Variedades

TERÇA-FEIRA, 19 DE ABRIL DE 2016

Currículo: Tipos de Currículo, modelos curriculares e Funções

Curriculares

Considerações Iniciais

O Currículo constituiu um dos factores que maior

influência possui na qualidade do ensino. O Currículo
significa pouco mais do que o elenco  e a sequência 
de matérias propostas para um dado ciclo de estudos,
um nível de escolaridade ou um curso, cuja
frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-
se nesse ciclo, nível ou curso. O Currículo continua a
ser frequentemente identificado, com o plano de
estudo. Portanto, o presente trabalho vai girar em
volta da Cadeira de Planificação do Programa de
Educação de Adultos e vamos abordar aspectos
relacionados com o desenvolvimento curricular onde
veremos aspectos como os tipos de currículo,
modelos curriculares e funções curriculares. Ao
conceituar o Currículo apresentamos algumas
definições de alguns autores; e sobre os modelos
curriculares iremos explicar cada modelo e serão
apresentadas as limitações de cada modelo e a seguir
falaremos das funções curriculares e ao fim do
trabalho temos a nossa conclusão.
Conceituando o Currículo

Currículo
Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA
(2014:17), o termo currículo vem do
latim curriculum que significa lugar onde se corre ou
corrida, derivado do verbo currere que quer dizer
percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o
significado de currículo refere-se “a um curso a ser
seguido, a um conteúdo a ser estudado”.
Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos
definidos socialmente, com base em sequências
definidas para o processo de aprendizagem”.
Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO
(2005:10) citado por PEREIRA (2014:18) dizem que
“currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela
escola no sentido de criar oportunidades para a
aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o
currículo é o conjunto dos conhecimentos que o
aluno desenvolve.
O currículo é constituído por elemento nuclear do
processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o
processo de ensino e aprendizagem onde são
trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar,
como ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura
e a sociedade exterior a escola é a educação entre os
conhecimentos herdados e a aprendizagem dos
alunos.

Tipos de Currículo
Conforme Jesus (s/d) citado por PEREIRA (2014:19)
diz que estudos realizados a respeito do currículo a
partir das décadas de 1960-70 salientam que existem
vários níveis de Currículo, sendo que tais níveis
“servem para fazer a distinção de quanto o aluno
aprendeu ou deixou de aprender”.
Assim, para melhor compreender a estrutura do
currículo, é importante conhecer suas diferentes
dimensões, pois como visto, ele apresenta várias
nuances. Platt  e  Abrahão  (s/d) citado por
(PEREIRA, idem, p. 19) apontam  que  no  contexto 
escolar  coexistem  três  tipos  de currículo. Assim, na
sequência será descrito três faces do currículo: o
formal, o real e o oculto.

Currículo Formal
Tendo em mente que o “currículo formal refere-se
aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou
instituição educacional” (LIBÂNEO citado por
MEDEIROS et al, s/d) percebe-se que as variações
do currículo se mostram nas instituições sendo
influenciada de diversas formas, pois será a
consequência das muitas intenções de cada
administração. 

Desta maneira compreende-se o currículo como a

estrutura do conhecimento académico. Desse modo a
estrutura curricular faz-se fundamental porque com
o aparecimento do ensino em massa necessitou-se de
uma organização estável do conhecimento que seria
repassado aos educandos (MEDEIROS et al., s/d).
Segundo (Medeiros et al, s/d; Veiga, 2002) diz que o
currículo é um ponto essencial da estrutura
educacional e faz parte do Projecto Político
Pedagógico da instituição de ensino. Dessa forma o
mesmo deve ser raciocinado e reflectido pelos
indivíduos que em sua interacção possuem uma meta
em comum e optam por uma teoria que sustenta a
mesma.
Sendo assim a estrutura do currículo é fundamentada
essencialmente no Projecto Político Pedagógico de
cada ambiente escolar, considerando os fundamentos
básicos para sua elaboração. A instituição de ensino é
o entender, dar valor e concretizar o seu plano
educativo, considerando a necessita lugar para de
desenvolver seu projecto pedagógico com base no
dia-a-dia de seus educandos (MEDEIROS et
al, s/d) citado por PEREIRA, idem, p. 19).
Neste sentido os autores apontam que o currículo
não é estático, pois está em constantes mudanças
feitas pelo ambiente educacional. Veiga citado por
Medeiros et al., (s/d) aponta que ao analisar o
currículo e compreender o processo de elaboração do
conhecimento educativo, torna-se amplo o
entendimento sobre os temas curriculares.
O currículo é uma ferramenta que será usada para
aproximar-se do ambiente social e educativo. As
instituições por intermédio do currículo
desempenham um papel social indispensável aos
alunos.
De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) citado por
Platt e Abrahão (s/d) o currículo conceituado como
"formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi
estabelecido pelo sistema educacional, expresso em
normas curriculares, desde seus objectivos até os
conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010)
aponta que o currículo "formal" está ordenado na
mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as
finalidades, conteúdos e tarefas apresentadas pela
escola, sendo possível avaliá-los.

 Currículo Real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço

escolar com docentes e alunos, a cada momento em
consequência de um projecto político pedagógico e
dos propósitos de ensino (JESUS, s/d; LIBÂNEO e
OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste
contexto, o currículo real é “tanto o que sai das ideias
e da prática dos professores, da percepção e do uso
que eles fazem do currículo formal, como o que fica
na percepção dos alunos”.
Ao discorrer sobre o currículo e a prática pedagógica
Saviani (2008) citado por PEREIRA (idem, p. 20)
comenta sobre a concepção do currículo e aponta que
este é o resultado de uma construção social,
consistindo em uma selecção de elementos culturais
da sociedade. No seu texto, a autora diz que uma
forma de se compreender o currículo é defender sua
construção em sala de aula, com o desenrolar das
tarefas educativas e conforme a característica de
alunos e docentes, atentando-se às necessidades que
surgem a cada momento.
Para Saviani (2008, p. 4), em tal visão não é possível
que se elabore propostas curriculares comuns, sendo
justificável que haja um currículo para cada contexto,
“um currículo para cada região, um currículo para
cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora
considera que há duas posições extremas: a do
currículo elaborado e a rejeição de um currículo
comum, sendo que a primeira limita-se apenas a
nortear o que deve ser feito.
A partir de tais considerações é possível compreender
o que constitui o currículo real, pois na concepção de
Saviani (2008), quando se elabora o currículo parece
que se ignora que há uma distância considerável
entre o que é oficialmente prescrito e “o currículo
real, na acção – aquele que objectivamente acontece
na escola”.
Lima, Lemos e Anaya (2006, p.148) citado por
PEREIRA, idem, p. 21) apontam que as
considerações acerca do currículo começaram a
desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e
evidenciavam interesses não só pela estrutura e pelo
efeito social da educação, “mas também pelos
conteúdos e programas de ensino, pelos tipos de
conhecimento, pelas significações e pelos valores que
constituem a substância do currículo”.
Na década seguinte surge outro modo de olhar o
currículo, buscando-se mostrar o carácter
socialmente construído dos conteúdos escolares,
contrapondo-se as evidências que preponderantes da
época e as ideias de professores e teóricos da
educação, tais como a de consistência de hierarquia
de valores culturais e epistémicos, o empenho da
instituição escolar em “conservar e transmitir a
herança da alta cultura e, mais amplamente, a
concepção de uma universalidade da razão” (LIMA;
LEMOS; ANAYA, 2006, p. 148).
Atentando ao que foi exposto entende-se que é
essencial, além das informações desenvolvidas no
currículo real, instigar ainda modificações de
conduta por meio da aquisição de princípios, que por
sua vez serão revertidas em atitudes e habilidades
intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149)
citado por PEREIRA, idem, p. 21).

Currículo Oculto
O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA
citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p. 177) é assim
chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele
“não é prescrito, não aparece no planeamento,
embora constitua importante factor de
aprendizagem”.
Na perspectiva de Fino (s/d); Kelly (1980) citado por
(PEREIRA, idem, p. 22) refere que o currículo
"oculto "identifica-se com os factos aprendidos pelos
alunos na escola, porque o trabalho escolar é
planeado e ordenado, separando-se a aprendzagem
das funções sociais, assim como os papéis e
comportamentos relacionados a diferentes aspectos
da vida.
Fino (s/d) definiu o currículo oculto como os
princípios e os valores que estão implícitos, mas são
“efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto,
não é hábito mencioná-los ao declarar as finalidades
e os objectivos que são formulados pelos docentes.
Na visão de Camacho (2010), o currículo oculto
indica as práticas e mudanças educacionais que
orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas
e nem propostas pelos projectos educacionais.
Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de
valores, atitudes, processos de socialização e
formação moral”.
Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo
oculto pode ser classificado como um conjunto de
comunicações transmitidas de modo oculto e danoso
pelo ensino e pelo docente, e que não se encontram
escritas nos documentos oficiais.
Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto
tem uma função essencial no processo de
transmissão de crenças e valores aos educandos.
Dados estes factos, é necessário analisar com cuidado
os processos educativos não considerando como
evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os
conteúdos dos programas, as relações professor-
aluno. 

Deve compreender a partir da análise histórica o que

leva certos grupos a ascender em detrimento de
outros no âmbito do conhecimento. 
Neste sentido, o cerne do processo educativo e da
própria prática educacional é a definição do conteúdo
de ensino e de como o mesmo será seleccionado.
Certos conteúdos programáticos que formam o
currículo “estabelecem que parte da cultura será
recortada e que tipo de sujeito se pretende formar”
(LIMA; LEMOS & ANAYA, 2006, p. 149).
Lima, Lemos e Anaya (2006) citado por PEREIRA
(idem, p. 23) apontam também que os conteúdos a
serem ensinados exprimem as funções e os valores
difundidos pela escola num certo contexto social e
num determinado tempo. Sendo assim, os conteúdos
do currículo abrangem todo o saber que o aluno
deverá adquirir e evoluir em sua escolaridade. Dadas
estas ideias, é preciso estar atento não apenas ao que
é estabelecido pelo currículo formal, mas também
atentar-se para o que realmente acontece em sala de
aula, visto que, é importante que os alunos realmente
se apropriem dos conteúdos programáticos e possam
fazer uso destes com eficiência.

Modelos Curriculares
Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo
apresenta, de modo explícito ou implícito, uma
estrutura de relações entre todas ou algumas das suas
componentes.
Para este autor, a escolha de um modelo de
organização curricular deve, em princípio, constituir
uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto
de circunstâncias de simples omissão; só assim ela
corresponderá aos princípios e intenções que
presidem à concepção de um currículo. A diversidade
de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de
estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre
os vários elementos do currículo, incluindo as suas
condições de execução devem ser consistentes; a
incompatibilidade entre componentes curriculares
pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria
estrutura escolhida, afectando a influência educativa
sobre os alunos (RIBEIRO, idem).
Os modelos de organização curricular disponíveis
não existem, na prática, sob formas «puras» e estão
sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo
sempre a hipótese de invenção de novos tipos de
estruturas curriculares, em função das realidades
concretas do ensino. Em especial, tendo em conta
limitações e vantagens inerentes a cada um dos
modelos disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado
utilizar diferentes estruturas para diferentes
segmentos de um currículo total adoptado no sistema
escolar, em vez de este se restringir a um único tipo
de organização, facto que, na prática, tende a
acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por
RIBEIRO, 2012).

Análise de modelos de
organização curricular
Modelo Baseado em Disciplinas
As características e pontos de vista expressos pelos
proponentes deste modelo podem sintetizar-se nas
seguintes afirmações:
a) As disciplinas representam a fonte predominante
dos conteúdos curriculares e programáticos a
seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua
organização e, por esse facto, também o processo
mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível;
b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o
conjunto de conceitos fundamentais e processos
necessários para a compreensão dessa disciplina -
determinam a escolha e organização dos conteúdos e
métodos de ensino-aprendizagem, cabendo,
sobretudo, aos especialistas disciplinares o
estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da
assimilação pelos alunos desse corpo de
conhecimentos logicamente estruturados;
c) Este tipo de organização curricular justifica-se,
ainda, pela sua conveniência operacional - com
tradição firmada - facilitando a sua concretização
prática, designadamente em termos de horários
lectivos, composição de turmas e do sistema
tradicional de formação de professor por disciplinas.
(RIBEIRO, 2012).
De acordo com tal modelo de organização, os
elementos fundamentais do currículo sofrem um
tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares
são formulados, de modo explícito ou implícito, no
contexto da própria selecção e organização dos
domínios e conteúdos programáticos a serem objecto
de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a
«instrumentalidade» de grande parte dos objectivos
face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são
componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).
A selecção e organização dos conteúdos curriculares
constituem a tarefa mais importante, determinando a
especificação dos objectivos de ensino, que,
dependendo embora da natureza da disciplina, são,
regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os
conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados
por especialistas das disciplinas e propostos aos
alunos, em conformidade com um âmbito e
sequência previamente estabelecidos (RIBEIRO,
idem).
As estratégias de ensino e experiências de
aprendizagem são definidas em função da selecção,
estrutura e sequência dos conteúdos, visando a
apresentação destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a métodos e materiais
didácticos específicos da disciplina a que se referem,
sendo de salientar a importância dos livros de texto
ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra
geral, ao princípio da apresentação lógica e
sequencial das matérias de ensino.
No tocante a factores de execução curricular, refira-
se que os planos e programas de ensino se dirigem,
sobretudo, a um grupo inteiro de alunos
(classe/turma), sendo a individualização do ensino
conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação
- que são comuns - mas através de diferenças
«limitadas» no tempo de aprendizagem, nas
estratégias, actividades ou materiais de ensino de que
seja possível dispor para atender a ritmos diferentes
de progresso no domínio das aprendizagens
propostas.
O tempo de ensino é dividido em blocos para cada
disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização pelo
aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites
disponibilizados.

Limitações do currículo baseado

em Disciplina
As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na
sua forma mais pura - têm que ver, em síntese, com
os seguintes aspectos maiores:
a) É discutível que a organização lógica das
disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo
presente que o processo de aprendizagem de uma
matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a
lógica de transmissão de um saber já previamente
completo e estruturado segundo critérios exclusivos
do especialista dessa matéria;
b) Pode contribuir para a fragmentação de
conhecimentos propostos ao educando, pondo em
risco a relacionação ou integração de saberes
provenientes de várias disciplinas, a qual é, na
maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade
real dos alunos para o fazer;
c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a
formação geral do aluno e a acção especializada -
concebendo o aluno como «miniatura» do
especialista de uma disciplina e formando-o num
estilo de pensar específico desse domínio -
designadamente no contexto de uma educação básica
alargada;
As principais vantagens do modelo de organização
disciplinar resultam das características acima
mencionadas, situando-se no relativo «sucesso»
desta forma tradicional de estruturação curricular - a
sua permanência inquestionável no tempo - no
pressuposto subjacente de que as disciplinas
constituem um processo sistemático e eficiente de
transmitir a «herança cultural» bem como de
desenvolver processos e aptidões intelectuais, no
modelo tradicional de formação de professores que
suporta tal modelo e na conveniência ou facilidade de
organização escolar que claramente o favorece;
d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações
reais, ou dos interesses e experiências dos alunos, em
virtude da orientação «académica», de uma certa
complexidade conceptual e de um tratamento pouco
funcional que parecem presidir a este modelo bem
como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo
interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a
resolver;
e) Levanta a questão de saber como integrar num
currículo já bastante «congestionado» novas
disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das
transformações sociais, culturais e tecnológicas, se
vão afirmando também com potencial formativo e
estatuto académico-científico, para não falar já de
actividades ou experiências práticas de
desenvolvimento pessoal e social dificilmente
«enquadráveis» na organização rígida de disciplinas
curriculares (RIBEIRO, 2012).

Modelo Baseado em Núcleos de

Problemas/Temas
Transdisciplinares
Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as
seguintes características que exprimem, aliás, as
perspectivas dos que a propõem:
a) Representa uma ruptura clara com o currículo
estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de
áreas disciplinares alargadas, eliminando as divisões
entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e
relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;
b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares
consegue-se mediante o recurso a estudos
interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-
problema» que constituem preocupações sociais ou
pessoais, os quais funcionam como elementos
integradores de conteúdos ou conhecimentos
(estudos ou temas amplos e unificadores, problemas
sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento
adequado);
c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias
áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre elas
e comparam-se perspectivas ou metodologias de
análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo;
d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou
problemas, bastante frequente, a constituição de
«grupos de trabalho» ou de «estudo individual,
sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos
casos, negociados com eles;
e) Defende a importância da formação geral,
contrapõe relevância social ou pessoal de temas a
tratamento técnico-especializado dos mesmos,
salienta capacidades de análise e solução de
problemas e «trabalho em grupo» orientado.
(RIBEIRO, idem).

Limitações do Modelo Baseado

em Núcleos de Problemas/Temas
Transdisciplinares
As principais limitações do modelo situam-se nas
dificuldades de o concretizar de forma apropriada,
provenientes da potencial perda de segurança
profissional e da escassez de professores formados
em moldes diferentes dos tradicionais ou com
condições de actuação em regime de cooperação,
bem como da falta de materiais ou recursos
didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da
organização logística das escolas. (RIBEIRO, idem).
De um outro ponto de vista, ressaltam, também,
inconvenientes relacionados com a dificuldade (ou
impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um
mínimo de sistematização e as consequentes
implicações na estrutura da própria aprendizagem.
Atenta e evidente dificuldade de execução adequada
mas reconhecendo as vantagens que advêm deste
modelo transdisciplinar - em termos de integração de
conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social
e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem -
esta modalidade de organização curricular não deve
ser proposta como modelo macrocurricular mas, de
preferência, ser ensaiada e adoptada em segmentos
curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece
em outros sistemas educativos; a reserva de
«espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura
justifica -se, sem sombra de dúvida, não falando,
obviamente, da sua adopção legítima e aconselhável
em unidades microcurriculares, a nível de programas
escolares estabelecidos, sempre que seja possível
reunir as condições apropriadas para esse efeito
(RIBEIRO, idem).
Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em
princípio, aplicar tanto a currículos focados na
transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias
como aos que se centram mais na análise de, ou
intervenção em, situações e problemas sociais, onde,
aliás, encontra um terreno de aplicação propício,
como seguidamente se refere.

Modelo Baseado em Situações e

Funções Sociais
Os proponentes deste modelo - essencialmente
centrado na sociedade - defendem-no como forma de
atender a prioridades sociais, de garantir
conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e
de aproximar os programas escolares da vida
quotidiana, com que os alunos se defrontam ou
venham a defrontar (RIBEIRO, idem).
A participação na comunidade e os problemas sociais
constituem a fonte donde derivam conteúdos e
experiências curriculares bem como o modo de
estruturar os planos ou programas de ensino. O
recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se,
sempre, em virtude da sua relação com o problema
social em estudo ou as situações e actividades sociais
em vista, desempenhando, assim, uma função
instrumental face a objectivos educacionais
estabelecidos.
Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a
forma de processos pessoais e sociais a desenvolver
do que de resultados precisos de aprendizagem que
se antecipam. Os métodos de análise e solução de
problemas, processos de relações humanas e
experiências sociais prevalecem sobre o domínio de
conteúdos programáticos definidos.
As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem
privilegiam o papel do professor enquanto
orientador, apoiante e facultador de meios assim
como a participação activa dos alunos nos projectos e
estudos. Em termos de materiais pedagógico-
didácticos impera a sua variedade e a utilização de
recursos da própria comunidade.
Quanto a factores de enquadramento curricular, os
espaços de ensino estendem-se à escola e à
comunidade local, não se circunscrevendo à sala de
aula; a constituição dos grupos de ensino depende
das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas
ou projectos em que se envolvem e subordinam-se
bastante à lógica do trabalho de grupo.
As principais vantagens desta organização curricular
decorrem da sua própria caracterização:
a) Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e
aptidões socialmente úteis;
b) Funcionalidade das matérias e conteúdos
disciplinares no estudo de um tema ou resolução de
um problema;
c) Envolvimento activo dos alunos no
estudo/resolução de problemas e em experiências ou
actividades sociocomunitárias.
As limitações derivam da insuficiente clarificação da
gama de conteúdos programáticos a abranger bem
como da sua sequência, deixando margem para
alguma superficialidade de tratamento desses
conteúdos e certa fragmentação das unidades de
estudo, por falta de sistematização e lacunas na
«cobertura» de áreas ou conteúdos culturais
disponíveis. Acrescem limitações determinadas pela
falta de preparação de professores, escassez de
recursos pedagógico-didácticos apropriados e
condições organizativas da vida escolar (RIBEIRO,
idem).
Desde logo, as evidentes dificuldades de
implementação deste modelo estrutural não
aconselham a sua aplicação em grandes segmentos
curriculares; ele tem-se concretizado em programas
de Estudos Sociais, Educação Cívica e de participação
em actividades da comunidade, onde, de facto, se
revela bastante pertinente, salvaguardadas as
limitações apontadas.
Um exemplo célere deste modelo foi proposto por
Stratemeyer para a educação básica, fundado na
seguinte afirmação (STRATEMEYER et al., 1977:210)
citado por (RIBEIRO, 2012): «Um currículo em que
se relacionem o aluno e a sociedade é aquele em que
as preocupações quotidianas de crianças e jovens são
vistas como elementos de situações permanentes de
vida com que todos os membros da sociedade têm de
ser capazes de lidar».
Assim, o currículo visará desenvolver a compreensão
e responsabilidade do indivíduo, ao encontrar-se com
situações quotidianas de vida (família, actividades
sociais e cívicas, trabalho, tempos livres, vida cultural
e espiritual), proporcionando o máximo crescimento
de capacidades individuais em situações que lidam
com a saúde, e formação da inteligência, as escolhas
morais, a apreciação e expressão artísticas bem como
o desenvolvimento máximo da participação social em
situações que impliquem relações interpessoais,
integração em grupos e relações entre grupos, ao
mesmo tempo que o educando cresce na capacidade
de lidar com factores e forças do meio ambiente em
situações que envolvem fenómenos naturais,
recursos tecnológicos, estruturas e forças
económicas, sociais e políticas (RIBEIRO, idem).
Este sumário dá ideia dos objectivos, conteúdos,
experiências e correspondente relacionação que
presidem ao desenvolvimento de um currículo como
o proposto, centrado em funções sociais ou quadros
de vida permanentes.
Sublinhe-se, uma vez mais, que o modelo de
organização curricular centrado em actividades,
funções e problemas sociais tem funcionado,
sobretudo, como critério justificativo da selecção de
objectivos e conteúdos curriculares e como centro
organizador de ensino em várias áreas e unidades
programáticas e não tanto como um modelo global,
claramente especificado na sua estrutura e
desenvolvimento.

Modelo Centrado no Educando

Ainda com RIBEIRO (2012), diz que este modelo de
organização curricular tem apresentado modalidades
diversas, a que correspondem designações diferentes:
currículo baseado em «actividades» e experiências da
criança (designadamente em programas de educação
pré-escolar e de ensino básico nos ciclos iniciais),
movimento da, «escola e classe abertas» (também
referente ao ensino básico de primeiro nível, com
relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da
América) e a vários tipos de «educação informal» (a
vários níveis do sistema educativo, inclusive o
superior).
Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e
programáticos, tenta-se uma descrição genérica do
modelo nas suas características comuns e mais
salientes.
O modelo assenta no princípio de que as
componentes do currículo devem ser estabelecidas
em função das necessidades e interesses imediatos
dos educandos que se desenvolvem e aprendem
mediante a interacção e o envolvimento activo com o
seu meio. A justificação reside na adequação a
diferenças individuais de desenvolvimento e de
situação concreta bem como na necessidade de
atender a todos os aspectos da formação e à
relevância pessoal do que se propõe.
A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e
actividades de ensino-aprendizagem movem-se
dentro do Nestas condições, interessa que o currículo
se organize por actividades ou experiências,
proporcione oportunidades educativas em domínios
múltiplos, de acordo com características,
necessidades e interesses progressivamente
desenvolvidos e promova experiências que exercitem
a construção do conhecimento, de forma autónoma e
em convivência com os outros seus pares.
Em conformidade com esta perspectiva defendida
pelos proponentes do modelo, só se aprende
efectivamente o que se experiência, o que se constrói
activamente, o que se realiza, na sequência de
necessidades e interesses próprios.
As matérias de ensino e os conteúdos disciplinares
mais não são do que meios, mediante os quais os
alunos prosseguem actividades e experiências,
envolvendo-se nelas em função dos seus interesses.
O currículo tende a estruturar-se, pois, por
«categorias de actividades», «centros de interesse»,
tipos de oportunidades/experiências educativas que
sejam relevantes não do ponto de vista social mas
sobretudo de uma perspectiva individual ou de um
grupo particular de indivíduos.
Depreende-se, portanto, que tal modelo de
organização curricular se tenha de caracterizar por
grande flexibilidade na definição de programas de
ensino, tornando extremamente difícil a sua
estruturação sistemática assim como as condições de
execução (sem esquemas rigidamente estabelecidos).
Uma planificação prévia e rígida não se afigura
possível, embora se torne necessário prever formas e
recursos que favoreçam o envolvimento dos
educandos na determinação de objectivos e na
selecção de experiências e actividades, encorajando a
sua autonomia de aprender e visando, em última
instância, a capacidade de aprender sempre e em
qualquer contexto.
Convém esclarecer como é que este modelo
estrutural lida com algumas componentes básicas do
currículo.
No concernente aos objectivos, a tendência vai no
sentido de não os especificar previamente, uma vez
que resultam da negociação professor -aluno ou da
selecção dos alunos (se possível) e não se podem
estipular resultados pré-determinados para todos os
alunos, até porque o acento reside em objectivos de
«processo» (experiências educativas em que se
envolvem) e não tanto nos «produtos» concretos de
aprendizagem.
Os conteúdos são seleccionados com base nas
actividades, projectos e interesses em jogo, dentro do
pressuposto de que a sua aprendizagem só é
significativa quando cada educando os organiza por
si próprio em resposta a solicitações problemáticas.
Não interessa tanto o âmbito de conteúdos a
(abranger, a sua estrutura em disciplinas estanques e
até a sua sequência, como sobretudo a sua
aprendizagem integrada e pessoalmente significativa.
As estratégias de ensino e actividades de
aprendizagem visam, pela parte do professor,
facilitar a aprendizagem do aluno e, por parte deste,
o envolvimento na procura de meios e materiais para
levar a cabo um determinado projecto de estudo ou
plano de actuação; os materiais e recursos
disponíveis devem ser bastante variados para
permitir a exploração e organização próprias (idem).
Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos
ou projectos individuais, sob a orientação e apoio do
professor, ofertas curriculares variadas para escolha
dos alunos, proposta ou selecção de projectos e
problemas a serem desenvolvidos pelos alunos,
segundo uma metodologia de identificação,
planificação, execução e avaliação do projecto.
O papel do professor não consiste em seleccionar,
organizar e apresentar informações ou dados
definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as
actividades dos alunos.
Quanto à avaliação, privilegiam-se modalidades mais
informais do que formais de diagnóstico e apreciação
do progresso do educando e preconiza-se a sua
participação nesse processo.
No tocante a factores de organização escolar -
grupos, tempos e espaços de ensino - o princípio
norteador é, obviamente, o da máxima flexibilidade
na sua estruturação; em particular, o espaço da sala
de aula organiza-se por áreas ou centros de recursos
variados, de acordo com tipos de actividades (idem).
As vantagens deste modelo organizacional prendem-
se com a personalização, significado e motivação
intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao
desenvolvimento da autonomia e efeitos educativos
atitudinais mais do que aos resultados de
aproveitamento escolar.
As limitações relacionam-se com a relativa
negligência de objectivos comuns a todos os alunos e
um certo menosprezo da função social da educação
ou da transmissão de uma herança cultural comum;
resultam, também, da imprecisão e risco de
deturpações no significado de «interesses», da
extrema flexibilidade na organização dos programas
de ensino, dificultando a decisão acerca das
experiências significativas a promover, a
transformação da s actividades de aprendizagem em
conhecimentos estruturados e socialmente relevantes
assim como o estabelecimento da continuidade da
aprendizagem (idem).
Convirá não esquecer que existem alguns limites pare
a auto-aprendizagem por descoberta, em que este
modelo se baseia:
a) Não se pode prescindir da orientação do professor
e, na ausência de um currículo ou programa
estabelecido, requere-se deste mais competência e
melhor qualidade de formação;
b) Requer muito tempo e bastantes recursos
educativos;
c) Baseando-se em contactos e experiências directas,
ditadas por interesses, não deixa de correr-se o risco
de cair em experiências desconexas e sem sentido.
Assinale-se, por fim, que esta estrutura curricular
tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da educação
pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade,
onde, aliás, conta com uma longa tradição e um
interesse sempre renovado. 

No entanto, em outros níveis do sistema educativo,

ela não deixa de ter viabilidade como forma de
estudos e projectos individuais em segmentos
curriculares apropriados ou em «espaços» para
actividades de complemento curricular. Em
modalidades de educação informal ou de
autoformação, sobretudo para populações adultas,
este modelo curricular, devidamente adaptado,
encontra um largo campo de aplicação e representa,
aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (idem).

Funções Curriculares
 O currículo escolar é visto por muitos como um
organizador das funções instruidoras e que seus
elementos devem reflectir os objectivos previstos no
projecto político das escolas. (SILVA, et al., s/d).
Oficialmente o currículo dá ênfase à separação entre
o domínio e o controlo, entre a racionalidade e a
lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a
competição onde tudo reflecte a visão masculina e
seus interesses (SILVA, et al, s/d). O que se espera do
currículo escolar é que o mesmo tenha identidade
própria, ao invés de transferência de teorias
curriculares estrangeiras.
Assim sendo, o currículo deve ser construído a partir
do projecto político pedagógico da escola, que
viabilizará a sua operacionalização, orientando as
actividades educativas, as formas como executá-las,
além de definir suas finalidades.
Relaciona princípios e operacionalização, teoria e
prática, planeamento e acção.
Esta concepção curricular está intimamente ligada à
educação para todos e a sua concretização.
A escola para todos requer uma dinamicidade
curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às
necessidades dos alunos.
Os sistemas educacionais precisam se modificar, não
apenas nas atitudes e expectativas, mas na
organização, para constituir uma real escola para
todos.
A proposta curricular é apenas um ponto de partida.
A sociedade actual exige das escolas a formação de
um aluno participativo, crítico e criativo à ensinar
por competências (BONFIM, 2000).
-  
Considerações Finais
O currículo é a fonte de inspiração para o
planeamento da prática diária das instituições de
ensino, dos professores, como também o
compromisso para com os instruendos, pois os
mesmos necessitam e devem ser ouvidos, só assim a
aprendizagem será democrática, uma vez que os
debates são utilizados a fim de desvelar a
significância dos conhecimentos prévios. 
Tais debates são as interacções entre tendências
metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer
que a democratização da escola cumpre um papel na
democratização da sociedade, e esse pressuposto
parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas
o currículo não é apenas planificação, mas também a
prática em que se estabelece o diálogo entre os
agentes sociais, os técnicos, as famílias, os
professores e os alunos. 
O currículo é determinado pelo contexto, e  nele
adquire diferentes sentidos conforme os diversos
protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o
currículo é muito importante no processo de ensino
pois é a partir dele que são definidos os limites a
serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos
factores que maior influência possui na qualidade do
ensino.

Bibliografia
BONFIM, A. (2000). O que é Currículo Escolar?
Disponível
em: <https://pt.scribd.com/doc/44668455/O-que-e-
curriculo-escolar>; consultado no dia 18-04-2016.
PEREIRA, Priscila. (2014). O Currículo e as Práticas
Pedagógicas. São Paulo.
RIBEIRO, António Carrilho. (2012).
Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa.
SILVA, et al. (s/d). O Currículo Escolar e suas
Múltiplas Funções.

publicada por Mateus Lima @ abril 19, 2016  2 comentários

2 Comentários:

Às segunda-feira, 03 agosto, 2020 ,   lourenco disse...

Parabens pela forma como trazes as suas abordagens em relacao aos conteudos.
Verifiquei que sao faceis de compreender.

Às sábado, 19 novembro, 2022 ,   Anónimo disse...

Muito obbrigado pelo conteudo disponibilizado, tenho a certeza que tem servido de
ajuda a muitos que buscam os modelos do curriculo.

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Acerca de mim

Nome:Mateus Lima
Localização:Pebane, Centro, Mozambique
Mateus Lima, é natural de Pebane - Zambézia. É Técnico de Informática. Formado em
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