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Unidade II
O CURRÍCULO NO BRASIL
Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma
de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar
significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa.
Lembrete
A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre
mudanças contextuais, tendo em vista os condicionantes históricos, econômicos, políticos e socioculturais
da sociedade. O currículo não pode ser analisado como um instrumento neutro e atemporal. De
acordo com Goodson (1997, p. 17) “o currículo escolar é um artefato social, concebido para realizar
determinados objetivos humanos específicos”, “longe de ser um produto tecnicamente racional, que
resume imparcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histórico, o currículo
escolar pode ser visto como veículo e portador de prioridades sociais” (GOODSON, 1997, p. 79).
Sacristán (1998, p. 34), outro importante estudioso dessa temática, considera o currículo como um
“projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar
e se realiza na sala de aula conforme a escola se encontra configurada”. Para ele, o currículo é construído
a partir da seleção de elementos da cultura, em um processo considerado válido e legítimo no contexto
histórico, social, cultural, político e administrativo em que a escola está inserida.
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Unidade II
Esse estudioso afirma ainda que o currículo precisa ser analisado numa perspectiva processual,
compreendendo‑se como é realizado, desde a concepção até a concretização na prática educativa.
Para tanto, constrói um esquema curricular, distinguindo seis níveis de concretização curricular
que permitem compreender o processo de construção: currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação, currículo avaliado e currículo
realizado.
Essa abordagem processual é uma perspectiva de análise que discute o currículo na práxis, na
sua relação teoria‑prática. Significa compreender nele as concepções de homem e de mundo que se
pretendem institucional, mas também entender como esse currículo vem sendo trabalhado dentro da
sala de aula. Para tanto, torna‑se fundamental considerar o contexto histórico, social e político em que
a escola está inserida e no qual é elaborado e desenvolvido.
Figura 14
Para Gimeno Sacristán (1998), os dois primeiros níveis referem‑se ao processo de concepção e
elaboração do currículo, enquanto os quatro níveis seguintes, ao processo de concretização do currículo
no espaço da escola.
O currículo prescrito compreende o conjunto de normas, leis e determinações oficiais que fixam os
conteúdos a serem desenvolvidos em cada nível de ensino, normatizando e ordenando os conhecimentos
que devem ser trabalhados na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)
e também no Ensino Superior.
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Escola, Currículo e Cultura
No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) prescrevem o currículo a ser observado na construção do
projeto político‑pedagógico da escola, na elaboração de propostas pedagógicas, nos livros didáticos, no
controle de sistema etc.
O currículo apresentado aos professores refere‑se aos materiais que são produzidos para
apresentar o currículo prescrito aos professores, detalhando as orientações e servindo de guia no
processo de construção dos projetos/propostas pedagógicas das escolas.
Essa forma de apresentação aos professores traduz o significado e o conteúdo do currículo prescrito,
orientando à atividade educativa. O principal meio de divulgação dessa modalidade aos professores é
o livro didático, mas temos também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(PCN) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que apresentarão ao professor
o currículo em âmbito nacional.
Saiba mais
No entanto, não podemos simplesmente afirmar que o currículo “vem de cima para baixo”, visto que
tudo ocorre ao mesmo tempo, convive simultaneamente, cada etapa/nível interage com as outras. E,
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Unidade II
ainda, o currículo que é concebido sofre desdobramentos nos diferentes níveis do esquema curricular
até chegar à sala de aula.
Para Gimeno Sacristán (1998), é necessário compreender que a política educacional interfere na
prática cotidiana da sala de aula e que o currículo prescrito é um forte instrumento da política curricular.
Política curricular é compreendida como:
A política curricular, a partir das considerações de Gimeno Sacristán (1998), compreende todas as
iniciativas, projetos e reformas que vêm do Poder Público para a educação, interferindo na organização
do ensino, no conteúdo e ou na distribuição do conhecimento dentro do sistema educacional.
De acordo com Gimeno Sacristán (1998), todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura,
isto é, ele configura um projeto cultural, político e social de formação comum para todos os cidadãos.
Nos anos 1990, no Brasil, intensificaram‑se as iniciativas do Poder Público em relação à sistematização
de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino.
Lembrete
A definição das diretrizes curriculares para a educação é uma das tarefas, atividades e funções que o
Conselho Nacional de Educação (CNE) tem de desempenhar junto ao Ministério da Educação (MEC).
Trata‑se de um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação. O atual CNE foi instituído pela
Lei 9.131, de 25/11/95, e tem por missão “assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento,
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade”. Compete a esse órgão normatizar,
deliberar e assessorar o Ministro da Educação, cabendo‑lhe formular e avaliar a Política Nacional
de Educação, zelando pela qualidade do ensino, velando pelo cumprimento das leis educacionais e
assegurando a participação da sociedade na busca de uma educação de qualidade.
As decisões no Conselho Nacional de Educação (CNE) podem ser realizadas em três instâncias: no
Conselho Pleno (CP), na Câmara de Educação Básica (CEB) e na Câmara de Educação Superior (CES),
visando ao diálogo e à articulação das diferentes etapas do processo de escolarização.
CNE (Conselho
Nacional de
Educação)
Figura 15
A Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES) são constituídas, cada
uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de
Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo
Presidente da República.
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Unidade II
À CEB, cabe analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação
da Educação Infantil, Fundamental, Média, Profissional e Especial. Deliberar sobre diretrizes curriculares
propostas pelo Ministério da Educação e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (PNE).
Já a CES deve se manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de
Saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), sobre o credenciamento das instituições que pretendem
ministrar cursos na área jurídica e da saúde e sobre o credenciamento e o recredenciamento de
universidades e centros universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os demais
cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições de Ensino Superior
correspondentes.
São referências legais com as quais todas as instituições escolares devem se orientar para a construção
do projeto político‑pedagógico. Ou seja, são diretrizes normatizadoras do currículo escolar, traduzindo, a
partir de princípios e concepções, os conteúdos mínimos que devem ser ensinados aos alunos na escola.
Lembrete
No Brasil, temos diretrizes estabelecidas para todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta disciplina,
Escola, currículo e cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à
prática docente na Educação Básica.
E, ainda, apresentamos algumas ideias iniciais sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio (PCNs), compreendendo‑os como uma instância, autônoma, mas interdependente,
do processo de concretização curricular, que apresenta o currículo prescrito aos professores, subsidiando
o processo de sistematização da prática educativa nas diferentes etapas da Educação Básica.
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Escola, Currículo e Cultura
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão regulamentadas pela
Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010. Essa resolução tem como objetivo assegurar
a formação básica comum nacional, subsidiando a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político‑pedagógico da escola de Educação Básica, e, ainda, orientar os cursos de formação inicial e
continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica.
Observação
De acordo com essa Resolução, o acesso e a permanência dos alunos nas escolas de Educação Básica
é condição essencial para se garantir a qualidade social da educação, destacando o compromisso em
garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.
No artigo 7º, destaca que o sistema de ensino deve ser organizado de forma colaborativa entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Figura 16
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Unidade II
No artigo 9º, é definida como escola de qualidade social aquela que tem o foco central de suas ações
na aprendizagem dos alunos. Para tanto, o atendimento no espaço dessa escola deve ser configurado a
partir de alguns quesitos:
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Escola, Currículo e Cultura
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
Saiba mais
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A matriz curricular é compreendida como forma de gestão do currículo escolar (na organização
do tempo e do espaço curricular, na distribuição e no controle do tempo dos trabalhos docentes),
visando a uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento.
Os eixos temáticos proporcionam uma forma de organizar o trabalho pedagógico numa abordagem
interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter‑relacionam.
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Unidade II
Figura 17
Essa base comum deve estar articulada com a parte diversificada de estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares.
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Escola, Currículo e Cultura
Figura 18
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, “tem por objetivo o desenvolvimento
integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, art. 22).
Figura 19
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Unidade II
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, espera‑se uma ampliação progressiva do conhecimento
oferecido pelas escolas de Educação Infantil, levando os alunos ao efetivo domínio da leitura, da escrita
e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos.
Figura 20
Já para o Ensino Médio, etapa final do processo formativo, é destacado que os sistemas de ensino
devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo
deve estar orientado para garantir a preparação básica para a cidadania e o trabalho, visando à formação
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. E, ainda, “a compreensão dos fundamentos científicos
e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL,
2010, art. 26).
Cada etapa/nível da Educação Básica pode atender a uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena e/ou Educação a Distância.
74
Escola, Currículo e Cultura
Figura 21
A modalidade EJA destina‑se aos alunos que se situam na faixa etária superior à considerada própria,
no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os cursos devem pautar‑se pela
flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço, reconhecendo as características específicas
dos alunos atendidos.
Conforme a Resolução 04/2010, a Educação Especial é compreendida como uma modalidade que
perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da
Educação Regular, constando do projeto político‑pedagógico de toda escola.
É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Resolução
n. 4/2010) apresentam avanços significativos em relação ao processo de normatização da Educação
Básica, em que as etapas e as modalidades de ensino estão articuladas a um mesmo objetivo: garantir
efetivamente a aprendizagem do aluno sem desconsiderar as especificidades de cada etapa/modalidade
de ensino, articulando‑os ao processo contínuo de formação dos alunos.
75
Unidade II
E, ainda, vale lembrar que as definições prescritas nessas diretrizes devem servir de referência legal
para a reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais de todas as etapas e modalidades de ensino
da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Étnico‑racial,
Educação Especial, EJA, dentre outras.
• Por que estabelecer um currículo mínimo se os profissionais da Educação Infantil estão a serviço
dos cuidados básicos das crianças?
O currículo da Educação Infantil traz uma diferença em relação aos demais níveis de ensino pela
especificidade do trabalho com crianças pequenas, pela integração cuidar‑educar e pela organização
das atividades desenvolvidas em creches e pré‑escolas voltadas para a ludicidade, por meio de jogos
e brincadeiras. Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento da criança
diferentemente do currículo do Ensino Fundamental, que está centrado na seleção de conhecimentos
da cultura.
Figura 22
Para Silva (2003), foi a partir dos anos 1980 que a discussão sobre o estabelecimento de um currículo
para a Educação Infantil ganhou força, tendo em vista a preocupação em garantir um atendimento
educativo e de qualidade às crianças pequenas.
Com o intuito de afirmar seu caráter educativo, as instituições de Educação Infantil, os educadores
e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais de educação e ao Ministério da
Educação (MEC) elaboraram propostas de organização sistemática do trabalho a serem desenvolvidas
com as crianças de 0 a 6 anos, conhecidas como propostas pedagógicas e/ou currículo.
76
Escola, Currículo e Cultura
Lembrete
Durante a década de 1980 e 1990, foram produzidos pelo MEC vários documentos que visavam
oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo
de elaboração do currículo para a Educação Infantil. Dois deles, pela importância, merecem destaque:
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil, produzido e divulgado em 1996 pelo Ministério
da Educação e do Desporto (MEC), mais especificamente pela Coordenação Geral de Educação Infantil
(Coedi), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), desenvolvido também
pelo MEC e divulgado no final do ano de 1998. Esses dois documentos visavam oferecer subsídios às
instituições e aos professores no processo de elaboração e sistematização das propostas pedagógicas
das escolas de Educação Infantil (SILVA, 2003).
Em 1999, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n. 1, de 7/4/99) “que orientarão as instituições de
Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas”.
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Unidade II
Essa iniciativa configurou‑se como parte da política curricular direcionada à Educação Infantil, que
visava à normatização dos conteúdos, das ações e das práticas a serem desenvolvidas nas escolas que
atendem as crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução n. 1/1999), as ações nas escolas
deveriam nortear‑se pelos princípios éticos, políticos e estéticos.
Para Silva (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 1/1999)
possibilitam compreender a creche e a pré‑escola não apenas como um lugar seguro e mais adequado
para deixar as crianças enquanto as mães trabalham.
Após a aprovação e a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, observou‑se um movimento de reformulação de várias diretrizes curriculares, e uma delas foram
as próprias Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil, que recebem novos olhares a partir
do estabelecimento dessas determinações legais.
A partir desse movimento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob a decisão do presidente
César Callegari, da Câmara de Educação Básica (CEB), fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, estabelecidas na Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando
a Resolução 01/1999.
Um aspecto muito interessante que vale a pena ser ressaltado nessa resolução foi a definição da
terminologia currículo. Assim, no artigo 3º, o currículo da Educação Infantil:
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O artigo 5º. dessa Resolução reforça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,
sendo oferecida em creches e pré‑escolas, públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, apresentando os seguintes
parágrafos:
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Unidade II
Reafirma, no artigo 6º, os mesmos princípios a serem respeitados pelas propostas pedagógicas
de Educação Infantil, sendo eles: princípios éticos, políticos e estéticos, destacando que as práticas
pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, construir situações
de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da autonomia da criança, considerando os
conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca.
Por fim, vale destacar que a avaliação nas escolas de Educação Infantil serve para o trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação delas, garantindo a continuidade do processo de aprendizagem sem antecipar conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Na verdade, o currículo organizado por disciplinas é uma das mais antigas e tradicionais formas de
organização dos conteúdos e, muitas vezes, nos parece a única forma possível. No entanto, é importante
compreender que existem outras formas de organização.
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Escola, Currículo e Cultura
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<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
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Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução n.
4/2010) são reestabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 anos, Resolução n. 7 de 14 de dezembro de 2010, aprovada por Francisco Aparecido Cordão.
Conforme o artigo 8º, o Ensino Fundamental terá duração de nove anos, sendo para atendimento
da criança a partir dos 6 anos de idade, estendendo para todos os que não tiveram condições de
frequentá‑lo na idade própria. Assim,
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Unidade II
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser
matriculadas na Educação Infantil (Pré‑Escola).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental trazem princípios gerais de natureza
política e pedagógica, visando à articulação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida
cidadã. Assim como nas Diretrizes da Educação Infantil, nas do Ensino Fundamental são indicados
os mesmos princípios para a elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos
e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios
estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais (BRASIL, 1999, art. 3º).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Base Comum
Nacional refere‑se ao “conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos
aspectos da Vida Cidadã” (art. 26). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas do conhecimento:
língua portuguesa, língua materna (para população indígena e imigrante), matemática, ciências,
geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física, educação religiosa (art. 33
82
Escola, Currículo e Cultura
da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e os aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
83
Unidade II
Saiba mais
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2010b), os professores
devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso
ao conhecimento produzido socialmente e desenvolvendo metodologias e estratégias diversificadas
para atender, de forma efetiva, às diferenças de aprendizagem entre os estudantes.
No entanto, tanto os sistemas de ensino como as escolas e seus professores não podem confundir o
princípio da continuidade da trajetória escolar com promoção automática, sendo o aluno aprovado de
um ano‑série para outro sem o compromisso com a verdadeira aprendizagem (BRASIL, 2010b, art. 27).
Conforme o artigo 30 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os três
primeiros anos do Ensino Fundamental devem proporcionar a alfabetização e o letramento, garantindo
o desenvolvimento das diversas formas de expressão e a continuidade da aprendizagem, reconhecendo
os prejuízos que a repetência pode causar para os anos iniciais do processo de alfabetização. Assim, os
três anos iniciais do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial
que não deve ter interrupção.
Podemos compreender que a organização do currículo por ciclos propiciaria um tempo mais flexível
para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade
do processo educativo.
A avaliação deve ser vista como um processo indissociável do currículo, servindo para redimensionar
a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua,
cumulativa e diagnóstica, visando identificar as dificuldades e possibilidades de superação das limitações
de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o
desempenho do seu filho. Para tanto, destaca‑se:
Propõe uma educação em escola de tempo integral com jornada, no mínimo, de sete horas diárias,
reconhecendo que:
85
Unidade II
Figura 23
86
Escola, Currículo e Cultura
Já os sistemas de ensino deverão assegurar a educação de jovens e adultos que não tiveram
oportunidades de frequentar e concluir os estudos na idade‑série/ano apropriada.
Figura 24
A partir da exposição dos principais pontos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, pode‑se concluir que a formação para a cidadania é uma das principais finalidades da
educação brasileira, não se limitando simplesmente à participação política, mas à busca de justiça social,
com a equidade nas oportunidades e nos benefícios.
De acordo com o MEC (2004), o objetivo principal das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro‑brasileira e Africana
é corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos os
estudantes no sistema educacional brasileiro.
87
Unidade II
de atitudes, posturas e valores que possibilitem aos indivíduos interagir na construção de um país
democrático, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que essa discussão precisa estar inserida no processo de formação dos
professores, ocupando um lugar no conjunto de disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos
de graduação de formação docente.
Figura 25
88
Escola, Currículo e Cultura
Saiba mais
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De acordo com o art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africanas, esse documento
constitui orientações, princípios e fundamentos para promover a educação de indivíduos participantes e
conscientes da sociedade multicultural, visando à construção de uma sociedade mais justa e democrática.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara de Educação Básica (CEB), sob a presidência de
Francisco Aparecido Cordão, aprova a resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Figura 26
As Diretrizes Curriculares para Educação Especial instituem que as escolas deverão organizar‑se para
garantir o atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais em suas salas regulares.
Assim como nas diferentes etapas do ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), a modalidade Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes,
as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e pautará suas ações educativas em
princípios éticos, políticos e estéticos.
90
Escola, Currículo e Cultura
No artigo 5º das Diretrizes Curriculares, são definidas as características dos educandos com
necessidades educacionais especiais, a se considerar, durante o processo educacional, aqueles que
apresentam:
Saiba mais
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>
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Unidade II
É afirmado, no art. 7º. e 8º. das Diretrizes Curriculares Nacionais, que o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns do Ensino Regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educação Básica, devendo as escolas se responsabilizar pela organização dessas salas.
A distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano
escolar deve trazer benefícios para eles e para todos os outros, que poderão compreender as diferenças
individuais como positivas para a ampliação de seu conhecimento pessoal e para o convívio com a
diversidade e a pluralidade cultural.
No entanto, conforme Garcia (2006), ao discutir as formas organizativas do trabalho pedagógico nas
políticas para a educação especial, a flexibilização curricular não pode significar o empobrecimento dos
conteúdos a serem trabalhados na Educação Básica.
Saiba mais
Está estabelecido pelo artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial que
as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, em caráter transitório, para os alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
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Escola, Currículo e Cultura
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Unidade II
O artigo 2º dessa resolução determina a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade
da Educação Básica nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, fixando diretrizes para os exames
supletivos e certificados, bem como referência para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Está definido, no art. 6º, que caberá a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o
regime de colaboração entre os entes federativos.
Fica definido, como idade mínima para a inscrição e a realização de exames supletivos de conclusão
do Ensino Fundamental, 15 anos completos e, para o Ensino Médio, 18 anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é
a de 18 anos completos.
Fica estabelecido no art. 10 que, no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, com exames supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo Poder Público.
Sobre a definição do conteúdo curricular, ficam estabelecidas como diretrizes de referência tanto
para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n. 7/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2012), respeitando as características específicas e o perfil dos
alunos de EJA.
Saiba mais
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
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Figura 27
Em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Fundamental, deverão cumprir com os
componentes curriculares estabelecidos pela LDB n. 9394/1996, referentes aos art. 26, 27, 28 e 32, e às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Já em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Médio, deverão cumprir as orientações
legais estabelecidas na LDB nos art. 26, 27, 28, 35 e 36 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
E, ainda, o artigo 23 define que os estabelecimentos serão responsáveis pela expedição de históricos
escolares e declarações de conclusão.
95
Unidade II
6 Orientações curriculares
Esse documento foi elaborado pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e pela equipe
técnica‑pedagógica do MEC, sendo divulgado no final de 1998.
O RCNEI foi elaborado em três volumes: no primeiro, intitulado Introdução, são apresentados os
fundamentos teórico‑metodológicos do documento, isto é, as concepções de criança, de cuidar, de
educar, de brincar e de creches e pré‑escolas como instituições de Educação Infantil. No segundo,
Formação pessoal e social, discute‑se uma proposta voltada para o desenvolvimento da identidade
e da autonomia das crianças, e, por último, o volume Conhecimento de mundo apresenta as áreas
do conhecimento que devem compor a organização do currículo/proposta pedagógica da Educação
Infantil, sendo elas: movimento, artes visuais, natureza e sociedade, matemática, música e linguagem
oral e escrita.
Figura 28
96
Escola, Currículo e Cultura
O RCNEI deve servir como um guia de orientação e de reflexão dos profissionais da Educação Infantil
no momento de definição dos projetos educativos das unidades escolares. Conforme carta do ministro
da Educação do período, ele integra uma série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
elaborados pelo MEC, servindo:
No Brasil, não temos um currículo único para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Como vimos
na discussão inicial deste capítulo, foram sistematizadas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada
etapa e modalidade de ensino.
Se recordarmos o conceito de Gimeno Sacristán (1998) sobre Currículo Apresentado aos Professores,
vamos compreender que os PCNs são referências para traduzir o currículo prescrito aos professores,
servindo de modelo para as unidades escolares e para os professores organizarem suas ações no interior
das escolas, visando proporcionar um atendimento de qualidade social aos alunos do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio de todo o território nacional brasileiro.
O objetivo principal dos PCNs é propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo
em vista um projeto pedagógico em função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende
mais e melhor.
Independentemente dos diferentes pontos de vista sobre os PCNs, os qualificamos como uma
proposta inovadora e abrangente que expressa o empenho em criar novos laços entre ensino e sociedade
e apresentar ideias do “que se quer ensinar”, “como se quer ensinar” e “para que se quer ensinar”. Não
obstante, entendemos que os PCNs não são uma coleção de regras, e sim um pilar para a transformação
de objetivos, conteúdo e didática do ensino.
Foram redigidos por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Embora tenham sido lançados em 1998, foram publicados no Brasil em 1997, baseados no sistema
espanhol, cuja liderança ficou a cargo de César Coll. Contudo, segundo esse autor, apesar de terem
sido baseados no sistema espanhol, os PCNs trazem uma realidade diferenciada, pois são direcionados
à realidade do Brasil. Ainda bem, uma vez que, do contrário, teríamos mais uma vez um processo de
transposição curricular.
Em síntese, podemos dizer que os PCNs são apresentados não como um currículo, e sim como
subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular, nas orientações
para o ensino das disciplinas que formam a base nacional, nos cinco temas transversais que permeiam
todas as disciplinas, no cumprimento do seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania,
como um importante material de consulta e discussão entre professores, pois propõem o desafio e a
97
Unidade II
busca da melhoria do ensino, na reformulação de suas propostas, como apoio didático e pedagógico,
para que sua práxis não se baseie em teorias nem contextualize esse saber de forma dialética, e sim
uma ação pedagógica e reflexiva, baseada em um currículo real, ou seja, aquele que de fato ocorre
espontaneamente na sala de aula.
Por fim, entendemos que é importante sinalizar ao estudante de Pedagogia que tanto os RCNEI
quanto os PCNs são materiais que apresentam o currículo prescrito aos professores, não podendo
ser vistos como algo imutável e cristalizador da ação pedagógica no cotidiano escolar. É preciso que
se compreendam esses documentos como instrumentos que podem orientar e direcionar a prática
educativa fundamentada em princípios e valores que regem a educação brasileira, mas que não podem
“engessar” o professor que atua com os alunos na Educação Infantil, bem como no Ensino Fundamental
ou Médio.
Observação
Resumo
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Escola, Currículo e Cultura
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Escola, Currículo e Cultura
Exercício
A) Os professores têm papel central na definição da política curricular, uma vez que participam da
elaboração do currículo oficial do sistema de ensino.
B) O currículo é definido de cima para baixo, sem nenhuma possibilidade de autonomia do professor
e/ou da escola no processo de concretização curricular.
D) Os professores têm autonomia para lidar com o currículo nas instâncias de planejamento,
articulando e sistematizando um currículo de acordo com as necessidades e o contexto da escola.
E) A discussão sobre o currículo deve ser prioridade da equipe gestora da escola, uma vez que é a
responsável pela parte burocrática do cotidiano escolar.
A) Alternativa incorreta.
B) Alternativa incorreta.
C) Alternativa incorreta.
D) Alternativa correta.
Justificativa: cabe aos professores, juntamente com toda a comunidade escolar, definir o currículo
da escola a partir das referências legais, mas articulando‑as com as necessidades, os interesses e as
oportunidades contextuais dos alunos e da comunidade.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a discussão sobre a definição do currículo não pode se restringir à equipe gestora da
escola, e ele não pode ser visto como instrumento burocrático.
Questão 2. Uma escola está revendo sua concepção de currículo, consequentemente a forma de
organização e de sistematização do seu projeto político‑pedagógico, compreendendo que os conteúdos
a serem ensinados aos alunos não devem ficar limitados a datas comemorativas e festividades. É preciso
perceber o currículo como instrumento político que estabelece o conteúdo que a sociedade julga
legítimo ensinar às futuras gerações, possibilitando a formação de cidadãos críticos e conscientes. Nesse
sentido, é obrigatório que os professores, ao organizarem o currículo de uma escola, tenham como base
(referência):
B) Somente as Diretrizes Curriculares Nacionais, ou seja, o currículo prescrito, que pautam a prática
de todos os professores, independentemente do sistema de ensino e da realidade da comunidade
escolar.
C) O currículo prescrito pelos gestores escolares, uma vez que estes são as referências intelectuais
no espaço da escola.
D) O currículo prescrito definido por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
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Escola, Currículo e Cultura
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: o currículo não pode ser compreendido como um instrumento burocrático no contexto
escolar.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: é preciso ter como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais (currículo prescrito),
articuladas às características específicas do sistema de ensino e da comunidade escolar.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o currículo prescrito é definido fora do espaço da escola pelos elaboradores da política
curricular, e não pela equipe gestora da escola.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: o currículo da escola não pode ser definido somente com a participação dos professores
em reunião do Conselho de Classe. O projeto político‑pedagógico permite estabelecer a identidade da
escola; por isso, deve ser construído coletivamente, num processo participativo e democrático.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a base de referência legal para a escola construir seu projeto político‑pedagógico é o
currículo prescrito, definido por normas e leis como a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
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