P. 1
RESUMOS CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO ED.

RESUMOS CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO ED.

|Views: 2.542|Likes:
Publicado porVanessa Cristina

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Vanessa Cristina on Mar 27, 2012
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/22/2014

pdf

text

original

RESUMO CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – UNIDADE 1 Profa.

Renata Viana de Barros Thomé O que se entende por currículo? Do ponto de vista etimológico, o termo “currículo” – Scurrere (do latim) – significa carreira. Refere-se, portanto, a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. É utilizado para designar um plano estruturado de estudos, pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary. A dicionarização do currículo Inserido no campo pedagógico, o termo passou por diversas definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente, o currículo significou uma relação de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado em uma sequência lógica, com o respectivo tempo de cada uma (matriz curricular). Portanto, o currículo diz respeito “Conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cultural e cognitiva da educação escolar.” (FORQUIM, 2000, in Libâneo, p. 155) Currículo escolar De acordo com o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2005), currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser examinada”. Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino. A trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. O que representa o currículo escolar? Reflete todas as experiências em termos de conhecimento que são proporcionados aos alunos de um determinado curso. Representa a caminhada que o aluno ou a aluna faz ao longo de seus estudos, implicando tanto conteúdos quanto atividades realizadas sob a tutela da escola. Quem define o currículo escolar? Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino para todas as suas escolas. Por uma escola em particular. Um currículo pode ser definido também a partir dos livros didáticos adotados para cada série escolar. Pode ser definido também a partir de Diretrizes Nacionais.

A dinâmica do currículo no Brasil Não existe no país um currículo único. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Questionamentos sobre os PCNs. Parâmetros Curriculares Nacionais Os PCNs são referenciais de qualidade, elaborados pelo Governo Federal em 1996. Essas diretrizes são voltadas para a estruturação e a reestruturação dos currículos escolares de todo o Brasil. O objetivo principal dos PCNs é padronizar o ensino no país. Estabelece pilares para guiar a educação formal e a própria relação escolasociedade no cotidiano. Dinâmica dos PCNs Divididos em disciplinas, os parâmetros abrangem: práticas de organização de conteúdo; formas de abordagem das matérias com os alunos; a aplicação prática das lições ensinadas; a melhor conduta a ser adotada pelos educadores em situações diversas. Abrangência e efetividade dos PCNs Os PCNs são obrigatórios? Será que os PCNs chegam a todas as salas de aula? Os professores mais antigos conhecem os PCNs? Críticas aos PCNs As críticas às primeiras versões dos PCNs foram produzidas de forma articulada às já desenvolvidas por curriculistas de outros países, analisando as próprias experiências. Foram frequentes as referências aos trabalhos de Michael Apple e Gimeno Sacristán sobre as reformas curriculares em curso, respectivamente, nos Estados Unidos e na Espanha. Os dois autores não se opunham ao currículo nacional em si, mas defendiam que, sob outra direção política, o currículo nacional poderia atuar em uma perspectiva emancipatória. Interatividade 1 A definição mais abrangente de currículo no sentido educacional, utilizada no campo de investigação chamado de teoria do currículo, seria: a) Programação de um curso ou uma matéria a ser examinada. b) Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino. c) A trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. d) Um caminho.

e) Tudo aquilo que poderíamos chamar de dimensão cultural e cognitiva da educação escolar. Teorias de currículo Se percorrermos, historicamente, a teoria curricular, podemos analisar o currículo escolar a partir de dois grandes eixos: As concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas. Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil. Contexto socioeconômico da época nos Estados Unidos Os movimentos migratórios e o amplo processo de industrialização gerou a necessidade de mais escolarização, o que repercutiu diretamente nos currículos. Surgimento do campo de estudos do currículo: com a institucionalização da educação de massas. Informações retiradas da obra (BOBBITT, The Curriculum, 1918) Teoria tradicional As teorias tradicionais do currículo abordam aspectos relacionados ao(à): ensino; aprendizagem; avaliação; metodologia; didática; organização; planejamento; eficiência; objetivo. Currículo tradicional O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. A inspiração “teórica” é a “administração científica” de Taylor (alunos vistos como produtos de fábrica). Procedimentos e métodos com vistas a alcançar resultados que pudessem ser medidos. Eficiência e efetividade e competitividade. Disseminação do currículo tradicional No Brasil, a influência americana no campo do currículo é marcante. Ralph Tyler (1949) consolida os estudos sobre currículo na perspectiva de organização e desenvolvimento e lhe atribui uma questão técnica. O currículo tradicional no Brasil Currículo e organização: cabe aos especialistas levantar as habilidades a serem desenvolvidas e elaborar os instrumentos de medição das mesmas. Visão predominante até os anos 1980. Portanto, as finalidades da educação são

dadas pelas exigências profissionais da vida adulta. No Brasil, a influência desse modelo de currículo é evidente na Lei no 5692/71. Formulação precisa, detalhada e comportamental de objetivos suporte/ psicologia da aprendizagem. O professor e o currículo tradicional Nas teorias tradicionais, os professores são proprietários do saber que é transferido para os alunos. O conhecimento está pronto, é verdadeiro. O aluno é passivo receptivo e a aprendizagem é mecânica. Utiliza-se muito a memorização. O professor deve dominar os conteúdos das disciplinas. O professor é a fonte de informação e conhecimento. Teoria progressivista do currículo Em 1902, John Dewey publicou o livro “The Child and the Currículo”. O autor parte da totalidade das experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola. Leva em conta e valoriza o interesse do aluno. Buscou respostas para os problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e início do século XX. Foco do currículo progressivista O foco desse modelo curricular foi deslocado do conteúdo para a forma. Preocupação mais centrada na organização das atividades. Base em experiências, diferenças individuais e interesses da criança. Assim como o modelo tradicional, veio em oposição ao currículo clássico. Não obteve o mesmo êxito que o tradicional. Teorias críticas No final da década de 1960 e na década de 1970, desenvolvem-se, nos Estados Unidos e na Inglaterra, estudos no campo do currículo que inauguram a teoria crítica. Crítica à realidade marcada pelas injustiças e pelas desigualdades sociais. Denunciar o papel da escola e do currículo na reprodução da estrutura social. Apontar caminhos para a construção de uma escola e um currículo afinados com os interesses dos grupos oprimidos. Teoria crítica no Brasil Duas correntes têm sido mais divulgadas e influentes no campo da teoria curricular crítica no Brasil:

A Sociologia do Currículo, com origem nos Estados Unidos, e a Nova Sociologia do Currículo, com origem na Inglaterra. A Sociologia do Currículo tem como representantes mais conhecidos Michael Apple e Henry Giroux. Sociologia do currículo O papel da teoria curricular é estabelecer relações entre o currículo e os interesses sociais mais amplos. Oposição radical ao tratamento tecnicista predominante até então. Analisa como a seleção, a organização e a distribuição do conhecimento não são ações neutras e desinteressadas. Ao contrário, atendem aos grupos que detém o poder econômico. Nova sociologia da educação Com origem na Inglaterra, tem como teóricos: Michael Young e Basil Bernstein. É fundamental analisar os pressupostos que comandam a seleção e a organização do conhecimento escolar. Pois, esses estão intimamente relacionados ao processo de estratificação social. Principal contribuição “era a das conexões existentes entre o currículo e o poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição do poder.” (SILVA, 2000, p. 67) Teorias pós-críticas do currículo Identidade. Diferença. Subjetividade. Significação e discurso. Saber-poder. Representação. Cultura. Gênero. Raça. Etnia. Sexualidade. Multiculturalismo. Qual o propósito das teorias póscríticas? O currículo é uma prática discursiva que tem autoridade textual. Tem uma natureza subjetiva e cultural. Vemos isso na escola por conta da diversidade. Por isso, abrange tantos assuntos, conforme mencionados. Vamos enfatizar o multiculturalismo. Currículo multicultural Os estudos sobre a cultura escolar, a cultura que a escola privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações entre esses elementos têm sido preocupações crescentes no campo curricular. Os estudos multiculturais enfatizam a necessidade do currículo “dar voz” às

culturas excluídas, “negadas ou silenciadas”. Nesse campo destacam-se os estudos de Sacristán, Giroux, Moreira, Silva, McLaren e Santomé. Preocupações multiculturais no currículo A visão do mundo dividido em classes dominantes e dominadas, opressores e oprimidos, direita e esquerda passa a ser desafiada em função de acontecimentos mundiais e de transformações das ideias. A Segunda Guerra Mundial mostra a face da barbárie e do ódio racial e étnico. Preocupações multiculturais no currículo A ciência pode ser vista como legitimadora das desigualdades e das atrocidades contra aqueles percebidos como “diferentes”, seja devido ao gênero, à raça, à religião, à cultura, ou a qualquer outro determinante de identidade. O multiculturalismo surge em meio a essas críticas a uma verdade única, a uma pretensa neutralidade da ciência. Busca respostas plurais para incorporar a diversidade cultural e o desafio a preconceitos, nos diversos campos da vida social, incluindo a educação. Interatividade 2 O campo dos estudos do currículo no Brasil dá conta de que a relação professor-aluno é pautada de forma diferenciada nas diversas abordagens curriculares. No caso de um professor que assume postura autoritária, podemos dizer que ele se enquadra em qual das abordagens curriculares abaixo? a) O currículo tradicional, que remonta as origens do ensino no Brasil e que ainda está presente em muitas práticas educacionais até os dias de hoje. b) O currículo progressista, inspirado nas teorias de Dewey e Kilpatrick, que muito influenciou o movimento dos pioneiros da educação e da Escola Nova. c) O currículo tecnicista, que passa a vigorar a partir dos acordos com o governo norte-americano após a instauração da Ditadura Militar, em 1964. d) O currículo crítico, que prima pela aplicação das ideias de emancipação ligadas às teorias marxistas. e) O currículo pós-crítico que procura trabalhar a identidade das minorias sociais em sala de aula. Gênese do currículo no Brasil Os estudos sobre currículo no Brasil têm sua gênese no início do século XX. A partir de algumas reformas efetuadas no campo educacional, tais como: da Bahia; do Distrito Federal; de Minas Gerais. Contexto: início do século XX O Brasil, nos anos 1920, presenciava tensões e conflitos. Processo de urbanização e industrialização. Recebimento de imigrantes.

As ideias pedagógicas progressistas: Dewey e Kilpatrick começaram a exercer certo fascínio em nossos educadores e teóricos. Reformas educacionais no iníciodo século XX no Brasil Promovidas por Anísio Teixeira. Consideraram as disciplinas escolares como instrumentos para o alcance de determinados fins, atribuindo-lhes o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade. Abrangiam o ensino em geral, em todos os seus níveis, ampliando o leque de etapas da educação. Previam o ensino infantil, primário elementar, primário superior, complementar, normal, secundário, profissional e especial. O currículo e a reforma da Bahia O currículo centrado em disciplinas. Foi proposto em harmonia com os interesses, as necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças baianas. Preocupação tanto com os interesses e as necessidades individuais quando ao atendimento das necessidades sociais. Reforma de Minas Gerais Redefiniu o papel da escola elementar, pois foi também considerada um instrumento de reconstrução social. Não significa que não deveria refletir a sociedade. Como consequência, “cada escola foi solicitada a transformar-se em minissociedade”. (MOREIRA, 1990) A reforma do Distrito Federal A reforma do Distrito Federal elaborada por Fernando Azevedo. Pretendeu modernizar o sistema escolar e organizá-lo de acordo com os princípios filosóficos coerentes. “Não se tratou de uma reforma superficial, restrita a aspectos administrativos ou a questões pedagógicas”. (MOREIRA, 1990) O foco da reforma do Distrito Federal Enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu os meios que seriam necessários para que tais tarefas fossem cumpridas. A interação entre a escola e a sociedade, nessa reforma, foi mais enfatizada que nas outras (Bahia e de Minas Gerais). As reformas dos pioneiros da educação As reformas propostas pelos pioneiros da educação representaram um importante rompimento com a escola tradicional. Mas por quê? Pela ênfase na natureza social do

processo escolar. Pela preocupação em renovar o currículo. Por sua tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e avaliação. Insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. O currículo nas décadas de 1930 a 1950 no Brasil A partir dos anos 1930, as questões curriculares ficaram a cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP) e do Programa de Assistência Brasileiro-americana à Educação Elementar (PABAEE). Qual era a concepção desse pensamento? O pensamento do INEP sobre a questão tinha suas raízes em Dewey e Kilpatrick. Era diretamente derivado da forma como os pioneiros interpretaram esses autores e os aplicaram à realidade brasileira. Qual era a lógica do pensamento curricular da época? Havia uma preocupação com a prática, os modos científicos e a realidade do aluno. Apesar da influência americana, realizava-se pesquisas em nosso país e buscava-se construir currículos “brasileiros”. A tendência tecnicista e o currículo no Brasil 1964 – Golpe Militar: transformações nos panoramas político, econômico, ideológico e educacional. Diversos acordos assinados com os Estados Unidos: visavam à modernização e à racionalização do país. Aumento e dispersão das discussões sobre o currículo. Tecnicismo: sintonia com o discurso de eficiência e modernização dos militares. Lógica do discurso tecnicista Diluição da ênfase nas necessidades individuais da tendência progressivista. Fim das intenções emancipatórias das orientações críticas. Mas por quê? “Incompatibilidade com a doutrina da segurança nacional. Eficiência do processo pedagógico indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país”. (MOREIRA, 1990 p. 83) Contexto educacional: final dos anos 1960 e início dos anos 1970 Preocupação com ensino secundário, ensino profissionalizante, formação de professores e ensino superior. Reflexo: uma estrutura ocupacional mais especializada. Similar à divisão do trabalho na sociedade mais ampla. O trabalho pedagógico fragmentou-se para tornar o sistema educacional mais

efetivo e produtivo. Consequência: professores começaram a usar técnicas e metodologias criadas por experts, simplificadas e transmitidas por supervisores. A transição do currículo nos anos 1980 Forte influência de autores europeus e redução da influência dos autores americanos. Processo de redemocratização do país. Criação de espaços institucionais para discussões e propostas críticas. Elementos cruciais na definição das principais tendências do campo contemporâneo do currículo. Respostas às questões curriculares levantadas. Interatividade 3 Qual foi a principal contribuição das reformas elaboradas pelos pioneiros da educação no Brasil? a) Um importante rompimento com a escola tradicional, por sua preocupação em contemplar as minorias sexuais, raciais e sociais que sempre foram esquecidas na elaboração dos currículos. b) Um importante rompimento com a escola tradicional, por sua preocupação em trabalhar a emancipação dos socialmente excluídos. c) Um importante rompimento com a escola tradicional, por sua preocupação com o caráter progressista da economia nacional. d) Um importante rompimento com a escola tradicional, por sua preocupação com o caráter religioso universalista, ligado à emancipação dos socialmente excluídos e à teologia da libertação. e) Um importante rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. O currículo comparado O currículo argentino O sistema educativo argentino caracterizou-se, desde sua formação, por uma forte centralização das decisões com respeito ao currículo. Intenções de descentralização começaram a ser produzidas a partir da década de 1960. Qual a dinâmica? Transferência dos serviços educativos do governo nacional até as províncias no final dos anos 1970 e em princípios dos anos 1990. Descentralização do currículo argentino Paulatinamente, as jurisdições começaram a desenvolver os próprios planos curriculares. Princípios estabelecidos no Conselho Federal de Educação. Os planos de estudo e os currículos são produzidos nas unidades centrais do sistema nacional ou jurisdicional. A comunidade local não teve participação decisiva na produção do texto curricular oficial, tornando-se o docente o intérprete do texto.

Currículo nos Estados Unidos da América Tem um currículo que é marcado pela centralização e pela influência de mercado. “A maior parte das escolas ainda tende a se tomar como modelo a fábrica organizada segundo a linha de montagem.” (PINAR, 2006) O autor faz uma crítica muito séria à organização curricular americana. O que ele diz? Escola e currículo: caminhos diferentes? “Como a organização e a cultura da escola estão ligadas à economia e dominadas pela „mentalidade empresarial‟, a escola e o campo do currículo norte-americano têm percorrido caminhos diferentes durante os últimos trinta anos.” (PINAR, 2006, p. 144) Quais seriam as consequências? Até que ponto o governo pensa assim? Reforma curricular norte-americana “Não deixe nenhuma criança para trás”. O que busca? Diminuir as diferenças de desempenho. Melhorar o letramento ao colocar a leitura em primeiro lugar. Aumentar a flexibilidade, diminuindo a burocracia. Premiar o sucesso, punindo o fracasso. Implantar a escolha orientada dos pais. Melhorar a qualidade dos professores. O currículo na Europa O currículo inglês “O currículo inglês representa o caso mais exemplar de centralização das políticas.” (LOPES, 2005) Reforma educacional produzida nos anos 1980: mandato de Margareth Thatcher. O sistema educacional inglês se constituiu em uma ruptura com as políticas desenvolvidas até então. O currículo anterior era organizado a partir de autoridades locais. Flexível e pensado para se adaptar às características das escolas e dos alunos. Reforma curricular inglesa As escolas passaram a ser posicionadas em um ranking pelo qual receberiam – ou não – investimento. Muitas dessas escolas passaram a se empenhar em matricular alunos entendidos como garantidores de bons resultados nas avaliações. Exclusão de negros e crianças com necessidades especiais. Os pais escolhem a escola dos filhos a partir do desempenho das escolas nos exames. O currículo na África O currículo em Angola

O sistema educacional angolano está estruturado em três níveis: Primário, secundário e superior. O primário vai da 1a à 6a série. O secundário vai do 7o ao 13o ano de escolaridade. O secundário é dividido em dois ciclos: o primeiro vai do 7o ao 9o ano. O segundo vai do 10o ao 13o ano de escolaridade. Currículo angolano e cultura O processo educacional existente em Angola é centrado na cultura da obediência. Há escolas e até mesmo algumas ONGs que enfatizam a disciplina e a obediência à escola e à sociedade como um todo. As crianças só podem falar com autorização do professor. O castigo físico, em alguns casos, ainda faz parte do processo disciplinador do país. O currículo na Oceania O currículo na Nova Zelândia “A Nova Zelândia: na década de 1980, assim como a Inglaterra, também implantou uma reforma educacional, introduzindo uma estrutura curricular nacional associada aos sistemas de avaliação centralizada nos resultados.” (LOPES, 2005) Nesse país, o modelo de autogestão escolar foi mais equilibrado do que aquele experimentado na Inglaterra. Foi atribuída mais ênfase à equidade, ao envolvimento entre pais e professores. O currículo na Ásia O currículo japonês A educação japonesa foi orientada por um sistema de leis, cuja gênese se deu com a introdução da escrita chinesa e do budismo no século VI, sofrendo algumas modificações. No decorrer de sua história até o término da Segunda Guerra Mundial sob o domínio das forças americanas, em 1947. Desde então, o Japão aprovou uma nova lei para orientar o sistema educacional que, grosso modo, ainda vigora no país. O currículo japonês De acordo com o Ministério da Educação japonês, no momento, a educação no país passa por uma reestruturação, cujo início se deu em 2002 na intenção de adaptá-la ao século XXI, mudando sua ênfase da disciplina e do respeito à tradição para a liberdade e a criatividade. Segundo Tizuko Morchida Kishimoto, já no final dos anos 1990 se sinalizava no Japão que: “Os sistemas de ensino, na atualidade, dividem-se em propostas propedêuticas,

preparatórias para a escolaridade posterior, com ênfase em conteúdos e centradas na figura do professor e nas orientações voltadas para a socialização da criança em desenvolvimento, em que a brincadeira permite a liberdade de ação, expressão e criatividade.” (1997, p. 64) Interatividade 4 A principal característica do currículo inglês seria: a) Descentralização como na Argentina. b) O slogan “Não deixe nenhuma criança para trás”. c) As escolas passarem a ser posicionadas em um ranking pelo qual recebem, ou não, investimentos. d) A ênfase na disciplina com utilização de castigo físico, como no sistema angolano. e) O respeito e o zelo da tradição como no Japão.

RESUMO CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – UNIDADE 2 Profa. Renata Viana de Barros Thomé Compreendendo a unidade escolar O ato de compreender o que acontece concretamente na unidade escolar leva à compreensão dos fenômenos educativos em toda a sua complexidade, seja humana, técnica ou científica. O mundo contemporâneo tem passado por transformações das mais diversas, sejam econômicas, políticas, sociais e culturais, em virtude dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, em suma, da globalização. Compreendendo a unidade escolar A escola, instituição social, tem sido inquirida sobre qual seria seu papel frente a essas transformações. Refletir sobre organizações escolares sugere olhar o percurso das ideias acerca das unidades de educação ao longo das últimas décadas. Alguns autores as viram centradas nos alunos, como máquinas de aprendizagem; outros numa perspectiva institucional, como organismos preocupados com a racionalização e a eficácia do ensino; Compreendendo a unidade escolar Atualmente as unidades escolares são vistas como lugares de interação social, dotadas de cultura e caracterizadas por valores, crenças e ideologias. Segundo Libâneo (2004, p. 30), existem ao menos duas formas de ver a gestão centrada na escola: a perspectiva do ideário neoliberal e a perspectiva sociocrítica A escola na perspectiva do ideário neoliberal colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado; insere a escola na lógica do mercado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. A escola na perspectiva sociocrítica a escola é vista como espaço educativo, uma comunidade de aprendizagem construída por seus atores; a gestão e a organização da escola são entendidas como práticas educativas, pois passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens de professores e alunos; A escola na perspectiva sociocrítica valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de sua participação, dentro do contexto

sociocultural da escola, em função do interesse público dos serviços educacionais prestados sem desobrigar o Estado de suas responsabilidades. A escola na perspectiva sociocrítica Nessa mesma lógica, Lima (2002b, p. 33) afirma, ao conceituar a escola, que esta é, simultaneamente, “locus de reprodução e locus de produção de políticas, orientações e regras (...) porque, afinal as organizações são sempre as pessoas em interação social, e porque os atores escolares dispõem sempre de margens de autonomia relativa”. A escola na perspectiva sociocrítica À luz do pensamento de Militão Silva (2001, p. 42), refletir sobre a autonomia da unidade escolar supõe, para além do conhecimento das características do sistema no qual se insere a escola, conhecer a própria escola e, assim, verificar os problemas e as perspectivas que dela decorrem tendo em vista a implantação de um funcionamento autônomo. Conhecendo a unidade escolar A escola, organização social, é o lugar em que se concretiza o objetivo do sistema escolar, ou seja, o atendimento dos alunos. Nas relações de ensino e aprendizagem, Segundo Militão Silva, há três modos de encarar a escola que poderão produzir formas diferenciadas para a abordagem das questões concretas e que, consequentemente, levarão a soluções também diferentes: Três modos de encarar a escola pautado na sala de aula; pautado nas formas de organização da sociedade; E centrado no nível intermediário. Primeiro modo: pautado na sala de aula Quando o ponto central da realidade escolar encontra-se na sala de aula, este é o local em que se dá a chave para as mudanças, na relação professor-aluno; Segundo modo: pautado nas formas de organização da sociedade Nessa abordagem, as mudanças na escola somente ocorrerão quando já estiverem concretizadas na sociedade como um todo. As ações de professores e alunos são reflexos do contexto social em que a escola está inserida. Terceiro modo: centrado no nível intermediário Essa perspectiva não se detém apenas na sala de aula nem apenas no contexto social. Para que se entenda o funcionamento da

escola, é necessária a compreensão da unidade escolar como uma organização social. Interatividade 1 Segundo Libâneo a gestão e a organização da escola são entendidas como práticas educativas porque: a) passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens da equipe gestora. b) passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens de professores e alunos. c) passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens dos pais. d) passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens dos professores. e) passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as aprendizagens dos alunos. A unidade educacional vista como organização Numa perspectiva histórica as organizações educacionais classificaram-se de formas diversas. Na esteira do pensamento de Nóvoa (1992, p. 20), “trata-se de um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza as dimensões contextuais e ecológicas, procurando que as perspectivas mais gerais e mais particulares sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das organizações escolares.” A escola como instituição social Partindo do pressuposto da relação existente entre organização e ambiente, a organização escolar é considerada um sistema aberto, que se relaciona com seu meio, captando informações para orientar seus objetivos. De acordo com essa perspectiva, a escola pode ser vista como instituição social, pois é constituída da convivência e da realização de trabalho, uma construção social que “leva a pôr ênfase na ação dos indivíduos, nos seus interesses, nas suas estratégias, nos seus sistemas de ação concreta” (Barroso, 1996, p. 10). A escola como instituição cultural Desse modo, “(...) as organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores (ou os ideais sociais) e as crenças que os membros da organização partilham” (Brunet apud Nóvoa, 1992, p. 29). A cultura interna na organização escolar composta pelos significados individuais dos atores e que são partilhados, sofrem a interferência de fatores externos na medida em que a definição identitária da organização resulta também da

cultura externa a ela. Características organizacionais e cultura escolar O funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações entre grupos com interesses distintos. Abrange três grandes áreas: a) a estrutura física da escola; b) a estrutura administrativa da escola; c) a estrutura social da escola. Características organizacionais e cultura escolar tem sido a cada dia mais importante a compreensão da escola como lugar de construção e reconstrução da cultura, não somente do modo científico, mas a cultura em seu modo social, a cultura dos alunos, dos atores constitutivos da organização, a cultura da escola. a escola, e o sistema educativo em seu conjunto, pode ser considerada como uma instância de mediação cultural entre os significados, sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento humano das novas gerações. Elementos da cultura organizacional Interação com a comunidade Bases conceituais e pressupostos invisíveis: Valores Crenças Ideologias Manifestações verbais e conceituais: fins e objetivos, currículo, linguagem, metáforas, histórias, heróis, estruturas etc; Elementos da cultura organizacional Manifestações visuais e simbólicas: Arquitetura e equipamentos Artefatos e logotipos Lemas e divisas Uniformes Imagem exterior etc. Elementos da cultura organizacional Manifestações comportamentais: Rituais Cerimônias Ensino e aprendizagem Normas e regulamentos Procedimentos operacionais etc. Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores Segundo Libâneo, o desenvolvimento profissional de cada um dos envolvidos, sejam professores, diretor, supervisor, orientador, requer certos saberes e competências, dentre os quais: elaboração e execução do planejamento escolar: projeto pedagógico-curricular, planos de ensino, planos de aula; organização e distribuição do espaço

físico, qualidade e adequação dos equipamentos da escola e das demaiscondições materiais e didáticas; Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares; habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de classe, encontros e em outras ações de formação continuada no trabalho; atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola, como cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo; habilidades para obter informações em várias fontes, inclusive nos meios de comunicação e informática; Fatores para o desenvolvimento profissional dos educadores elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação; princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem dos alunos; noções sobre funcionamento da educação e controles contábeis, assim como formas de participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola. Sistema de ensino público (municipal e estadual) e escolas particulares A legislação educacional vigente, qual seja, LDBEN 9.394/1996, ao definir as competências e responsabilidades de cada ente federado (União, estados, Distrito Federal e municípios) em relação à oferta da educação, em seus diferentes níveis e modalidades, destaca que estes deverão organizar, em regime de colaboração, seus respectivos sistemas de ensino. Assim, essa lei, em seu artigo 8º, diz que “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Sistema de ensino público (municipal e estadual) De acordo com a legislação educacional é competência dos municípios atuarem prioritariamente na educação infantil e no ensino fundamental, enquanto cabe aos estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, prioritariamente, o ensino médio. No tocante ao Distrito Federal, a lei define que este ente deverá desenvolver as competências referentes aos estados e municípios, ou seja, oferecer toda a educação básica. Quanto ao papel da União, a LDBEN 9.394/1996 diz que àquela cabe a organização do sistema de educação superior e o apoio técnico e financeiro aos demais entes federados.

Escolas particulares Em seu art. 20, a referida lei estabelece que as instituições privadas de ensino enquadrar-se-ão nas seguintes categorias: I. particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; Escolas particulares II. comunitárias, as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005) III. confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; Escolas particulares IV.filantrópicas, na forma da lei. Também o modelo econômico neoliberal estabelecido no Brasil, bem como as transformações que ocorrem mundialmente em nível tecnológico, informacional, mudanças nos processos de produção e organização do trabalho atingem o sistema educacional, exigindo adequações aos interesses de mercado e investimentos na formação de profissionais mais preparados para tais modificações. Interatividade 2 O pensador português da educação Antônio Nóvoa propõem suas análises da escola pautadas na antropologia social. Portanto enxergam a escola como: a) uma empresa. b) uma instituição filantrópica. c) uma instituição cultural. d) uma cultura organizacional. e) uma instituição estatal. O papel da escola na visão atual a escola de hoje não pode limitar-se a passar informações sobre as matérias, a transmitir o conhecimento do livro didático. Na escola, por meio dos conhecimentos e pelo desenvolvimento das competências cognitivas, torna-se possível analisar e criticar a informação. A gestão educacional deve trazer em seu bojo ideias dinâmicas e integralizadoras das dimensões sociais e políticas, não sendo possível, admitir princípios orientadores pautados numa administração de cunho legalista, burocrático e centralizador.

O papel da escola na visão atual Uma construção gradativa vem sendo proposta de acordo com preceitos de administração/gestão com perspectivas formativas, socializadoras, comunicativas e participativas, estando em consonância com uma visão democrática de sociedade. Em se tratando de gestão educacional, as questões administrativas e pedagógicas entrelaçam-se num ato coordenado e coletivo e, tomando de empréstimo as palavras de Lima (2002a, p. 42), O papel da escola na visão atual “a construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é sequer pensável sem a participação ativa de professores e de alunos, mas cuja realização pressupõe a participação democrática de outros setores e o exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser em coconstrução.” A escola e construção da democracia social É necessário que a unidade escolar, seja ela pública ou privada, proporcione a capacidade de articular a recepção e a interpretação da informação com a de produção de informações, considerandose, desse modo, o aluno como sujeito de seu próprio conhecimento. Segundo Libâneo (2004, p. 53), para que a escola exercite seu papel na construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos: Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares; promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação; Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, implicando preparação tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, ter atitude de pesquisa,saber trabalhar junto, etc.); formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho; Democracia social e política: cinco objetivos para alcançá-la

desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter. Os sistemas de ensino e as escolas devem prestar mais atenção à qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como foco primordial do projeto pedagógico e de gestão escolar. Escola de qualidade Uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola não excludente, ou seja, contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica. Há que se atentar para a educação para a igualdade, educação ambiental e intercultural, acolhedora da diversidade, isto é, reconhecedora dos outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de identidade cultural própria. Trata-se de uma transformação das formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros com respeito. A escola e sua função social A organização educacional, escola, é uma instituição social que tem o objetivo claro de propiciar o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores) de maneira contextualizada, a fim de tornar seus alunos cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A escola e sua função social Portanto, o grande desafio que os profissionais da educação têm é fazer do ambiente escolar um meio favorecedor da aprendizagem, uma aprendizagem significativa, rumo ao encontro do saber. Como explicita Libâneo (2005, p.117): “Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.” A escola e sua função social De acordo com Penin e Vieira (2002, p. 26), faz-se necessário que a escola repense sua organização, sua gestão, seus processos formadores, “sua maneira de definir os tempos, os espaços, os meios e as formas de ensinar, ou seja, o seu jeito de fazer escola! É hora de jogar fora as roupas velhas e tornar a vestir a escola, a partir da essência, sua função social que permanece: ensinar bem e preparar os indivíduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade

complexa, enquanto se realizam como pessoas.” Interatividade 3 Segundo Libâneo a escola deve ser um lugar de transformação e de emancipação dos sujeitos. Nesse sentido podemos dizer que é um argumento de Libâneo: a) A escola é um espaço de expressão dos sonhos e desejos dos alunos. b) A escola é um espaço de aprimoramento dos alunos e de desenvolvimento profissional para o professor. c) A escola é um espaço de expressão dos sonhos e desejos de toda a comunidade escolar. d) A escola é um espaço de aprimoramento unicamente dos alunos. e) A escola é um espaço onde a equipe põe em prática os objetivos e metas do sistema educativo. A autonomia da escola A gestão democrática do ensino público contemplada na legislação da educação brasileira tem como princípios instituídos que suas normas atendam às peculiaridades locais, à participação dos atores sociais e à elaboração da política educacional escolar por meio de projeto pedagógico, bem como à ampliação da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nas unidades educacionais. segundo Araújo (2000), são quatro os elementos indispensáveis a uma gestão democrática: participação, pluralismo, autonomia e transparência. A autonomia da escola a) Conceitos de autonomia Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana (Hollanda, 1983, p. 136). b) Dimensões da autonomia Ao discutir a autonomia da escola, Ilma Veiga destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e que, devem ser relacionadas e articuladas entre si: A autonomia da escola autonomia administrativa – consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos; autonomia jurídica – diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de

grau; A autonomia da escola autonomia financeira – refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo; autonomia pedagógica – consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola (Veiga, 1998) A autonomia da escola c) Formas de autonomia Para alguns pesquisadores, existem duas formas de autonomia: a autonomia decretada e a construída. Autonomia decretada – consiste na transferência de competências, por meio de decretos, da administração central e regional para as unidades escolares. Autonomia construída – refere-se à construção coletiva e democrática de projetos, na escola, que atendam aos anseios da comunidade a que pertence. A gestão escolar A gestão escolar, atividade social, inserida num contexto, adquire características que a reflete em seu cotidiano. Sua prática realiza-se em condições historicamente delineadas de forma que haja o atendimento das necessidades e interesses diversos, isto é, “a administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social, onde ela exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra a fonte de seus condicionantes” (Paro, 1996, p.13). A gestão escolar Sander (2002, p. 57) enuncia quatro paradigmas de gestão educacional: (...) administração eficiente, administração eficaz, administração efetiva e administração relevante. Os quatro paradigmas fundamentam-se em seus respectivos princípios orientadores ou critérios de desempenho: eficiência econômica, eficácia pedagógica, efetividade política e relevância cultural. A gestão escolar Ainda de acordo com o mesmo autor, a escola é examinada sob três dimensões: a dimensão analítica- pedagógica, que se caracteriza pela técnica e refere-se aos processos de ensino aprendizagem; a organizacional ou burocrática, que se fundamenta na estrutura e no funcionamento da organização educacional; e a dimensão política, que

se refere às relações entre a unidade educacional e seu entorno. As concepções de organização e gestão escolar concepção científico-racional: aquela em que prevalece uma visão mais burocrática e tecnicista da escola. A escola é vista como uma realidade objetiva e neutra. As escolas que funcionam nesse modelo consideram a estrutura organizacional, a definição hierárquica de cargos e funções, as normas e regulamentos, uma direção centralizada e o planejamento com pouca participação como pontos fortes e que levam aos altos índices de eficiência e eficácia. As concepções de organização e gestão escolar concepção sociocrítica: aquela em que a organização escolar é vista como um sistema que agrega pessoas, que promove integração e interação interpessoal, que relaciona a escola com o contexto sociocultural e político. A escola tem sua organização construída com a comunidade educativa, o processo de gestão tem formato democrático, dá-se coletivamente, possibilita aos membros do grupo o exercício de práticas colaborativas. As etapas da organização e gestão escolar Planejamento Tornar explícitos os objetivos e antecipar a tomada de decisões para orientar a instituição, pensando-se e prevendo-se o que se deve fazer para serem atingidos. Organização Racionalização de recursos humanos, físicos, materiais, financeiros, possibilitando as condições para que se realize o planejado. As etapas da organização e gestão escolar Direção e coordenação Organização e coordenação do esforço humano coletivo em prol da realização do planejado pela escola. Avaliação Apreciação sistemática e acompanhamento do modus operandi do funcionamento da escola. Interatividade 4 Na concepção de gestão sociocrítica da escola podemos dizer que as características que prevalecem são: a) uma visão mais burocrática e tecnicista da escola. b) uma visão mais da realidade objetiva e neutra da escola. c) uma visão mais concentrada na estrutura organizacional e na definição hierárquica de cargos e funções. d) uma visão calcada na preocupação com os índices de eficiência e eficácia. e) aquela em que a organização escolar é vista

como um sistema que agrega pessoas, que promove integração e interação interpessoal e relaciona a escola com o contexto sociocultural e político.

RESUMO CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – UNIDADE 3 Profa. Renata Viana de Barros Thomé A escola participativa como local de trabalho coletivo Em uma escola participativa, a ação do supervisor escolar/coordenador pedagógico tem como objeto de trabalho a síntese da relação professor/aluno no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem. De acordo com a pesquisa de Medina (1997, p. 11-2), dentre as ações, incluemse as seguintes atividades: A ação supervisora e a coordenação pedagógica Elaboração de plano do setor de supervisão, a documentação do referido (regimento, leis, pareceres, regulamentos, normas e instruções), cronograma de atividades para a escola, instrumentos de observação em sala de aula, pautas de reuniões. Controle do cumprimento da carga horária dos professores e aulas dadas e previstas na matriz curricular. Levantamentos estatísticos de rendimento dos alunos. A ação supervisora e a coordenação pedagógica Confecção de material didático para professores. Planejamento de calendário escolar. Planejamento de eventos culturais e recreativos em conjunto com os demais membros da equipe técnica da escola. Planejamento de reuniões de formação e organização do trabalho pedagógico. O supervisor escolar como elemento integrante e integrador do trabalho educacional Para que se realizem as ações da supervisão escolar, seja em uma única escola, atuando como coordenador pedagógico ou em um grupo setorial de escolas, o supervisor escolar deve aparecer como elemento integrante e integrador do trabalho que é realizado na(s) escola(s). Como agente integrante e integrador do trabalho grupal, deve procurar manter uma dinâmica no trabalho da escola como instituição formal e social. Visualizar, refletir e agir na e com a totalidade da produção do processo de ensino e aprendizagem da escola. O supervisor escolar como elemento integrante e integrador do trabalho educacional Em suas ações, o supervisor, por meio de observação, diálogo e formas próprias, deve realizar intervenção na qualidade do trabalho realizado na unidade escolar, quando necessário. É certo que, para que tal intervenção aconteça, é necessário que o supervisor tenha formação pedagógica, bem como conhecimentos de outras áreas, como filosofia, sociologia, psicologia, linguística, entre outras e variadas temáticas.

Fatores que contribuem para uma boa elaboração da ação supervisora De acordo com o exposto por Medina, a supervisão é entendida como ação (ação compreendida como um fazer coletivo envolvendo reação) pensada com base na prática cotidiana da escola. Assim, para elaboração da ação supervisora, deve-se ter uma concepção clara: da escola como instituição social fincada em uma sociedade que tem sua base no sistema capitalista; do sentido que têm a educação e o ensino para este país; Fatores que contribuem para uma boa elaboração da ação supervisora da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes educacionais; da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da educação; do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de observar o cotidiano para, através dele, transformar sua ação. Âmbitos da ação supervisora A escola é lugar de estudo e trabalho coletivo, portanto, o supervisor escolar deverá atuar em parceria com todos segmentos e profissionais da escola e participar das ações educativas desenvolvidas na escola, sempre com atuação que incentive e fortaleça a participação coletiva da comunidade escolar na tomada de decisões da unidade escolar. A supervisão escolar tem sua ação em dois âmbitos, que sejam: Âmbitos da ação supervisora Atuando na escola, articulando, acompanhando e orientando as atividades educativas dos segmentos da comunidade escolar. Trata-se, nesse caso, da supervisão escolar exercendo o papel de coordenação pedagógica. Âmbitos da ação supervisora Atuando no âmbito interescolar do sistema de ensino público (municipal, estadual) e privado de algum setor (por exemplo, SESI, SENAI) em suas modalidades e níveis de ensino, articulando, acompanhando, orientando ou assessorando as unidades escolares integrantes dos órgãos gestores da educação e as comunidades atendidas pelas escolas em que realiza sua ação supervisora. As três dimensões da ação supervisora Articuladora: Preocupação com articular ações de formação e capacitação. Formadora: Preocupação com o estabelecimento de

pautas para reuniões em que haja reflexão sobre as ações do cotidiano escolar e suas necessidades reais e possíveis revisões do percurso. Transformadora: Preocupação com a organização da ação formativa em reuniões de trabalho. O papel do supervisor em uma escola participativa Nesse contexto, caberá ao supervisor planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar a trajetória das ações pedagógicas com vistas a propiciar e, quiçá, garantir a eficiência do processo educacional e a eficácia de seus resultados. O papel do supervisor em uma escola participativa Em uma escola participativa que desenvolve um trabalho coletivo, torna-se necessária ao supervisor escolar uma nova visão de seu trabalho, cabendo, assim, a esse profissional, conhecer a natureza, a organização e o funcionamento da educação escolar, por meio de estudos, pesquisas, conhecimento da legislação pertinente, dos fundamentos e das teorias de ensino e aprendizagem, relacionando-os com sua realidade e identificando modos para promoção do desenvolvimento da autonomia da escola e o envolvimento da comunidade escolar no processo de gestão da unidade escolar. Interatividade 1 Segundo as ideias vistas até aqui, seria papel do supervisor em uma visão participativa de escola: a) Promover a identidade cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que ele vive. b) Ver a realidade e pensar nela como um todo, com um certo distanciamento e de forma autônoma. c) Dar subsídios para criação de novas realidades. d) Criar condições para que o aluno se sinta bem e permaneça na escola. e) Fazer com que a escola cumpra a sua função social. Planejamento educacional e gestão democrática participativa A escola cidadã é o lugar central do processo educativo, local em que se dá a formação da cidadania (entendida como exercício pleno pautado na democracia, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres) e a mudança na unidade escolar, ou seja, lugar onde se concretiza o esforço de ensino aprendizagem. Características do planejamento educacional Como níveis 1. Global ou de conjunto: para todo o sistema. 2. Por setores: graus do sistema escolar. 3. Regional: por divisões geográficas.

4. Local: por escola. Características do planejamento educacional Como processo 1. Técnico: por utilizar metodologia de análise, previsão, programação e avaliação. 2. Político: por permitir a tomada de decisão. 4. Sistêmico ou estratégico: visão total do sistema educacional, sentido amplo (recursos x oportunidades). 5. Tático: abrange todos os projetos e as ações detalhadas e subordina-se ao planejamento estratégico. Características do planejamento educacional Quanto ao prazo 1. Curto prazo: um a dois anos. 2. Médio prazo: dois a cinco anos. 3. Longo prazo: cinco a quinze anos. Características do planejamento educacional Como método 1. Demanda: com base nas demandas individuais de educação. 2. Mão de obra: com base nas necessidades de mercado, voltado para o desenvolvimento do país. 3. Custo e benefício: com base nos recursos disponíveis visando a maiores benefícios. (PADILHA, Paulo Roberto. “Planejamento dialógico: como construir o projeto pedagógico da escola”. São Paulo: Cortez, 2002, p. 57.) Concepções de planejamento educacional Clássica: divisão pormenorizada, hierarquizada verticalmente, com ênfase na organização e na pragmática. Transitiva: planejamento seguindo procedimentos de trabalho, com ênfase na liderança. Mayoista: visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia. Concepções de planejamento educacional Neoclássica/por objetivos: pragmática, racionalidade no processo decisório, participativa, com ênfase nos resultados e na estratégia de corporação. Planejar é um processo que visa responder a uma questão, estabelecendo fins e meios que apontem para sua solução e superação, ou seja, atingir objetivos propostos anteriormente que levem em conta a

historicidade e a prospecção futura. Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar O planejamento é uma ação inerente ao ser humano em suas atividades cotidianas. Tratando-se de atividade escolar, o ato de planejar é de suma importância para o dia a dia escolar. O planejamento escolar constitui uma forma de ação que busca organizar coletivamente os espaços educativos em organizações escolares e não escolares. Entretanto, a ideia de planejar a organização pedagógica ainda encontrase arraigada pela “experiência de elaboração de planos burocráticos, formais e controladores”. (Vasconcellos, 1995, p. 25) Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar No momento de planejamento em ambientes escolares e não escolares, o que se pretende planejar são atividades de ensino e aprendizagem determinadas por uma intenção educativa e que envolvem objetivos, valores, atitudes, conteúdos. Diante disso, vê-se que o planejamento não é de um indivíduo, mas sim uma prática de elaboração conjunta e coletiva realizada por meio de discussões e reflexões interpessoais. Planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar Segundo Paulo Freire: A educação, não importando o grau em que se dá, é sempre uma teoria do conhecimento que se põe em prática. O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ela não escapa na sua prática esta natureza epistemológica da educação. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando. Definição de planejamento Tomando o significado dos verbetes “planejamento” e “planejar”, conforme o dicionário Aurélio, vê-se que: “Planejamento é o ato ou efeito de planejar; trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados.” “Planejar designa fazer o plano de; projetar; traçar; fazer o planejamento de, [...].” Definição de planejamento Logo, planejar, em sentido amplo, é: “[...] um processo que visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o

futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja.” (PADILHA, 2002, p. 63) Definição de planejamento Planejamento é um processo contínuo e sistematizado de previsão de necessidades, reflexão e análise crítica para tomada de decisão. Desse modo, planejamento, como processo, é permanente; já o produto desse planejamento, o plano, é provisório. Interatividade 2 Segundo as ideias vistas, até qual seria a visão mais adequada de planejamento? a) Até a simples escolha dos conteúdos de ensino varia conforme a concepção de aluno e educação de quem elabora o planejamento. b) Planejar é, inevitavelmente, uma tarefa solitária de cada professor. c) Ao longo da história, a prioridade do planejamento tem sido o de contemplar valores universais, independente do papel que os indivíduos fossem assumir na sociedade. d) O planejamento é uma lista de conteúdos que organiza as experiências e as situações que garantem a aprendizagem. e) O planejamento é um percurso que se estabelece de forma neutra. Planejamento: tipos, níveis e suas relações Planejamento educacional: significa a elaboração de um projeto contínuo que engloba uma série de operações interdependentes [...], com determinação de objetivos e de recursos disponíveis. (LIBÂNEO, 2004, p. 150) A análise das consequências que advirão das diversas atuações, a determinação de metas a atingir em prazos bem definidos e o desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantação da política escolhida. Ou ainda planejamento de sistema de educação: aquele que se refere às políticas educacionais em nível nacional, estadual e municipal. Planejamento: tipos, níveis e suas relações Planejamento escolar ou projeto educativo: aquele que pode ser concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano escolar, fruto do exercício contínuo da açãoreflexãoação. O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes funções: Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as originam, em relação aos resultados obtidos até então.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações Definição de objetivos e metas, compatibilizando a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, as expectativas e as decisões da equipe da escola. Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). Planejamento: tipos, níveis e suas relações “O processo de planejamento inclui, também, a avaliação dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em vista a análise crítica e profunda do trabalho realizado e a reordenação de rumos.” (LIBÂNEO, 2004, p. 150-1) “Planejamento curricular: aquele que define e expressa a filosofia de ação da escola, seus objetivos e toda a dinâmica escolar, os quais estão fundamentados na filosofia da educação nacional, sendo a partir dele planejada e elaborada toda a ação escolar de modo sistemático e global.” (Menegolla; Sant‟Anna apud Padilha, 2002, p. 37) Planejamento: tipos, níveis e suas relações De acordo com Gimeno Sacristán (1998), o planejamento tem a função de ir formando, progressivamente ou por meio das instâncias que o decidem e moldam, o currículo em diferentes etapas, fases. “O Planejamento Curricular envolve os fundamentos das áreas que serão estudadas, a proposta metodológica escolhida e a forma como se dará a avaliação”. (MEC. “Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos”. 2006, Caderno 4, p. 30) Planejamento: tipos, níveis e suas relações “Planejamento de ensino-aprendizagem: é o processo que envolve a atuação concreta da prática do professor no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações” (Fusari apud Padilha, 2002, p. 33) ou, segundo Vasconcellos (1995, p. 54), “aquele que diz respeito ao aspecto didático e é subdividido em plano de curso, plano de ensino e plano de aula”. Planejamento: tipos, níveis e suas relações Plano de curso: “É a organização do conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas durante o período de duração de um curso/ano/série”. (MEC. “Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31) Esse plano serve para sistematizar a proposta de trabalho do professor.

Planejamento: tipos, níveis e suas relações Plano de ensino: “É o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade, é específico e concreto”. (MEC. “Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31) Plano de aula: “É o plano mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Refere-se totalmente ao aspecto didático”. (MEC. “Trabalhando com Educação de Jovens e Adultos”, 2006, Caderno 4, p. 31) Planejamento: tipos, níveis e suas relações De acordo com Libâneo (apud Padilha, 2002, p. 37): “O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico”. Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica O planejamento escolar, principalmente nas escolas da rede pública, deve ser pautado na legislação que rege a educação nacional vigente, destacandose a garantia da função social da escola, a gestão democrática e a construção participativa da proposta pedagógica. A equipe gestora da unidade escolar, como articuladora, coordenadora e implementadora dos princípios democráticos referendados pelos seguintes documentos: Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica Constituição Federal de 1988; LDBEN no 9.394/96. O supervisor deve organizar o planejamento escolar em um processo de ação participativa dos diferentes segmentos da comunidade escolar e seu entorno na construção documental da proposta pedagógica e do projeto político-pedagógico. Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica A proposta pedagógica é o documento guia para a elaboração de todos os outros documentos escolares, como regimento escolar, projeto políticopedagógico, plano de gestão, plano de curso, plano de ensino, plano de aula, entre outros. Condição sine qua non para que o projeto seja reconhecido é que sua elaboração seja reflexo de um amplo processo de participação dos atores sociais envolvidos. Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica Um modo de organização e planejamento dos sistemas educacionais concretiza-se nos planos de educação (nacional, estadual e municipal). No âmbito da unidade escolar, é o projeto políticopedagógico que viabiliza a concretização das ações do plano escolar (pedagógico,

político e administrativo). Interatividade 3 Segundo a discussão sobre projeto políticopedagógico, qual seria o seu papel na escola e na formação dos alunos? a) Planejando e dando aulas sobre os problemas da sociedade contemporânea. b) Planejando e dando aulas sobre os problemas imediatos que afligem a sociedade local. c) Introduzindo mais conteúdos no currículo. d) Transformando o tratamento dado aos conteúdos sistematizados, de forma que os alunos possam fazer relações entre esses conteúdos e as questões mais gerais. e) Transformando as aulas de forma que os alunos possam trazer os seus problemas imediatos para dentro da escola, fazendo relações entre eles e os problemas da sociedade contemporânea. Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica O projeto pedagógico tem por função organizar o trabalho da unidade escolar, ou seja, perscrutar caminhos para que os objetivos sejam delineados e realizados em um processo coletivo. Sua construção requer uma análise minuciosa das questões a serem consideradas em todos os prismas da gestão: aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros. Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica Tomando as palavras de Romão e Gadotti (apud Padilha, 2002, p. 44) “[...] é preciso entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como: Projeto político-pedagógico e/ou proposta pedagógica Que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A direção se fará ao se entender e propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais interessados em educação.” Características do projeto políticopedagógico Para Ilma Veiga (2001a, p. 11), o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características: ser processo participativo de decisões; preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; Características do projeto políticopedagógico

conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; explicitar o compromisso com a formação do cidadão; nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações, nas quais tais problemas aparecem; Características do projeto políticopedagógico ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; ser construído continuamente, pois, como produto, é também processo. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) “Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, à cultura escolar.” (Progestão, 2001, p. 45) O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), lançado por iniciativa do governo federal, é um plano estratégico de trabalho para definição de diretrizes, objetivos e metas estabelecidas pela unidade escolar. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) Formam a base de sustentação do Plano de Desenvolvimento da Educação os seguintes pilares: visão sistêmica da educação; territorialidade; desenvolvimento; regime de colaboração; responsabilização e mobilização social. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é um processo gerencial de planejamento estratégico desenvolvido pela unidade escolar participante e, de acordo com o artigo 2o da referida portaria, sua execução será realizada por meio de processos gerenciais de: autoavaliação da escola; definição de sua visão estratégica; elaboração de plano de ação. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) Tendo em vista que o processo de planejamento da escola, como mecanismo de fortalecimento de sua autonomia, deve ser conduzido pela equipe escolar, a partir de sua realidade, fundamentado em fatos e dados e tendo como foco a aprendizagem dos alunos, o PDE-Escola pode representar, no momento de seu planejamento, um processo de autoavaliação e definição de

sua visão. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) Ainda segundo o mesmo documento, o Plano de Desenvolvimento da Escola está estruturado em duas partes: visão estratégica; plano de suporte estratégico. Na visão estratégica, a escola identifica os valores que defende, a sua visão de futuro, ou o perfil de sucesso que deseja alcançar no futuro; sua missão, que constitui a sua razão de ser; e seus objetivos estratégicos. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) No plano de suporte estratégico, a escola define, a partir de seus objetivos estratégicos, o conjunto de estratégias, metas e planos de ação que transformarão a visão estratégica em realidade. Características que devem ser obedecidas no PDE Estar relacionada, claramente, a um problema que se quer resolver, identificado na análise situacional. Atender às necessidades/expectativas dos beneficiários, principalmente o aluno. Ser específica, ou seja, sem ambiguidade. Ser mensurável, isto é, ser quantificável. Ser realista, isto é, estar na esfera de possibilidades da escola, em termos humanos e materiais. Ter um responsável. Ter um prazo de execução. Interatividade 4 Segundo as ideias discutidas sobre as características do projeto políticopedagógico, podemos dizer que o papel do professor no processo de gestão democrática da escola seria: a) Assumir a sua condição de líder comunitário. b) Assumir a sua condição de ser político. c) Assumir a sua condição de pesquisador. d) Assumir a sua condição de mantenedor da disciplina e da ordem. e) Assumir a sua condição de mediador de conflitos.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->