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DIDÁTICA

Fabiola dos Santos Kucybala


Currículo escolar e
planejamento educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Definir currículo escolar.


„„ Relacionar currículo escolar e planejamento educacional.
„„ Demonstrar como o currículo pode contribuir para um planejamento
pedagógico com base na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade.

Introdução
O currículo é central na organização do trabalho pedagógico e contri-
bui para que as instituições possam garantir a efetiva aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos. Da mesma forma, é fundamental que os
currículos sejam construídos de acordo com a realidade em que a escola
está inserida, considerando as necessidades, limitações e aprendizados
dos educandos, bem como a intencionalidade educativa que norteia a
proposta pedagógica das escolas.
Neste capítulo, você estudará acerca da concepção de currículo esco-
lar e a importância de construí-lo e implementá-lo de maneira integrada
e articulada, fundamentada nos princípios da interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Além disso, este texto pretende trazer alguns apon-
tamentos legais acerca do currículo e sua relação com o planejamento
educacional e o planejamento pedagógico desenvolvidos no cotidiano
da sala de aula.

O conceito de currículo escolar


Para entender o conceito e a função do currículo escolar é preciso ter uma
compreensão sobre sua definição e o sobre o que ele representa. Vários são os
240 Currículo escolar e planejamento educacional

sentidos atribuídos a este conceito e, a partir das ideias de diferentes autores,


podemos ter maiores esclarecimentos sobre seu significado. Vasconcellos
(2009, p. 133) apresenta que o termo “[...] vem do latim curriculum (do verbo
currere = correr). Refere-se tanto à proposta feita pela instituição quanto
ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua formação
escolar [...]”. Para Pacheco (2007, p. 48), o currículo refere-se “[...] a um curso
a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”. Reflete, assim, “uma sequência
de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas para
o processo de aprendizagem [...]”. Já, para Veiga (1998, p. 8), “[...] currículo
é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo
implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo obje-
tivo e a opção por um referencial teórico que o sustente [...]”. De acordo com
Silva (1996, p. 23), é “[...] no currículo que se condensam relações de poder
que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em
suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados.
O currículo corporifica relações sociais [...]”.
Partindo destas diferentes concepções, Cavalcanti (2011) afirma que o
currículo está envolvido em questões teóricas e práticas e está relacionado
ao processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar e à vivência
da escolarização, sendo um projeto cujo processo de construção e desenvol-
vimento é interativo.
O currículo, neste sentido, é o percurso que leva à aprendizagem e é a
distribuição do que os estudantes aprenderão durante todo o seu percurso
educativo. De acordo com Veiga (1998, p. 8), currículo:

[...] é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização


dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conheci-
mentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los. Portanto,
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma meto-
dologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar.

Para isso, é fundamental que as instituições escolares construam seu cur-


rículo de acordo com a realidade em que estão inseridas, considerando as
necessidades, limitações e aprendizados dos educandos, pois “[...] a forma
de se organizar o trabalho está estreitamente vinculada à intencionalidade
educativa [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 134), visto que as escolas estão
numa constante busca pela melhor forma de organizar suas experiências
educacionais.
Currículo escolar e planejamento educacional 241

Além disso, fazendo uma breve retomada acerca da legislação educacional


brasileira, é possível levantar algumas questões importantes referentes ao
currículo escolar. Começamos pela Constituição Federal de 1988. Ela assegura
a educação como um direito fundamental e prevê no artigo 210 que “[...] serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais [...]” (BRASIL, 2016, documento on-line). Esta medida, mesmo
citando apenas o ensino fundamental, visa garantir que todos os estudantes
do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos, que são considerados
mínimos para a formação básica.
Depois da Constituição Federal, a Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, garante em seu artigo 9º, inciso IV que:

A União incumbir-se-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, o


Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum [...].

Para atender e contemplar este objetivo, são criados os Parâmetros Curri-


culares Nacionais, que visam consolidar a organização curricular, garantindo
a flexibilidade dos componentes curriculares e a complementação de uma
parte diversificada em cada sistema de ensino.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), a partir da Lei nº. 13.005/2014,
colocou como uma das metas a elaboração de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para todo o Brasil, com o objetivo de elevar os padrões
de ensino em todas as regiões e reduzir a desigualdade no desempenho dos
alunos em exames de cunho nacional. A BNCC, proposta pelo PNE, contou
com amplos debates e consultas à comunidade, num processo de democrati-
zação do ensino no país, com vistas a aumentar a participação dos diferentes
segmentos escolares nas decisões envolvendo a educação.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, documento on-line):

[...] os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas


precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades,
as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais [...].

Desta forma, é preciso pensar no currículo, integrado e flexível, como um


instrumento de formação humana, onde o professor, através de situações que
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problematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades


significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros
do que se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e
práticas sociais, culturais e pedagógicas.

[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectu-
ais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas
e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que
há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da so-
ciedade. Cabe a nós, como profissionais da educação, encontrar respostas
(BRASIL, 2007, p. 9).

Vasconcellos (2009, p. 133) complementa trazendo que:

O currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades reali-


zadas no interior da escola: tomadas isoladamente, estas atividades poderiam
parecer aleatórias mas, vistas na relação com o todo, com a intencionalidade
educativa, ganham significação [...].

Troquez (2018, p. 10) apresenta alguns apontamentos baseados nas ideias


de Gimeno Sacristán (2002) em que traz a “[...] equidade e justiça na defesa
de um currículo comum pluralista que valorize a diversidade e aponte para
a formação do indivíduo enquanto cidadão de direitos, cosmopolita, capaz
de ir além, intervir na ordem das coisas [...]”. A autora complementa com a
ideia defendida por Raymond Williams em que propõe a possibilidade de
que todos os indivíduos tenham acesso à cultura comum, o que presume a
apresentação de um currículo comum que proporcione a inserção dos bens
culturais a todos, sem distinção de classe social ou grupo específico. Neste
sentido, a abordagem de Williams “[...] persegue a ideia de construção de
currículos que objetivem contribuir para a emancipação cultural dos indi-
víduos, que esteja a serviço de mudanças sociais: um currículo comum [...]”
(TROQUEZ, 2018, p. 10).
Em contrapartida, Caldas e Vaz (2016) trazem algumas considerações
de Michael Apple acerca da adoção de um currículo comum. Segundo eles:

Embora Apple seja um defensor das decisões tomadas democraticamente,


ele considera perigosa a adoção de um currículo de base nacional [comum],
porque, a depender do contexto histórico, a legitimação de um currículo
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nacional leva a implantação de um sistema de avaliação nacional (CALDAS;


VAZ, 2016, p. 155).

Além disso, os autores apresentam que, entre as contribuições de Apple,


está a investigação de um currículo oculto, cujos interesses sociais, advindos
dos contextos históricos, se transformam em ideias e são incorporados aos
currículos oficiais. O que se percebe, a partir das ideias apresentadas por estes
autores, é que são amplas as discussões acerca dos benefícios e dos malefí-
cios de um currículo padrão, de uma base comum que norteie os currículos
escolares.
Outra questão a ser abordada diz respeito ao currículo escolar e sua orga-
nização. Jesus (2018) relata que, a partir da década de 1960, surgiram alguns
estudos que destacam a existência de níveis de currículo. São eles: o formal,
o real e o oculto.
O currículo formal, de acordo com Libâneo (2001, p. 99), “[...] refere-se
àquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacio-
nal [...]”; é o currículo pensado fora das especificidades da sala de aula. Entre
eles podemos citar, por exemplo, os objetivos estabelecidos pelas diretrizes
curriculares, sejam elas nacionais, estaduais ou municipais, onde se esta-
belece uma série de conhecimentos que os estudantes precisam aprofundar
ao longo da sua trajetória escolar.
O currículo real é o que acontece no interior da sala de aula, nas relações
estabelecidas entre professores e alunos e nas vivências do cotidiano. A partir
dele, são feitas todas as adaptações necessárias para que os conhecimentos
desenvolvidos sejam significativos para o estudante, por meio de estratégias
que contribuam para a aproximação entre a temática trabalhada em aula com
a vivência e a realidade da turma.
Por fim, o currículo oculto é caracterizado pelas aprendizagens que não
estão nem explícitas, nem propostas nos projetos educacionais ou pelas in-
fluências externas à escola. Neste tipo de currículo os saberes que não estão
descritos nas diretrizes são incorporados no planejamento pedagógico.
Cabe destacar, que “[...] todo o processo de educação escolar, por ser
intencional e sistemático, implica a elaboração e realização de um programa
de experiências pedagógicas a serem vivenciadas em sala de aula e na es-
cola [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 133). Neste sentido, é de extrema
importância que haja empenho na construção de um novo currículo, de
maneira que sejam criadas “[...] condições para a concretização da educação
como prática de liberdade, autêntica emancipação humana [...]” (VASCON-
CELLOS, 2009, p. 146).
244 Currículo escolar e planejamento educacional

A relação entre currículo escolar e planejamento


educacional
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos
alunos em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as ativida-
des a serem executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. No
entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu
sentido mais amplo.
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o
planejamen­to educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui
representados pelo documento que norteia os rumos da educação no país, o
PNE, e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar
que proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade
cultural.
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e plane-
jamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. Primeiro, o que
fundamenta o planejamento educacional, a Constituição Federal, em seu
artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o PNE, de
duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular
o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas (BRASIL, 2016).
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele
se caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado
democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas
públicas do setor [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line).
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento en-
volve um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e
as estratégias para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de
aproximar a realidade do ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014,
documento on-line). Além disso, o documento destaca que são estabelecidos
prioridades e procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre
os diversos setores para um processo de intervenção da realidade, a partir da
criação de 20 metas nacionais para garantir a qualidade da educação no país.
Currículo escolar e planejamento educacional 245

O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para
a elaboração dos planos estaduais e municipais. Partindo deste pressuposto,
as instituições escolares também devem estar adequadas, trabalhando em
consonância com este plano maior e buscando atender e garantir uma educação
pautada nos princípios propostos pelo PNE.
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE,
voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos
escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar
algumas metas apresentadas pelo PNE. Entre elas, destacam-se as metas um,
dois, três e sete, que tratam sobre a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, bem como sobre a melhoria da qualidade da educação em
todas as etapas e modalidades da educação básica, com o objetivo de atingir
as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. De acordo,
com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no documento que
regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de estabelecer e
implantar, mediante pactuação interfederativa, ou seja, entre União, estados,
Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a
base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
A BNCC é um documento criado de forma articulada e integrada e contou
com a participação de profissionais do ensino e da sociedade civil, visando
definir:

[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos


os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line).

Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos


essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se
apropriar. As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da
BNCC. O documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino
têm até 2019 para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais di-
dáticos e rever as competências trabalhadas e os processos avaliativos.
Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promo-
ver o desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva,
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social, emocional, cultural e física. Por esse motivo, é possível afirmar que a
BNCC está fundamentada no artigo 205 da Constituição Federal, quando diz:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida


e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).

Com isso, a BNCC estabelece 10 competências gerais que se inter-rela-


cionam nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes
e valores, propostos pela Lei de Diretrizes e Bases. A seguir, estão descritas
estas 10 competências gerais (EDUCADOR 360, 2017):

1. valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos


sobre o mundo físico, social e cultural;
2. exercício de curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das
ciências para investigar e elaborar hipóteses;
3. desenvolvimento de senso estético para reconhecer e valorizar as di-
versas manifestações artísticas e culturais;
4. utilização de conhecimento das linguagens verbal, multimodal, artística,
matemática, científica, tecnológica e digital;
5. utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
6. compreensão das relações do mundo do trabalho e tomada de decisões
alinhadas ao projeto de vida pessoal, profissional e social;
7. argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para
formular, negociar e defender ideias e pontos de vista;
8. autoconhecimento e reconhecimento de suas emoções e dos outros com
capacidade de lidar com elas e com a pressão do grupo;
9. exercício da empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação,
fazendo-se respeitar e promover respeito ao outro;
10. ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação.

Estas competências essenciais visam, além do desenvolvimento integral do


sujeito, a formação de cidadãos mais críticos, com capacidade para resolver
problemas, trabalhar em equipe, respeitar as diversidades, tomar decisões com
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autonomia, argumentar, dialogar e defender seu ponto de vista. De acordo


com a Base, competência é definida como a:

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades


(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).

Ao observar as 10 competências presentes na BNCC e relacionando à nova


proposta de currículo, algumas questões importantes podem ser levantadas. A
primeira, a importância de incluir o aprendizado de habilidades socioemocio-
nais como disciplina obrigatória das instituições, visto que estão presentes na
maioria das competências básicas apresentadas. A segunda, no que diz respeito
à educação integral dos sujeitos. Segundo o documento da Base, isso significa:

[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,


do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e de-
senvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades [...] (BRASIL,
2018, documento on-line).

Mas, afinal, como será a construção dos currículos a partir da BNCC? O


Ministério da Educação aposta na adequação dos currículos sob a perspectiva
do trabalho colaborativo, em que estados e municípios possam potencializar
boas práticas e minimizar as desigualdades a partir da construção autônoma e
conjunta, contando com a participação dos educadores e gestores, que poderão
trazer suas experiências e servirão como referência para todas as etapas e
modalidades de ensino.
Com base nas constatações levantadas até aqui acerca da relação entre
currículo e planejamento educacional, entre BNCC e PNE, é possível afirmar
que ambas são fruto de uma gestão compartilhada e construídas de forma
colaborativa, contando com a participação da sociedade neste processo. Além
disso, uma questão que se torna fundamental é que as instituições construam
seu currículo, respeitando e se adequando à realidade na qual está inserida.
Vasconcellos (2009, p. 134) destaca:

É da maior importância que a escola se fortaleça, resista, e elabore o seu


currículo, dialogando criticamente com as orientações e cobranças, tendo
como referência básica a realidade concreta em que se encontra, fazendo
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suas opções e assumindo seus compromissos. O movimento de conquista


da autonomia da escola deve se efetivar também no campo curricular [...].

Neste sentido, o processo de elaboração do currículo, a partir da BNCC,


visa garantir o ensino de conteúdos considerados essenciais nas escolas de
todo o Brasil, sem, contudo, deixar de dar autonomia às instituições para que
tragam inovações e conteúdos diferenciados a seus currículos.

As contribuições do currículo no planejamento


pedagógico interdisciplinar e transdisciplinar
A partir da construção e implementação das metas dispostas no PNE e da
elaboração da BNCC, o próximo passo é que as escolas estejam adequadas
com a nova proposta de currículo. Para isso, é fundamental que a instituição
faça as readequações necessárias na sua proposta pedagógica, a partir da
atualização do projeto político-pedagógico (PPP) que a fundamenta, apresen-
tando as concepções de currículo, avaliação, metodologia e sistematizando os
esforços pedagógicos realizados pela escola, a partir de reflexões e discussões
que norteiam o fazer pedagógico.
Após a reestruturação do PPP, cabe aos professores incluir o currículo
proposto no seu planejamento pedagógico. Contudo, é fundamental conhecer
a estrutura da composição curricular para que o planejamento diário se torne
efetivamente significativo. Por esse motivo, o professor deve tomar o currículo
como ponto de partida para o seu planejar.
Conforme afirma Libâneo (1994, p. 222) o planejamento: “[...] é um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. O
mesmo autor ainda complementa dizendo que a ação de planejar deve estar
fundamentada em opções político-pedagógicas, tendo como referência as
situações didáticas concretas, tais como a problemática social, econômica,
política e cultural que envolve a escola e todos sujeitos que interagem no
processo de ensino.
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a:

1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade;


3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) vislumbrar
a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de
projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da disposição
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para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como neces-


sário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e possível
(aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável).

Cabe destacar que o planejar consiste na forma em como o professor irá


organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos
referentes à realidade da turma e a forma como ela é composta. Neste sen-
tido, o planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, uma vez
que a educação está em constante movimento, assim como o currículo, os
conteúdos, os saberes e as habilidades que precisam ser desenvolvidos estão
sempre sujeitos a alterações.
Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente signi-
ficativo, é necessário que eleesteja intimamente ligado à prática diária, de
maneira que sejam registradas as situações, conhecimentos e experiências
relevantes durante cada etapa deste processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca
que “Agindo assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de
reflexão e avaliação da sua prática [...]”.
Outra questão extremamente importante dentro do planejamento e do
currículo escolar é a possibilidade de um trabalho conjunto entre as diferentes
áreas do conhecimento, na medida que promove a interação, colaboração e
participação entre os envolvidos num processo coletivo de saberes. Corsino
(2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção coletiva e é na
troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes
que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se dando [...]”.
Seguindo este pensamento, para que haja melhor fundamentação sobre
o trabalho conjunto curricular e sobre as estratégias de integração, serão
aprofundados, ao longo deste texto, conceitos como interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade no planejamento docente diário.

Interdisciplinaridade
Recorrendo ao Dicionário Online de Português (c2018a, documento on-line),
o termo interdisciplinaridade significa a “[Capacidade] de estabelecer relações
entre duas ou mais disciplinas, ou áreas do conhecimento, com o intuito de
melhorar o processo de aprendizagem, estreitando a relação entre professor
e aluno.”. Desta forma, a interdisciplinaridade nasce como uma proposta
pedagógica cujo objetivo é envolver, dialogar e intercomunicar as diferentes
áreas do currículo de forma integrada, estabelecendo relações entre as áreas do
250 Currículo escolar e planejamento educacional

conhecimento, com o propósito de aprimorar o processo de aprendizagem. É


um trabalho onde mais de uma disciplina se unem com o mesmo propósito em
um projeto comum. Estas áreas, por sua vez, trocam conhecimentos, abrindo
novas possibilidades de aprendizado que acontecem de forma dinâmica e
articulada. Silva (2010, p. 54) aponta mais uma característica do trabalho
interdisciplinar: “A interdisciplinaridade implica trabalhar as dimensões social
e cultural dos conteúdos, observando-se que cada conteúdo está inserido numa
rede de relações [...]”.
Souza (2012, p. 9) destaca que:

Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas


relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema
relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar
não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração
dessas diferentes áreas.

Sem dúvidas, pensar a interdisciplinaridade como um processo de integra-


ção recíproca entre as disciplinas e áreas do conhecimento é uma tarefa que
demanda um grande esforço da escola. Contudo, é necessário ter em mente
que o processo de construção do conhecimento se dá de forma contínua e
inacabada, que pretende superar a fragmentação dos conteúdos e favorecer a
relação epistemológica entre as disciplinas. Neste sentido, as atividades devem
ser organizadas de forma a expandir o conhecimento do aluno e promover o
seu desenvolvimento.
Entretanto, para que um trabalho interdisciplinar contemple a todos, ele
deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos em
explicar algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, ou seja, um projeto que possa ser descrito, explicado e solucionado.
Contextualizar o conteúdo significa assumir que todo o conhecimento envolve
uma relação entre sujeito e objeto, sendo o recurso que a escola disponibiliza
para retirar o aluno da condição de espectador passivo, permitindo que o
conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas.
Desta maneira, a interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos
e da realidade da instituição são recursos fundamentais para ampliar as pos-
sibilidades de intercâmbio entre as disciplinas, possibilitando ao estudante
a construção coletiva do conhecimento, o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem sistêmica, a busca de soluções para os problemas e a integração dos
resultados obtidos.
Currículo escolar e planejamento educacional 251

Na reportagem “Interdisciplinaridade: um avanço na educação”, a revista Nova Escola


fala que a integração de diferentes matérias leva os alunos a compreender melhor
os conteúdos curriculares. Para isso, Cavalcante (2018) traz algumas dicas de como
realizar um trabalho interdisciplinar e ensinar relacionando as disciplinas, veja a
seguir.
„„ Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferramentas
para compreender detalhes.
„„ Como um professor especialista, você tem a função de um consultor da turma,
tirando dúvidas relativas à sua disciplina.
„„ Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.
„„ Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.
„„ Pesquise com os estudantes.
„„ Faça um planejamento que leve em consideração quais conceitos podem ser
explorados por outras disciplinas.
„„ Levante a discussão nas reuniões pedagógicas e apresente seu planejamento anual
para quem quiser fazer parcerias.
„„ Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave e percebe possibilidades de trabalho.
„„ Lembre-se de que a interdisciplinaridade não ocorre apenas em grandes projetos.
É possível praticá-la entre dois professores ou até mesmo sozinho.

Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade, de acordo com o Dicionário Online de Português
(c2018b, documento on-line), significa a “Interação disciplinar que possibilita
um diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina em si, busca a
construção do conhecimento que influencia diretamente o comportamento e
a cognição do sujeito”. Ela representa um nível de integração curricular que
vai além da interdisciplinaridade, onde a fragmentação do conhecimento e a
divisão das disciplinas, hoje implementadas pelas escolas, deixam de existir.
O termo foi enunciado pela primeira vez por Jean Piaget, em 1970, quando
apresentou em um colóquio, a transdisciplinaridade como continuidade dos
estudos interdisciplinares.
Guedes et al. (2010) destacam que a transdisciplinaridade surgiu para
acabar com a fraqueza dos elos existentes na interdisciplinaridade que, por
meio da ligação entre as disciplinas, podiam ser facilmente quebrados. A
transdisciplinaridade veio, neste sentido, para acabar com os limites entre
252 Currículo escolar e planejamento educacional

as disciplinas, com o objetivo de transpassá-las, fazendo com que fossem


axiomaticamente dependentes entre si.
Além da transdisciplinaridade, existem outras denominações que têm como
denominador comum uma visão abrangente da realidade, sob a perspectiva da
integração entre o todo e as partes. Libâneo (2005), nesta concepção, apresenta
o holismo. Para o autor:

[...] ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto, de
inteiro (holos, do grego), em que o universo é considerado como uma totali-
dade formada por dimensões interpenetrantes: as pessoas, as comunidades,
unidas no meio biofísico [...]” (LIBÂNEO, 2005, p. 31).

A partir deste pressuposto, o autor complementa dizendo que “[...] a


educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas de
conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma totalidade [...]”
(LIBÂNEO, 2005, p. 31).
Seguindo este mesmo pensamento, Morin (1991) traz o conceito de comple-
xidade, a partir do princípio que afirma que a parte não somente está dentro
do todo, como o próprio todo também está dentro das partes. Libâneo (2005,
p. 32) destaca que:

A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa


apreender a totalidade complexa, as inter-relações das partes, de modo a se
travar uma abertura, um diálogo entre diferentes modelos de análise, diferentes
visões das coisas [...].

Voltando ao conceito transdisciplinar, Guedes et al. (2010, p. 30) apontam:

A partir do momento em que o sistema educacional absorver, de fato, o


pensamento transdisciplinar, o aprendizado desde criança será otimizado,
pois levará em consideração as diferenças entre cada estudante e cada
professor, proporcionando um encontro de conhecimentos diversos que
influenciam e são influenciados pelas disciplinas, transpassando as ideias
que as formam.

Ela busca, portanto, ultrapassar a barreira da fragmentação disciplinar, para


relacionar os diversos saberes existentes dentro do currículo escolar, sob a
perspectiva de uma democracia cognitiva, onde todas as áreas, conhecimentos
e saberes são igualmente importantes.
Currículo escolar e planejamento educacional 253

Neste sentido, é de extrema importância que o currículo escolar esteja


aberto à integração, tendo como compromisso a formação e desenvolvimento
do sujeito enquanto ser integral, autônomo, crítico e participativo. A BNCC
define algumas ações importantes que devem ser consideradas pelas institui-
ções escolares ao elaborar seu currículo. Entre elas, destaca-se a que se refere
à organização curricular interdisciplinar como uma forma de diversificar o
conteúdo e tornar a aprendizagem mais dinâmica e significativa. Assim, é
imprescindível:

[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes


curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).

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Leituras recomendadas
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em: <https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-trans-inter-mas-­
o-que-e-tudo-isso/>. Acesso em: 08 ago. 2018.
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