Sonia Lopes Victor

Rogério Drago
Edson Pantaleão
Orgs.

Educação Especial no Cenário

Educacional Brasileiro
 Copyright @ dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida
ou arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores

Sonia Lopes Victor; Rogério Drago; Edson Pantaleão [Orgs.]

Educação especial no cenário educacional brasileiro. São Carlos; Pedro & João
Editores, 2013. 234p.

ISBN 978-85-7993-135-2

1. Educação Especial. 2. Educação brasileira. 3. Formação de professores. 4. Sujeitos e

políticas da educação. 5. Autores. I. Título.
CDD-370

Capa: ~arcos Antonio Bessa-Oliveira

Editores; Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (BarilItália); João Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria
Isabel de Moura (UFSCarIBrasil); Maria da Piedade Resende da
Costa (UFSCarIBrasil); Rogério Drago (UFESIBrasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos - SP
2013
 Eixo 5 - Práticas Curriculares e a Educação Inclusiva

1- EDUCAÇÃO ESPECIAL E CURRÍCULO:

DISPARANDO POSSIBILIDADES A PARTIR DA
REFLEXÃO CRÍTICA DO COTIDIANO ESCOLAR

Alexandro Braga Vieira I

Introdução

Vários autores, como Goodson (1995), Apple (2006), Silva (2006) e

Sacristán (20P7) entendem que definir o currículo não é uma tarefa fáciL
Tal apropriação tem levado a lutas constantes que envolvem os
próprios objetivos da educação. Ao pesquisar a etimologia da palavra
currículo, podemos constatar que ela deriva da palavra latina scurrere e J

apresenta vários significados como: ato de correr, atalho ou pista de

corrida.
Daí O entendimento do curriculo escolar como um caminho, um
curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos
(GOODSON, 1995) estando à ideia intimamente vinculada à lógica da
sequencialidade e da prescrição. No entanto, salientam esses autores que
o trabalho com o conhecimento elaborado é o fundamento dos
currículos escolares, portanto os sistemas de ensino necessitam criar
condiçôes para que os alunos promovam essa apropriação.
Por muito tempo, o trabalho educativo escolar pautou-se na
perspectiva tradicional de currículo. Nessa lógica, o currículo precisa
ser essencialmente nutrido por três questões: o que ensinar, como
ensinar e corno avaliar. A Educação, assim, é subjetivada como um
processo de moldagem e o currículo precisa ser organizado dentro de
uma abordagem hegemônica. !.

I Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo, Pedagogo na Rede

Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo e Professor de Língua Porruguesa
pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória - ES.

171
 Para tanto, é necessário definir objetivos, conteúdos a serem
ensinados e metodologias capazes de garantir a eficiência na
aprendizagem dos alunos que são modelados a partir de um padrão de
aprendiz. Essa perspectiva promove a exclusão de alunos com deficiência
e com transtornos globais do desenvolvimento dos cotidianos escolares,
pois os subjetivava como não propensos à aprendizagem.
O currículo, nesse movimento, é subjetiva do como UI11 trajeto
permeado por urna sequência, terminalidade, completude,
integralidade. O que deve ser ensinado aos alunos é retirado da seleção
do estoque cultural mais amplo da sociedade. Supõe, portanto, haver
um consenso do conhecimento ensinado, coincidência entre a natureza
do conhecimento e da cultura mais geral e a natureza do conhecin1ento
e da cultura especificamente escolar. Adlnite-se, também, uma diferença
apenas de graduação e de quantidade, urna relação passiva entre quem
"conhece" e aquilo que é conhecido e uma concepção de cultura e de
conhecimento como estáticos e inérticos (SILVA, 2006).
Nesse movimento, o currículo precisa dar conta de responder a
quatro questões principais: que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas
que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Corno
organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
(SILVA,2005).
Em pleno século XXI, ainda sofremos sérios rebatirnentos desta
perspectiva curricular, pois temos dificuldade de reconhecer que as
diferenças entre as pessoas é o que move a produção do conhecimento,
que a escola precisa objetivar o trabalho com o currículo por meio de
um olhar reflexivo-crítico1'-que há uma pluralidade de experiências que
precisam incorporar as propostas curriculares, porque a tarefa principal
do conhecimento é satisfazer as necessidades humanas.
Das teorias tradicion~is, ficou-nos como legado a ideia de que o
currículo está pronto. Nele não há questões a serem problernatizadas.
Para a escolarização de alunos com deficiência e com transtornos
globais do desenvolvimento, é preciso adequá-lo ou adaptá-lo. Nesse
contexto, a adequação e a adaptação assumem um caráter de
empobrecimento. e esvaziamento dos conteúdos a comporem os
currÍCulos escolares, já que as diferenças dos alunos são subjetivadas
172
como sinônimo de processos de desigualdade cognitiva. Em síntese, a
adequação é assumida corno a possibilidade de subtração de
conhecimentos e experiências mediante práticas pedagógicas unificadas
e pouco criativas. Como o currÍCulo é finalizado em conhecimentos
considerados legítimos, é preciso pensar que os eleitos farão essa
apropriação e os inaptos ao conhecimento conviverão com as
adaptações ou as flexibilizações curriculares.
É justamente a capacidade crítica gue tem o humano de refletir
sobre as relações que estabelece no contexto social e as produções
culturais nele inseridas que favoreceu a problematização dos
pressupostos difundidos pela perspectiva tradicional de currículo. ,
A crítica estabelecida pelos movimentos sociais acerca da f
"
insatisfação sobre os processos de' seleção cultural e econômica
presentes no currículo tradicionat as desigualdades de acesso ao
conhecimento e as metodologias tradicionais deram sustentação para o
fortalecimentddas teorias críticas. A partir desse contexto, questões que
sustentavam a teoria tradicional cedem lugar a problematizações que
versam sobre as ideologias e as relações de poder presentes nas
propostas curriculares.
Nesse movimento, três questões passam a ser problematizadas
quando se discorre sobre a importância da perspectiva crítica: o
reconhecimento das ideologias, das relações de poder e da cultura na
composição dos currículos escolares. 'Para Silva (2005, p. 32), "[ ...] A
ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das
classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas
das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar". O poder
"[ ...] se manifesta por meio de linhas divisórías que separam diferentes
grupos sociais em termos de classe, etnia, g"ênero, etc. Essas divisões
constituem tanto a origem quanto o resultado de relações de poder"
(MOREIRA; SILVA, 2008, p. 29).
Já a cultura, conforme descrevem Moreira e Silva (2008, p. 26),
[...] não é vista como um conjmüo inerte e estático de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova
geração, nem ela existe de forma .unitária e homogênea. Em vez disso, o
currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política
cultural, o que significa que são tanto campos de produção at'Íva da cultura
quanto campos contestados.
173
 Dessa forma, na composição e no trabalho corrt os currículos
escolares, surgem os questionamentos: "[ ...] por que alguns aspectos da
cultura social são ensinados como se representassem o todo so,:ial?".
Quais as consequências da legitimação desses aspectos para o conjunto
da sociedade? O currículo, nesse contexto, passa a ser entendido como
''[...] uma conversa complicada de cada indivíduo com o mundo e
consigo mesmo" (LOPES; MACEDO, 2011, p. 35).
Com a teoria critica! passamos a entender que a experiência
educacional dos alunos é parte da situação biográfica que esses sujeitos
levavam para os cotidianos escolares, devendo o currículo proporcionar
o entendimento da natureza dessa relação, pois é por meio dela, e não
apenas dela, que o individuo se move biograficamente de forma
multidimensional.
Com o desenvolvimento da teoria crítica! púdemos problematizar o
conhecimento corporificado corno currículo educacional, analisando-o
de forma integrada à constituição histórica da sociedade, não podendo
alegar qualquer inocência a respeito da seleção de conhecimentos a
serem ensinados aos alunos, nem mesmos encarar o currículo de modo
ingênuo e não problemático.
Com a perspectiva critica, o humano é subjetivado como um sujeito
criativo e capaz de ser crítico de si, dos outros e de suas produções.
Nesse movimento, percebe-se que os conhecimentos selecionados para
a incorporação nos currículos escolares não são neuh"os, mas permeados
pelas demandas geradas pela sociedade capitalista.
Esse processo faz emergir a necessidade de lançarmos um oL~ar
crítico e emancipatório sobre o trabalho com o conhecünento no
cotidiano escolar, problematizando o desigual acesso a ele, as forças que
se incidem sobre a seleção do que é ensinado e as lutas finnadas para
que as divisões sociais sejam mantidas por meio do trabalho educativo
escolar.
Com. o avanço do conhecimento no contexto social, várias
modificações são produzidas na relação que o hllluano estabelece na
sociedade. Com a "virada linguÍstica" (SILVA, 1996).. passamos a
reconhecer que a linguagem produz subjetividades e que a cultura é .
composta de práticas discursivas. Com esse movimento, tiramos do
centro das atenções o sujeito soberano, autônimo, racionaL unitário,
para se falar em um sujeito com múltiplas identidades.
174
São propagados questionamentos sobre a existência de uma cultura
unitária e a possibilidade de se defender o multiculturalismo. Esses
movimentos dão subsídios para que as abordagens pós-críticas tragam
outros direcionamentos para as reflexões curriculares. A teoria pós-
crítica amplia algumas discussões da teoria critica, porque, além de
sinalizar que os currículos são permeados de relações de poder e de
controle, passa a afirmar que por meio dele nos tornamos o que somos.
° currículo é uma questão de saber, identidade e poder.
Para Silva (2009), com as teorias pós-críticas, novos direcionamentos
são adotados para os currículos escolares. As narrativas neles contidas
corporificam noções particulares sobre conhecimento! formas de
organização da sociedade e os diferentes grupos sociais. Percebe-se que
as noções de conhecimento presentes nas propostas curriculares estão
em descompasso com as modificações sociais, com as profundas
mudanças da natureza e a extensão do conhecimento. A "cultura
popular" pod~ser evidenciada como necessária e as novas teo1ologias e
a informação ganham espaço nas programações curriculares.
Como a ideia de uma cultura geral colocada em xeque, "[ ...] a
cultura perde o sentido de repertório partilhado para ser encarada como
processo de significação" (LOPES; MACEDO, 2011, p. 186). Na
composição dos currículos escolares, debates precisam ser travados
para a garantia da igualdade social e da pluralidade cultural,
necessitando o currículo, ao mesmo tempo! de dar conta do respeito à
diferença e do compromisso da escola na promoção da igualdade social.
A Educação só poderá ser reconhecida como direito de todos na
medida em que se reconhecem e se valorizam as culturas particulares.
° curriculo passa a ser visto como um veículo que produz significados
e constf6t sentidos, portanto é uma prática cultural (SILVA, 2009).
Com todo esse movimento, vamos percebendo que o conhecimento
está em constante constituição e fruição. Ele precisa estar conectado à
vida social que pulsa dentro e fora das escolas. A assunção da diferença
necessita ser vista como constituinte do humano! pois abre cami:nhos
para pensarmos a existência de uma pluralidade de conhecimentos,
.,
culturas , formas de vida e leitura da realidade a serem trabalhadas nos
currículos escolares. \,
Com as teorias pós-críticas novas possibilidades de inclusão das
necessidades de aprendizagem de alunos com deficiência, com
175
 transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades se tornanl
mais possíveis. É preciso refletirque os conhecimentos que compõem os
~rrÍculos escolares não são neutros. O acesso ao conhecimento pode
produzir formas diferenciadas de existência, bem como ampliar ou
minimizar as possibilidades de participação das pessoas na vida social.
Precisamos criar caminhos metodológicos para que os
conhecimentos comuns estejam acessíveis a esses alunos e que as
especificidades de aprendizagens desses sujeitos não sejarn
invisibilizadas. Nas palavras de Morin (2005), é preciso promover a
religação desses saberes para que estudantes com trajetórias
diferenciadas de aprendizagens tenham iguais oportunidades de
participação nos processos de produção de conhecimentos.
Com as teorias pós-críticas, temos a possibilidade de refletir que,se
o currículo tem a capacidade de produzir identidades e subjetividades,
precisamos pensar em alternativas para que os conhecimentos
explorados no cotidiano escolar estejam acessíveis aos alunos com
indicativos à Educação Especial, pois, se o não acesso ao conhecimento
produziu a ideia de que esses sujeitos são incapazes de aprender, o
acesso ao conhecimento pode fazer emergir a potência desse grupo de
estudantes.
Se, com as teorias pós-críticas, as pessoas são subjetivadas como
singulares e atravessadas pelas relações estabelecidas no contexto
social, o currículo não pode ser subjetivado como finalizado, mas C01110
um instrumento que se constitui na interação com o aluno, com o
próprio desenvolvimento do conhecimento, com o fazer docente e com
os diferentes espaços que podem ser adotados para potenciaJizar a
aprendizagem do estudante.
Com as teorias pós-críticas, podemos refletir que as leituras e as
expectativas que produzimos das pessoas influenciam a maneira como
o conhecimento é explorado na escola. Esse movimento revela que o
currÍCulo escolar pode arrtpJiara participação das pessoas nas
atividades sociais, bem como sua exclusãó, por isso precisa ser
assumido como um campo de lutas e contestações. Se o curr1culo
produz subjetividades, buscamos contribuições nas teorias pós-críticas
para que os alunos com indicativos à Educação Especial sejam lidos,
como diria Meiri.eu (2005),educáveis.
176
o processo de coleta de dados no cotidiano da escola
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental
da Rede Pública Municipal de Vila Velha - ES, envolvendo professores,
pedagogos, o dirigente escolar e alunos com deficiência e com
transtornos globais do desenvolvimento. Esses sujeitos estavam
inseridos em turmas do 1º ao 6º ano, já que era a fase escolar oferecida
pela escola.
Buscou fundamentação nos pressupostos da pesquisa-ação
colaborativo-crítica que assume que as ações coletivas podeln apontar
mudanças para as situações que desafiam os processos de ensino,
configurando-se em oportunidades formativas para os sujeitos
envolvidos.
O estudo teve como objetivo central entender como a reflexão
crítica dos discursos produzidos pela escola sobre o envolvimento de
alunos com deticiência e com transtornos globais do desenvolvimento
no currículo escolar podem disparar processos de formação
continuada capazes de contribuir com a instituição de ações
pedagógicas favorecedoras da aprendizagem desses sujeitos no
cotidiano escolar.
a processo de pesquisa se efetivou de julho de 2010 a julho de 2011
a partir de três momentos correlacionados: a) escuta dos dizeres
docentes sobre as possibilidades de envolver alunos com deficiência e
com transtornos globais do desenvolvimento no currículo escolar; b) a
utilização das questões observadas e dos discursos como oportunidades
de formação continuada; c) o acompanhamento das ações da escola
para envolvimento desses alunos no currículo escolar a partir da ,análise
reflexivo-críticadesencadeada nos momentos de formação.
Os espaços de formação continuada se deram de maneira
diferenciadas. Nos momentos de planejamento e de formação, mas
também nos diálogos travados nos espaços de entrada..recreio e saída
dos alunos. A escola se reunia quinzenalmente, às quartas-feiras para
discussões coletivas. Além dos três momentos, realizamos entrevistas
semiestruturadas com os sujeitos envolvidos na investigação, sendo
todo o processo de pesquisa registrado no diário de campo do
pesquisador.
177
 Os resultados produzidos pelo estudo
Na análise da proposta curricular da escola, observamos que havia
um conjunto de conhecimentos a serem explorados com os alunos, de
acordo com as séries em que eshldavam e os campos de atuação dos
professores. Assim, a questão era pensar em con10 articular os
conhecimentos específicos que os alunos demandavam constituir e os
conteúdos explorados com a coletividade da turma.
Para esse processo, refletimos a importáncia da articulação dos
trabalhos da Educação Especial, dos pedagogos e dos professores
regentes de classe. Para uma ação mais sistematizada, esses
profissionais compreenderam a importância de desencadear algumas
ações.
A primeira foi organizar a oferta do atendimento educacional
especializado no contrahuno de matrícula dos alunos. A segunda,
garantir o apoio necessário aos alunos e professores na sala de aula
comum e a terceira de promover diálogos entre o atendiIl1ento
educacional especializado e a sala de aula comum.
Com relação à constituição de espaços de formação continuada,
aproveitamos a análise produzida sobre a proposta curricular para
articular a ideia de que a tarefa da escola é garantir que os alunos
tenham o direito de aprender. Assim, fizemos a opção de articular as
ações dos professores e pedagogos da escola.
Com â articulação dos professores regentes e de Educação Especial,
os diálogos eram mais possíveis. Esse processo permitiu que os
professores sinalizassem algumas dúvidas, ideias e questões sobre a
aprendizagem dos alunos. Inicialmente, acreditavam que os laudos
médicos podiam ser utilizados COrrià'-41ID recurso que promovia o
avanço automático do~ alunos no transcorrer do Ensino Fundamental.
Ele tem laudo. Tem a lei que garante o avanço automático (SIMONE _
PROFESSORA).
Se essa criança tivesse laudo, seria mais fácil. Seria igual ao irmão dele.
Pudemos .avançá-Io, por que tinha laudo. Ai a lei ampara (CRISTINA _
PROFESSORA).
178
A segunda questâo versava sobre a leitura que a escola produzia
sobre o estudante com deficiência. Quando maior era o
comprometimento da escola, dele se distanciada a possibilidade de
envolvê-lo no currículo escolar. Caso a escola julgasse a condição do
aluno menos complexa, esse envolvimento era mais possível.
No quinto ano tem uma aluna que é menos comprometida. Ali é possível
desenvolver um trabalho (LAURA - PROFESSORA).
Não vejo possibilid<.ldes de envolver o Adriano nas aulas. Ele não para. Fica
desatento. Não sei o que passa na cabeça dele (HELEN - PROFESSORA).
Os pressupostos da normalidade/anormalidade produzida uma
leitura minimizada do aluno e da aprendizagem que ele produzia na
escola. Essa situação era evidenciada pela expressão "só", pois sempre
que os docentes sinalizavam algo sobre os alunos, percebíamos o
acompanhamento desta expressão.
Com o Valentim só alfabetização. É só isso que ele consegue (THALITA -
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).
o Adriano precisa do Braille, então, até agora ele só aprendeu alguns
pontos, a se locomover melhqr na escola, a se alimentar e se comunicar
melhor, mas só isso (NÁDIA ~ PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).
Outra situação que atravessava a relação entre o aluno com
deficiência e COTIl transtornos globais do desenvolvimento era a falta de
conhecimento dos professores sobre a sexualidade humana relacionada
às questões da Educação Especial. Muitas vezes, em nome da
"sexualidade aflorada" que a escola dizia ter os alunos, o currículo se
enchia de "vazios", pois não havia mediações ~ conhecimentos a serem
enslnados aos estudantes.
Hoje Roberto está naqlleles dias. Ele disse que me viu com o meu esposo.
Quando perguntei o que a gente estava fazendo, ele respondeu: 'Beijando na
boca'. Estou com medo dele, porque fica toda hora olhando para gente e
daquele jeito. A coisa está difícil. Não pode ver uma revista que tem mulher
qll€ fica vidrado. Hoje já tomei umas duas dele. Não deixo que ele fique
vendo essas mulheres na revista, porque a coisa fica pior ainda (THALITA-
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).
179
 A reflexão desses elementos fundalnentava os momentos de
formação continuada na escola. Sobre a questão do laudo médico, os
professores podiam dialogar com as teorizações de Vasques (2011). A
autora ao problematizar a utilização do diagnóstico no campo da
Educação Especial, diz que as condições dos alunos (deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação) são construções sociais, portanto permeadas de
ideologias e relações de poder.
Esquecemo-nos de que lidamos com humanos, ou seja, sujeitos
únicos e atravessados por uma história singular e social de existência.
Portanto, a questão é pensar o diagnóstico como um instrumento que
nos ajuda a construir redes de apoios à aprendizagem dos alunos e não
um recurso que justifica a não aprendizagem.
Com relação à leitura produzida pela escola sobre o aluno com
deficiência, muitas vezes, atravessada pelos pressupostos da
normalidade/anormalidade, os docentes também puderam recorrer às
teorizações de Bianchetti e Correia (2011) quando apontam que váí:ios
avanços foram obtidos no campo da Educação Especial, podendo ser
destacados o avanço da tecnologia, do conhecimento e da comunicação.
Para esses autores, ''(...] podemos perceber o quanto já foi feito e o
potencial que se vislumbra de superar as 'naturais/acidentais
deficiências' quando a capacidade criativa de homens e mulheres é
colocada em a'ção".
Mesmo assim, reconhecem que vivemos um tempo paradoxat pois,
se temos .esses avanços, a construção social acerca da normalidade/
anormalidade ainda cria impedimentos para que pessoas com
comprometimentos fisicos, intelectuais ou sensoriais tenham ampliadas
suas possibilidades de participação na vida escolar e social.
Dessa forma, há de se visitar os olhares, as atitudes e os
pensamentos humanos, pois a leitura que fazemos dos "outros", ou
seja, daqueles. que não nos espelham, pode se configurar em empecilhos
para que a diferença transite no contexto social sem ser vista como
anormalidade.
[...] o não enquadramento num padrão previamente estabelecido ainda
causa muito sofrimento àquel~s que não se encaixam na considerada
normalidade; os portadores de necessidades educativas especiais ainda estão
180
à espera do efetivo respeito e atendimento às suas especiais necessidades e
lutando por isso; a diferença, em muitos casos, ainda é concebida como
deficiência, a despeito dos avanços inegáveis já concretizados; há conquistas
no campo da linguagem, sem que necessariamente conheçam tradução na
prática social ou, nas palavras de Amaral (1994, p. 55), 'talvez seja,
realmente, mais fácil falar sobre do que olhar para' (BlANCHEITI;
CORREIA, 2011, p. 45-46).
Por último, quanto à questão da sexualidade da pessoa com
deficiência, as reflexões desencadeadas nos momentos de formação
continuada aproximavam os docentes dos estudos de Maia e Camossa
(2002)que afirmam que a sexualidade da pessoa com deficiência mental
é atravessada por dois mitos: o primeiro é que ela é assexuada; o
segundo é que é hipersexuada. Tais mitos desconsideram que as
necessidades, desejos e capacidades sexuais dos deficientes mentais são
iguais aos das demais pessoas, embora no trato social essa manifestação
possa ser, simbolicamente, registrada como diferente.
As autoras evidenciam que a sociedade atual criou a ideia de que a
pessoa com deficiência mental é uma criança, angelical e desprovida de
sexo. Em contrapartida, quando a entende como um indivíduo
hipersexualizado, relaciona-o com uma aberração, um desvio, ou seja,
uma pessoa dotada de uma sexualidade exagerada, agressiva e
animalesca.
Reforçam-se, assim, atitudes em relação ao deficiente mental que
levam ao isolamento, à segregação e à ignorância sobre os aspectos de
sua sexualidade. Em decorrência dessas concepções errôneas, a
orientação sexual é negligenciada com relação a essa população. No
caso da escola, parece absurda a ideia de tratá-la como um componente
curricular.
Os espaços de formação continuada apontavam para algumas
questões. Primeiro que o conhecimento corporificado no currículo
precisa estar extensivo a todos os alunos, tomadas as problematizações
necessárias sobre as ideologias e as relações de poder. nele existentes.
Segundo, que o trabalho com o currículo em interface com a Educação
Especial demandava dos professores uma vigilância no olhar e na
leitura produzida sobre a pessoa com deficiência. A maneira como os
professores subjetivam os alunos influencia a participação desses
sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. Terceiro, que para a
1121
. ." participação na produção dos conhecimentos cientificamente
constihlição de práticas pedagógicas comprometidas com os
elaborados! de certa formal são envolvidos com as comunidades
pressupostos da inclusão escolar é preciso que a escola defina a sua
científicas que se debruçam a pesquisar e a divulgar o avanço do
ação educativa, a articulação de seus diferentes profissionais e aposte na
próprio conhecimento humano.
educabilidade dos alunos. Para tantol é preciso articular os conhecimentos específicos que os
A partir da reflexão crítica do trabalho docente mediante o desafio
alunos demandam acessar com os comuns que compõem os currículos
de envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos globais
escolares. Esse trabalho demanda a articulação das ações dos
do desenvolvimento no currículo escolar, os professores envolvidos na
profissionais da escola, a reflexão critica do trabalho docente e das
pesquisa puderam elaborar atividades diferenciadas para os alunos a
aprendizagens dos alunos e a sistematização de práticas pedagógicas
partir dos conteúdos programáticos explorados com a coletividade da
comprometidas com os pressupostos da inclusão escolar.
turma, organização de cadernos e projetos pedagógicos, garantindo a
parceria entre pedagogos, professores regentes e de Educação EspeciaL
Nas reflexões sobre a relação entre o currículo e ?s pressupostos da
inclusão escolar os professores puderam encontrar apoio nas Referências
teorizações de Apple (2008), quando afirma ser possivel garantir a todos
os estudantes acesso a um currículo COlTIUlTI, ou seja, uma proposta de APPLE, MICHAEL W. Ideologia e currículo. 3. ed. Tradução de Vinicius
ensino que toma a exigência do conhecimento corno um elemento Figueira. Porto'Alegre: Artmed, 2006.
consubstancial, demandando engajamento político dos professores e a
BIANCHETTI, Lucídio; CORREA, José Alberto. In/exclusão no trabalho e na ,
assunção de que o ensino precisa ser mais ativo e atrativo para atender
educação: aspectos mitológicos, históricos e conceituais. Campinas: Papirus, 2011.
às diferentes necessidades que os alunos trazem para o cotidiano
escolar. GOODSON Ivor F. Currículo: teoria e história. 5. ed. Tradução de Attílio
I

Bnrneta. Petrópolis, RJ:Vozes, 1995.

Considerações finais
LOPES, Alice Casimira; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo:
Para o envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos Cortez, 2011.
globais do desenvolvimento no currículo escolar é prudente constituir
um olhar de aposta nesses sujeitos, bem como nas aprendizagens que MAIA, Ana Claudia Bortolozzi; CAMOSSA, Denise do AmaraL Relatos de
realizam, nos conhecimentos que constroem e nas necessidades que jovens mentais sobre a sexualidade através de diferentes estratégias. Revista
Paidéia, São Paulo, v. 12,n. 24, p. 205-214,2002.
trazem.para os cotidianos escolares.
É também preciso refletir que a diferença é parte constitutiva do
MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o
humano e que a aprendizagem e a produção do conhecimento se efetiva
compreender. Porto Alegre: Artmed. 2005.
quando reconhecemos a potência dos olltro~1 as possibilidades de troct1
entre as pessoas e a constituição de estratégias para que os estudantes se MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e
sintam desafiados e incentivados a se envolverem COln as redes de teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antônio Flávio
conhecimento que se estabelecem nos cotidianos escolares. Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e soóedade. 10. ed.
_ Para tant?1 é preciso assumir que o trabalho com o conhecimento São Paulo: Cortez, 2008.p. 7-37.
elaborado é a base de sustentação do curriculo. Segundo Young (2011),
os alunos buscam a escola para aprender aquilo que não saben1. Com a
]83
1 R2
 .
• .!l
~,

MORlN. Edgar. O método 5: a humanidade da humanidade. Porto Alegre:

Sulina, 2005.

SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma
cultura para a educação. Porto Alegre: Arhned. 2007.

51LVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da

pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: urna introdução às teorias

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e identidade social: territórios contestados.

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184