que
ênfase é dada nas propostas curriculares das escolas sobre a questão da
diversidade, o que caracteriza o trabalho docente e, principalmente, que formas de
conhecimento são corporificadas no currículo. O currículo é entendido como um
artefato cultural e social, que contribui para a produção de identidades culturais e
sociais.
Síntese
Concluímos este estudo, pelo qual foi possível aprender um pouco mais sobre a
constituição do Campo do Currículo, compreendendo algumas de suas nuances
teóricas e analíticas.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que definir currículo é uma tarefa complexa e que essa
definição envolve sentidos particulares e tendências de pensamento;
conhecer a constituição do campo de estudos do currículo, suas correntes
iniciais e o desenvolvimento do pensamento tradicional;
conhecer os primeiros movimentos das Teorias Críticas;
identificar os movimentos brasileiros Educação Popular e a Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos, e sua influência nas práticas curriculares;
conhecer as Teorias Pós-Críticas, como o Pós-Modernismo e o Pós-
Estruturalismo, o Multiculturalismo, o Pós-Colonialismo e os Estudos
Culturais.
Bibliografia
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UM grito de liberdade. Direção: Richard Attenborough. Produção: Marble Arch
Productions. Roteiro: John Briley. Reino Unido/Estados Unidos/Itália/África do Sul,
1987, 157 min.

Avaliação e Currículo

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22/11/2023, 06:11 Avaliação e Currículo

responder às seguintes questões: o que é um currículo? Como são definidos os

1.1 Definições e sentidos de currículo

Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim curriculum e significa pista de

VOCÊ QUER LER?

VOCÊ QUER VER?

O Eficientismo na educação defendia um currículo científico, claramente ancorado

Figura 2 - Características do pensamento eficienticista. Fonte: docstockmedia, Shutterstock, 2018.

Bobbit foi um grande influenciador do currículo implantado nas escolas americanas,

educacionais são mais importantes que os conhecimentos em si. A seleção de

1.2 Teorias de currículo

A partir desse tópico, trataremos da emergência e do desenvolvimento do campo

1.2.1 Teorias tradicionais

O principal representante das vertentes mais progressistas de currículo, Dewey, que

democráticos e republicanos eram considerados mais característicos de uma

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

3. Como organizar essas experiências educacionais?

Para Tyler o aspecto mais importante da formulação curricular são os objetivos

1.2.2 Teorias críticas: a Nova Sociologia da Educação (NSE) e o

coletiva, criticando o capitalismo, o patriarcado, o militarismo e a massificação cultural, levada a

É nesse período de contestação e rupturas que surgiram as Teorias Críticas de

como no mundo do trabalho. Essa sociologia do currículo buscou desnaturalizar as

O início do Movimento de Reconceptualização do Currículo é marcado pela

A Escola de Frankfurt reunia um grupo de pensadores que se preocupavam em desenvolver uma

Assim como na NSE, o Movimento de Reconceptualização enfatizava o papel das

concepção, existem três conceitos muito importantes: esfera pública, intelectual

1.3 Teorias de currículo

1.3.1 Teorias críticas: Pedagogia do Oprimido e Pedagogia Crítico-

Um dos conceitos mais conhecidos de Paulo Freire é o de educação bancária. A

O cerne dessa filosofia está na valorização da cultura popular ou, mais

Outra corrente de pensamento crítico surgiria no Brasil, a partir da década de 1980.

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Popular têm um embate

1.3.2 Teorias pós-críticas: Pós-Modernismo e Pós-Estruturalismo

cidadãos ativos na vida democrática, a Pós-Modernidade desconfia da noção de

1.4 Teorias de currículo

1.4.1 Teorias pós-críticas: multiculturalismo

Questionam-se injustiças provenientes do discurso universalista, presente nas

VOCÊ QUER VER?

O multiculturalismo tem sido, também, utilizado como um “corpo teórico”, com a

superioridade, de quem a pratica, enquanto a ideia de “respeito” poderia implicar

Figura 7 - Pessoas com

Considerando que os sistemas educacionais são um poderoso suporte para a

1.4.2 Teorias pós-críticas: Pós-Colonialismo

constituídos de valores comuns, independentemente do contexto ou de interesses

1.4.3 Teorias pós-críticas: Estudos Culturais

FORQUIN, J. C. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Educação &

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