CURRÍCULO E

DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS

Patricia Regina de Moraes Bertolucci Cardoso

Currículo: uma
análise histórica
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Conceituar currículo.
 Descrever a evolução do conceito no contexto histórico.
 Caracterizar o conceito de currículo na contemporaneidade.

Introdução
Não há como desvincular a ideia de currículo da relação entre ensino e
aprendizagem. Pensar em currículo significa, essencialmente, alargar as
discussões para além de concepções que, historicamente, conceberam-
-no como um rol de conteúdo a ser ensinado em situações formais de
ensino em um tempo previamente demarcado. Assim, tentar defini-lo
não é algo tão simples em função da elasticidade e da heterogeneidade
de posicionamentos que o pensamento pedagógico tem apontado a
respeito dessa questão.
O fato é que a ideia de currículo esteve, durante muito tempo, relacio-
nada ao conteúdo de acordo com a tradição anglo-saxã, cujas discussões
se centravam no que ensinar, enquanto a tradição francesa se preocupou
com a didática, ou seja, com como ensinar. Todavia, estudos mais recentes
alargaram o conceito de currículo de modo a concebê-lo como uma
praxis, considerando-o como parte de um contexto social e cultural e
conferindo a ele um caráter dinâmico.
Neste capítulo, você vai ver uma discussão sobre a conceitualização
em torno da ideia de currículo, conhecendo sua evolução na história e
sua compreensão na atualidade.
2 Currículo: uma análise histórica

1 Currículo: conceitos básicos

Antes de conceituarmos currículo, convém destacar algumas reflexões acerca
do que é ensino e, consequentemente, aprendizagem. De modo geral, todos
já vimos, em algum momento de nossa vida, como o ensino e a aprendiza-
gem se realizam na prática, seja como professores ou alunos em instituições
formais de ensino, de modo que é comum termos uma ideia preconcebida a
seu respeito. Segundo Sacristán (2000, p. 108), o ensino denota sempre, ainda
que implicitamente, a intenção de transmitir de propor algo e até de doutrinar
os outros “Atividade e conteúdo ficam assim ligados no significado que a
linguagem usual e especializada dão ao conceito”.
Nesse sentido, a atividade seria algo mais explícito, realizado em am-
bientes formais de ensino e, portanto, conhecido por muitos. Contudo, no
que concerne ao conteúdo, ao que ensinar, trata-se ainda de uma questão
obscura, considerando-se as relações de poder que são inerentes ao conceito
de currículo.
A esse respeito, Apple (2006) pondera que currículo e poder mantêm uma
relação intrínseca. O poder pode ser entendido, nessa perspectiva, como fruto
de uma prática controladora em que se faz necessário “[...] regular e controlar
a distribuição do conhecimento” (APPLE, 2006, p. 42).
Assim, neste momento, é importante questionar: em um sistema tão
complexo quanto o escolar, a serviço de quem e do que o currículo tem se
valido? Sacristán (2000) concebe o currículo como um processo em que
se entrecruzam sujeitos, processos, sistemas em um sistema social que vai
servindo de aporte para dar-lhe sustentação. Decorre disso sua natureza
processual, na medida em que se corporifica de diferentes modos a fim
de atender as mais diversas expectativas de quem aprende tendo em vista
o sujeito plural.
A esse respeito, veja, na Figura 1, o esquema elaborado por Sacristán (2000).
 Currículo: uma análise histórica 3

Figura 1. Diferentes dimensões do currículo.

Fonte: Adaptada de Trevisan e Mendes (2015).

Ao pensar no currículo de forma processual, o autor traz para a discussão

não somente o que acontece no ambiente escolar, mas considera também
aspectos fora da escola e que interferem nela, tendo em vista que os sujeitos
que ali atuam são sociais.
O autor aponta cinco dimensões a serem consideradas em relação ao cur-
rículo: o prescrito ou regulamentado, o planejado, o em ação e, por fim, o
avaliado. Na perspectiva do autor, devido a sua natureza processual, nenhuma
das dimensões se excluem, mas se complementam, entrelaçam-se e se relacio-
nam em diferentes contextos. Além disso, é importante destacar que, em cada
4 Currículo: uma análise histórica

uma das dimensões, o currículo é modelado pelos sujeitos e ou instituições

que atuam diretamente sobre ele.
O currículo prescrito se corporifica nos documentos curriculares, como,
por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Base Nacional Curricular
Comum (BNCC), dentre outros, que determinam e normatizam os conteúdos,
as habilidades e competências gerais que deverão ser asseguradas a todos. A
esse respeito, Sacristán (2000, p. 109) afirma que “A política é um primeiro
condicionante direto do currículo, enquanto o regula, e indiretamente através
de sua ação em outros agentes moldadores”.
Assim, o currículo age sobre outras instâncias reguladoras, como editoras,
por exemplo, definindo, ainda que minimamente, quais são os conteúdos que
devem ser ensinados na perspectiva de uma base nacional comum. Entretanto,
embora tenha sua função enquanto normatização, não dá conta de que as
prescrições ocorram da mesma forma nas diversas salas de aula do país,
pois, nesses contextos, entra em ação o currículo realizado/modelado pelos
professores em suas práticas cotidianas e que, consequentemente, será avaliado
tanto internamente quanto externamente.
A partir do currículo prescrito, observa-se o currículo planejado, que se
materializa a partir da construção de materiais didáticos por editoras ou em-
presas voltadas a esse fim e que se apresentam aos professores como sugestão
de material a ser empregado nas aulas.
Embora o pesquisador divida para efeitos didáticos as dimensões do currí-
culo, vale dizer que elas não são estanques. É o que se observa, por exemplo,
em relação ao currículo organizado e realizado no contexto escolar, pois
ambos passam pela mão do professor, que reorganiza na ação didática o
prescrito em uma espécie de transposição pragmática. Em outros termos, é
por meio da ação dos diferentes sujeitos que atuam sobre o currículo que este
se corporifica de fato, ou seja, o currículo como praxis (Sacristán, 2000).
Finalmente, o currículo avaliado, como o próprio nome diz, correlaciona-se
às avaliações internas e externas, ambas com objetivos que deveriam voltar-se
às reelaborações, a fim de que o aprendizado ocorra, e não meramente servir
como instrumento de controle, sejam eles internos ou externos à escola.
Por fim, considerando-se as diferentes dimensões, os contextos e sujeitos
que atuam sobre o currículo, pode-se dizer que é preciso primar por uma
natureza democrática em sua elaboração, de modo a atender os diferentes
sujeitos que atuam sobre ele.
 Currículo: uma análise histórica 5

A partir de dezembro de 2017, o Ministério da Educação homologou a BNCC para a

educação infantil e o ensino fundamental. Um ano depois, em dezembro de 2018, foi
promulgada a BNCC para o ensino médio (BRASIL, 2017). Convém destacar que tais
documentos não devem ser considerados como currículo, mas traçam as diretrizes,
ou seja, orientam quais competências, habilidades e conteúdos devem ser garantidos
em todo o território nacional. Desse modo, as orientações previstas no documento
deverão nortear as equipes pedagógicas dos estados e municípios na elaboração
dos currículos locais.

2 Currículo: breve percurso histórico

É preciso, antes de qualquer coisa, considerar que buscar as origens do conceito
de currículo não implica, necessariamente, tecer julgamentos valorativos sobre
qual seria a mais legítima ou verdadeira acepção que o termo denota, mas com-
preendê-lo enquanto um objeto que se constituiu e se constitui dinamicamente.
De tradição latina, o termo currículo advém de curriculum, derivado de
currere, que significa caminho, trajeto, sequência. Segundo Sacristán (2000),
na Roma Antiga, para caracterizar o acúmulo de condecorações ou honras de
um determinado cidadão, usava-se o termo cursus honorum, o que reporta às
Categorias do Bem Supremo trazidas por Aristóteles (383 a. C.) em sua Arte
Retórica. Para o filósofo grego, era digno de honra aquele que conseguisse
persuadir o público tendo em vista seu caráter, sua moral:

Para um indivíduo, a nobreza deriva do homem ou da mulher e tem legitimidade

de ambos os lados; no caso da cidade, significa que seus primeiros antepas-
sados se distinguiram pela virtude, pela riqueza ou por qualquer outra coisa
honrosa, e que muitos foram os membros ilustres de sua linhagem, homens
e mulheres, jovens e velhos [...] A boa reputação consiste me ser considerado
por todos um homem de bem [...] A honra é sinal de boa reputação (ARIS-
TÓTELES, 2005, p. 110-111).
6 Currículo: uma análise histórica

A ideia trazida por Aristóteles vai ao encontro do termo curriculum vitae,

cunhado por Cícero na Antiguidade Clássica. A expressão do termo latino traduz
toda a trajetória acadêmica ou profissional de um sujeito. Tal posicionamento
converge, de modo geral, para a ideia de currículo amplamente veiculada histo-
ricamente: a de que ao final de um determinado período o aluno iria construindo
seu curriculum vitae, isso em posse dos saberes previamente programados.
Já na Idade Média, entre os séculos XV ao XVIII, o mundo viveu a transposição
do feudalismo para a sociedade capitalista, período denominado mercantilismo,
época de transformação em todas as esferas sociais, desde a política até a rees-
truturação ideológica educacional, dando início ao processo no qual se evidencia
a educação caracterizada pelo coletivo, ou seja, organizada em classes. Tal ideia
cunhou o termo curriculum, pois as classes escolares deveriam traçar as mesmas
“corridas pedagógicas” ao alunado, com a finalidade de que todos em sala absorves-
sem os conteúdos propostos, adquirindo o diploma ao fim do trajeto, o que atestaria
sua aptidão às necessidades sociais vigentes no contexto histórico (SILVA, 2006).
A partir do século XVIII, o curriculum foi reformulado para atender as
exigências econômicas e sociais da época. Frente à transição do mundo consi-
derado maioritariamente rural, os povos se deslocaram aos centros das cidades,
desencadeando avanços tecnológicos e aumentando a demanda econômica, dando
início à globalização e à Revolução Industrial. A fundamentação do currículo
nesse período histórico baseou-se nos princípios de administração científica,
pois os estruturantes sociais necessitavam que a base teórica posta no processo
educacional abrangesse funções específicas, muitas vezes operacionais, limita-
das à vida adulta, objetivando alçá-las pela prática pedagógica (SILVA, 2006).
Segundo Silva (2006), após a Revolução Industrial, surgiria o movimento
pós-moderno (em meados do século XX), que buscava a ampla crença no
progresso, período em que os estudos relacionados ao currículo alcançam
complexidade. Há divisão de teorias, materiais e métodos para serem realiza-
dos no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando, também, o diálogo
entre tendências metodológicas, o que evidencia a preocupação educacional
entre pensamentos distintos, aprendizagem sem submeter as experiências
metalinguísticas e as suas decorrências em âmbitos educacionais.
Contudo, é nas décadas de 1960 e 1970 que os estudos sobre o currículo
ganham força e, então, amplitude na reflexão sobre teorias críticas ao currículo
escolar, alcançada nas décadas de 1980 e 1990.
 Currículo: uma análise histórica 7

Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da

"grande narrativa" - o que, no campo estético, significou o fim de uma tradição
de mudança e ruptura, o desaparecimento da fronteira entre alta cultura e da
cultura de massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado.
A perspectiva pós-moderna questiona o pressuposto de uma consciência
unitária, auto-centrada e, portanto, construída sobre utopias, universalismos,
narrativas mestras, que se consubstanciaram a partir do Iluminismo. Nesta
mesma linha, questiona tanto as posições teórico metodológicas positivistas
como as marxistas. Na área educacional, o currículo na perspectiva humanis-
ta, na tecnicista e toda tentativa de currículo emancipatório das pedagogias
críticas são questionados (SILVA, 2006, documento on-line).

Com esse panorama histórico exposto, podemos destacar que as práticas

utilizadas para fomentar o currículo são de cunho social, abarcando o contexto
histórico e as exigências presentes na época postulada e na qual se encontra
a prática pedagógica.
Nesse sentido, Saviani (1998) discute as mudanças no significado de cur-
rículo, consideradas primordiais aos estudos históricos dessa ferramenta de
ensino-aprendizagem, pois, ao estudar determinada época educacional, sem
considerar toda a significação do currículo pontuada no período, a interpretação
será errônea, equivocada. Sem um referencial teórico passado, a concepção da
atualidade desestabiliza a análise do material, declinando todo um estruturante
educacional fomentado no contexto histórico estudado.

Toda concepção curricular implica sempre uma determinada proposta peda-

gógica (uma proposta sobre o que e como se deve ensinar, aprender ou avaliar,
o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus modos de se relacionar etc.)
e reflete uma determinada concepção, não só do educativo, mas do social, do
político, do cultural etc (TORRES, 1995, p. 16).

Contudo, reconhecemos o currículo como aparato valorativo de conexão

histórica entre diferentes povos e culturas, arcabouço de concepções teóricas
sobre o ensino-aprendizagem, situados nas propostas curriculares construídas
em determinado tempo/espaço, ou seja, a passagem de concepções curriculares
é designada a partir de um dado momento social, cultural e político de acordo
com as produções humanas vigentes.
8 Currículo: uma análise histórica

3 Currículo na contemporaneidade
A discussão sobre currículo na contemporaneidade exige que tratemos, pri-
meiramente, de questões gerais sobre o cenário educacional, cada vez mais
marcado pela diversidade.
Portanto, não há como desvencilhá-lo dos aspectos sociais, uma vez que,
direta e indiretamente, produz e reproduz conhecimentos, valores, crenças,
modos de agir, etc. Talvez por isso Sacristán (2000) o considere indeterminado,
na medida em que está envolto em realidades díspares e complexas.
Considerando a multiplicidade de fatores que interferem no currículo, na
história educacional brasileira, constata-se que, desde os primórdios, a relação
entre currículo e poder era muito tênue, ou seja, com a antiga escolástica, por
exemplo, a educação sempre serviu aos interesses de quem detinha o poder.
E hoje? Como pensar sobre essa questão? O fato é que a universalização da
educação básica requereu da escola um reinventar-se para atender uma demanda
bem diferente da qual estava acostumada, isto é, uma minoria abastada.
A escola, principalmente depois da Constituição de 1988, da Lei nº. 9.349,
de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), dentre outros documentos legais, precisou remodelar-se para atender o
direito de ingresso de todos no sistema de ensino regular. No entanto, ingresso
e permanência não significam, de fato, iguais condições de atendimento, ou
seja, a garantia do direito subjetivo, considerando-se seres diversos.
Segundo Berticelli e Telles (2017), após a amplificação dos estudos sobre o
currículo na década de 1990, grupos responsáveis pelas dinâmicas de pesquisa
no assunto revelaram que a grande fase enfática da aquisição pós-crítica se
baseava, em sua maioria, nos teóricos Michel Foucault, Jacques Derrida e
Gilles Deleuze. Com isso, países como Portugal trouxeram aos estudos cur-
riculares a temática do multiculturalismo, e a pluralidade cultural existente
em diferentes partes do mundo passou a fazer parte do currículo, junto ao
discurso da diferença e do identitário componente do sujeito, os quais remetem
à lógica de Aristotélica.

De acordo com Paraíso (2005), o currículo-mapa faz mudanças, substituições,

rupturas em relação aos currículos pós-críticos e traz múltiplos sentidos,
diferenças e invenções. Segue várias linhas, é aberto e muda constantemente,
trazendo novas ideias, novos pensamentos. É livre e democrático, estabelece
negociações ao currículo em ação e o currículo oficial, encontrado no dia a dia
dentro das salas de aula (BERTICELLI; TELLES, 2017, documento on-line).
 Currículo: uma análise histórica 9

O currículo, por sua vez, retoma a ideia de uma educação no contexto social
em que está inserida, construindo, assim, um panorama da realidade vivida.
Deve, segundo Menezes e Araújo (2008 apud BERTICELLI; TELLES, 2017),
abarcar aspectos regionais que foram dissipados ou apagados na história local,
destacando-se nas práticas pedagógicas a fim de firmar a identidade do sujeito.

O currículo contextualizado sobre o qual Menezes e Araújo (2008) tratam

em seus estudos busca inserir assuntos mais regionais que possam ajudar o
aluno a conhecer e melhorar o lugar onde mora, buscando alternativas que
sejam compatíveis com a realidade da sua região, objetivando ou tendo como
consequência a melhoraria das suas condições de vida e dos demais sujeitos
que vivem em determinado espaço (BERTICELLI, TELLES, 2017, p. 274).

Portanto, entende-se que o currículo necessita estabelecer em seus parâme-

tros conteúdos que englobem a diversidade, integrando o ambiente sociopolítico
do meio pedagógico de ensino/aprendizagem. Assim é postulado no art. 26
da LDB, segundo a qual os diferentes níveis de ensino brasileiro “[...] devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Logo, o currículo pode ser considerado uma ferramenta valorativa, vincu-
lada a um ato político-pedagógico. Até que ponto ele não é um seguimento de
reprodução? Ainda hoje, existem problemáticas que abrangem essa questão
subjetiva ligada ao social. No entanto, o currículo é um material pedagógico,
espaço de discussão sobre que incluir ou excluir, fomentando e concretizando
múltiplas vozes sociais. No documento oficial do MEC, o currículo está
designado a partir da “[...] construção e seleção de conhecimentos e práticas
produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais,
intelectuais e pedagógicas” (BRASIL, 2007, p. 9).
O currículo na contemporaneidade possibilita diversas formas de constru-
ção, variadas teorias ligadas à multiplicidade de tendências pós-modernas que,
em determinado tempo/espaço, o reformula, reestrutura, reinventa, descons-
truindo paradigmas socioculturais, sempre ligados às múltiplas compreensões
de natureza abstrata, intangível, em um jogo de ensino e poder.

Segundo Cunha (2014), o currículo deve ser revisto de acordo com a função
do diálogo com as identidades plurais que percorrem as escolas. [...] Percebe-
-se claramente o pensamento curricular corrente na contemporaneidade, sob
a compreensão filosófica de que o currículo não apenas informa, estrutura
10 Currículo: uma análise histórica

relaciona conteúdos, mas, bem mais que isso, produz identidades. O currí-
culo, enquanto texto, é linguagem performativa. Tanto neste caso quanto em
muitos outros que examinamos, adota-se a filosofia da linguagem. Não mais a
filosofia da consciência (BERTICELLI; TELLES, 2017, documento on-line).

Para finalizar, o currículo na contemporaneidade está de forma tangível presente

no meio político-social como uma prática pedagógica ativa, vinculado a uma
multiplicidade de teorias pós-críticas desde as pesquisas da década de 1990, as
quais refletem nas práticas curriculares da atualidade espaços valorativos políticos,
econômicos, religiosos, étnicos, o que reproduz no ensino e na aprendizagem
características macroespaciais, com traços culturais regionais e mundiais.

Para saber mais sobre a relação entre currículo e prática docente, acesse o link a seguir.

https://qrgo.page.link/QCwny

APPLE, M. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética: introdução e notas de Jean Voilquin e Jean
Capelle. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
BERTICELLI, I. A.; TELLES, A. M. O currículo na contemporaneidade: filosofia e tendências.
Revista Pedagógica, v. 19, n. 41, p. 271-286, 2017. Disponível em: https://bell.unochapeco.
edu.br/revistas/index.php/pedagogica/article/view/3594. Acesso em: 9 jan. 2020.
BRASIL. Lei no. 9.349, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, 2 dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 9 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/
BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf. Acesso em: 23 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Po-
líticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. Brasília: MEC, 2007.
 Currículo: uma análise histórica 11

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política
educacional. São Paulo: Autores associados, 1998.
SILVA, M. A. História do currículo e currículo como construção histórico-cultural. In:
CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 6., 2006, Uberlândia.
Anais [...]. Minas Gerais: 2006. Disponível em: http://titosena.faed.udesc.br/Arquivos/
Artigos_textos_historia/Curriculo.pdf. Acesso em: 23 jan. 2020.
TORRES, R. M. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de aprendizagem
e conteúdos curriculares. 2 ed. Campinas: Papirus, 1995.
TREVISAN. A. L.; MENDES, M. T. Currículos praticados e avaliados em aulas de matemática:
o papel dos mitos e ritos perpetuados no cotidiano escolar. In: FÓRUM NACIONAL SOBRE
CURRÍCULOS DE MATEMÁTICA, 3., 2015, Ilha Solteira. Anais [...]. São Paulo: Faculdade de
Engenharia de Ilha Solteira da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
2015. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/293644704_CURRICU-
LOS_PRATICADOS_E_AVALIADOS_EM_AULAS_DE_MATEMATICA_O_PAPEL_DOS_
MITOS_E_RITOS_PERPETUADOS_NO_COTIDIANO_ESCOLAR. Acesso em: 22 jan. 2020.

Leituras recomendadas
FERREIRA, R. V. J.; NEVES, T. C. F. Os desafios da contemporaneidade: o currículo e suas
implicações para a formação da identidade. Revista Virtú, v. 2, n. 16, 2010. Disponível
em: www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a16.pdf. Acesso em: 9 jan. 2020.
SCHMIDT, E. S. Currículo: uma abordagem conceitual e histórica. Publicatio UEPG:
Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes, v. 11, n. 1, 2003. Disponível em: https://
www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/view/492. Acesso em: 23 jan. 2020.

Os links para sites da Web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.