SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL...........................................................................................................4
3 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .................................... 5
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE ............................. 7
4.1 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva......................................................................................................................11
4.2 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação
especial na escola regular ......................................................................................... 15
5 CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL ..................................................... 20
5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de uma
sala de aula inclusiva ................................................................................................ 23
6 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS ............................................................ 26
6.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades ............... 32
6.2 Composição das salas de recursos multifuncionais ............................................ 36
7 AS RELAÇÕES FAMILIARES E O AEE .............................................................. 38
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 44

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL

No decorrer da história da educação, podem ser observadas várias fases até o

final do século XX, que representaram diferentes formas de organização do sistema
educacional com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
promulgada durante um período conturbado da ditadura no país (LIMA et al., 2016).
Desde a década de 1980, múltiplos movimentos de democratização da
educação se mobilizaram para uma nova constituição que garantisse a todos os
cidadãos o direito de uma educação de qualidade. Portanto, manifestações e
conferências como a Conferência Brasileira de Educação realizada em Goiânia em
1986, resultaram em um documento intitulado Carta de Goiânia, que continha o
seguinte texto introdutório:

Atendendo ao convite das entidades organizadoras — ANDE (Associação

Nacional de Educação), ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação) e CEDES (Centro de Estudos Educação e
Sociedade) — seis mil participantes, vindos de todos os estados do país,
debateram temas da problemática educacional brasileira, tendo em vista a
indicação de propostas para a nova Carta Constitucional. Os profissionais da
educação declaram-se cientes de suas responsabilidades na construção de
uma Nação democrática, onde os cidadãos possam exercer plenamente seus
direitos, sem discriminação de qualquer espécie. Então, empenhamos em
debater, analisar e fazer denúncias dos problemas e impasses da educação
brasileira e, simultaneamente, em colocar sua capacidade profissional e sua
vontade política para a superação dos obstáculos que impedem a
universalização do ensino público de qualidade para todo o povo brasileiro
(CARTA..., 1986, p. 1239).

A partir da análise desenvolvida nesta carta, que delineia as reivindicações da

conferência, observar-se como essa mobilização de educadores de todo o país
influenciou na formação da constituição federal, na qual, foi promulgada em 1988, e
ofereceu uma oportunidade para transformar a renovação do sistema educacional.
Porém, a educação é um direito garantido por lei.
Além do que a Constituição Federal, dispõe em relação às competências das
autoridades federal, estadual, distrital e municipal, outros documentos partem de um
princípio para a organização do sistema de ensino que se baseiam nesses princípios,
como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. º 9.394/96) e o

4
Plano Nacional de Educação (PNE, Lei n. º 13.005 de 25 de junho de 2014). No Brasil
o termo legislação educacional se refere aos:

[...] processos de formação oferecidos por instituições formais e não formais

quanto para expressar uma ideia relativa ao ato de legislar em matéria da
educação ou ainda para designar o conjunto de leis que objetivam disciplinar
a matéria educacional (LIMA et al., 2016, p. 2).

Assim, a lei educacional pode representar aspectos da disciplina educacional,

da profissão docente e da regulação da política educacional. Em um país de
dimensões continentais, marcado por lutas de classes, desigualdades, conflitos
políticos e diferenças culturais enormes, a criação de documentos normativos implica
uma complexidade desafiadora. A partir dessas especificidades da legislação, podem
ser observados que essa estrutura conecta a prática educacional, à política
governamental por meio de leis, políticas, resoluções, ementas, portarias e decretos
baseados em fundamentos constitucionais (LIMA et al., 2016).

3 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Como apontam Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de

democratização da educação amplia perspectivas sobre aspectos relacionados à
educação, incluído como resultado, muitas questões são levantadas, como o
ambiente relevante e propício em que todas as disciplinas se desenvolvem em termos
de sua subjetividade e especificidade, e o consequente impacto da formação docente
e do contexto social.
Paulo Freire (1999) mencionou em seu livro “Educação como Prática Livre” que
a educação é uma ponte para a construção cidadã, tendo a democracia como base
de sua efetividade. Para isso, deve ser aliado ao diálogo, à ação participativa, à
valorização da educação e à consequente conscientização da formação da disciplina
na totalidade. Nesse sentido, os desafios enfrentados pelas escolas para se
adequarem às exigências inclusivas de escolas brasileiras podem ser vistos pela lente
da cidadania constituída pelas relações sociais e, podem ser compreendidos em
função dos sujeitos envolvidos e suas características e detalhe.

5
 A inclusão será um esforço perseverante para realizar o que foi previamente
decretado e precisa ser ajustado, em uma visão para a diversidade. Para tanto,
também é necessário que instituições de ensino, educadores, gestores e especialistas
se engajem com coragem para mudar a realidade nas medidas necessárias para
alcançar a educação inclusiva (SAVIANI, 2017).
Consolidar a educação inclusiva, a instrumentalização e a formação contínua
de educadores e gestores tem sido de muito esforço. Embora o conceito de direitos
humanos e cidadania tenha se desenvolvido a partir do reconhecimento das
diferenças e da participação do sujeito, há certo reconhecimento na sociedade dos
mecanismos, processos hierárquicos, diferenciados de padrões ideais de ação e as
funções do sujeito, operando para a regulação e consequente reprodução da
desigualdade.
Nesse sentido, as escolas e os ambientes de ensino e formação devem,
preferencialmente, oferecer um espaço para lidar com o problema dos processos
normativos de discriminação do indivíduo. Esses espaços podem servir para
esclarecer diferenças como potencialidades, possibilitando a compreensão de uma
variedade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais, linguísticas, entre
outras diversidades, respeitar a igualdade e a justiça.
Para se adequar às exigências da educação inclusiva no Brasil, a formação de
educadores e gestores deve ser mantida completa e atualizada, motivando e
trabalhando conscientemente em cooperação com toda a comunidade escolar
(SCHIMIDT, 1997).
A aprendizagem cooperativa pode ser apresentada como uma metodologia
capaz de garantir interdependência e reciprocidade. Simultaneamente, pode se
configurar como uma oportunidade para os alunos aprenderem e vivenciarem os
valores da cidadania democrática desde cedo e de forma sistemática, para adquirirem
respeito às diferenças e diversidades em seus estilos de vida existente. Outra questão
importante é a flexibilidade de atividades e programas que constrói capacidades
educacionais para atuar nas necessidades específicas de aprendizagem dos alunos.
(MOREIRA, 2016).
A participação de todos os educadores, gestores, famílias e comunidades para
que os alunos tenham voz, ouçam suas necessidades e percebam o processo

6
educativo é um processo ativo, uma ação política. Por meio dessa ação, incentiva-se
a criação e o aprimoramento de atividades para serem visíveis às pessoas com
necessidades especiais, para garantir seus direitos e melhorar a qualidade de vida.
Contudo, apesar dessa informação, esse assunto ainda precisa ter mais
destaque para que as pessoas tenham conhecimento sobre a educação especial no
Brasil. Dessa forma, no próximo tópico vamos abordar o tema o atendimento
educacional especializado – AEE, onde representa muito a educação especial.

4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Fonte:psiqueasy.com.br

Durante muitos anos a educação especial foi considerada um Atendimento

Educacional Especializado, como uma alternativa ao ensino tradicional, com visões
diferentes, levando à criação de instituições especializadas e ao surgimento de
escolas especiais.
Alguns dos documentos oficiais relacionados com o campo da educação
especial incluem o princípio da igualdade e o direito das pessoas com deficiência,
transtornos do espectro autista que frequentarem o ensino regular. Na perspectiva da
educação inclusiva, a atual Política Nacional de Educação Especial, a partir de 2008,
afirma o direito de todos os alunos à educação regular, recebendo, quando
necessário, o Atendimento Educacional Especializado – AEE (CHAVES, 2013).

7
 Assim, o Apoio à Educação Profissional (AEE) é um serviço voltado para
educação especial que identifica, desenvolve e organiza recursos pedagógicos e
acessíveis, considerando suas necessidades específicas e eliminando barreiras para
à plena participação dos alunos (BRASIL, 2008). Contudo, cabe aos profissionais do
AEE oferecer uma formação que atenda às necessidades dos alunos que são o
público-alvo da educação especial.
Hoje em dia o AEE não substitui o ensino da rede regular, pois a sua função é
complementar ou suplementar o ensino comum, considerando as necessidades dos
alunos para escolarização. Este serviço é oferecido exclusivamente a alunos com
deficiências, transtornos do espectro autista - TEA. A legislação federal brasileira
garante o atendimento gratuito a esse público, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2013).
Esse Atendimento Especializado é realizado em uma sala de recursos
multifuncionais, normalmente na mesma escola em que o aluno está matriculado, em
sentido contrário às aulas de ensino habituais para não impedir a frequência nas aulas.
Segundo a Lei n. 7.611 de 2011, uma sala de recursos multifuncionais, onde acontece
o Atendimento Educacional Especializado, é caracterizada como sendo “ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011).
AEE em escolas públicas recebe apoio técnico e financeiro do Ministério da
Educação. A verba será utilizada para aperfeiçoar o Atendimento Educacional
Especializado já existentes na instituição, implementar uma sala de recursos, Salas
de Recursos Multifuncionais para realização de atividades, devendo ser destinado à
formação continuada de professores e gestores, incluindo o desenvolvimento do
ensino de libras e braile, devendo colaborar para a desenvolver a acessibilidade física
arquitetônicas nas estruturas escolares e recursos educacionais para a acessibilidade
(BRASIL, 2011).
Além de ser oferecido em escolas públicas, esse serviço também pode ser
oferecido em instituições especializadas, que podem ser encontradas no Decreto n. º
7.611, de 2011:

O Atendimento Educacional Especializado aos estudantes da rede pública de

ensino regular pode ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por

8
 instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
com atuação exclusiva na educação especial.

O surgimento de instituições de ensino para pessoas com deficiência no Brasil

deve-se às mudanças sociais e econômicas ocorridas e estão intimamente
relacionadas aos interesses das classes dominantes em diferentes períodos
históricos. Conforme Santiago (2011, p. 243), o imperial instituto dos meninos cegos,
de 1854, (hoje chamado instituto Benjamin Constant) que foi criado para conseguir
atender ao imperador, pois, sua filha era cega, criada por alguns nobres da época,
assim, só quem poderia ter acesso à fundação eram indivíduos indicados pelo próprio
imperador. Passado muito tempo, cerca de 30 anos após a fundação do imperial
instituto de surdos e cegos, surgiram novas instituições dedicadas a essa área, com
destaque para o instituto de cegos do recife, criado 50 anos depois. Depois de muito
tempo, cerca de trinta anos após a fundação dos Institutos Imperiais para surdos e
cegos, é que se tem o surgimento de novas fundações voltadas para esta área,
destacando-se o Instituto de cegos de Recife em que foi fundado após cinquenta anos.
Outras instituições surgiram ao longo dos anos, mas as condições econômicas
sempre impedem a inclusão de pessoas com deficiências, transtornos do espectro
autista. Atualmente, é crescente a necessidade de políticas públicas efetivas que
garantam a efetividade de serviços especializados que facilitem a inclusão desses
sujeitos nas classes comuns do ensino geral e nos diversos âmbitos da vida social.
Ou seja, isso significa que há a necessidade de uma transformação nas escolas
públicas para que se tornem escolas inclusivas, escolas para todos.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (SANTIAGO, 2011, p. 255).

O Atendimento Educacional Especializado é muito relevante nesse processo

de transformação em relação às escolas públicas em escolas inclusivas, porque as
intervenções trabalhadas no AEE são diferenciadas e elaboradas para facilitar o
processo de aprendizagem na sala de aula e para dar melhores condições
necessárias que o educando precisa para se sentir incluso no ambiente escolar. O
corpo docente organizará e realizará atividades com base nas necessidades dos

9
alunos e oferecerá recursos didáticos para estimular o aprendizado nas áreas mais
difíceis.
Conforme a Resolução n. º, de 2 de outubro de 2009, para trabalhar no AEE,
os professores devem possuir formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e formação específica para a Educação Especial. Portanto, ele deve ser
formado em Pedagogia, com aprofundamento ou especialização na área de educação
especial. São exemplos de prerrogativas e responsabilidades delegadas ao professor
do Atendimento Educacional Especializado:

Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar recursos de Tecnologia
Assistiva para ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia, atividade e participação; estabelecer articulação com os
professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços,
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL,
2009).

No Atendimento Educacional Especializado os professores podem ensinar a

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para surdos, ensinar códigos em Braile para
alunos cegos e desenvolver processos cognitivos como atenção, raciocínio e
criatividade para alunos com deficiência, transtornos do espectro autista - TEA, utilizar
recursos instrucionais acessíveis, bem como o uso de recursos de tecnologia assistiva
e acessibilidade informática, explorar as potencialidades dos alunos nas áreas em que
têm dificuldade, respeitar as suas limitações, etc.
Ainda conforme o Decreto n. º 7.611, de 17 de novembro de 2011, o
Atendimento Educacional Especializado pretende:

Garantir serviços de apoio especializados conforme as necessidades

individuais dos estudantes; garantir a transversalidade das ações da
educação especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).

Daí a importância da relação com o ensino regular, verificando-se assim que o

AEE não substitui o ensino formal, ou seja, não é um sistema de ensino paralelo, ele
complementa o ensino com atividades diversificadas, proporcionando condições de
acesso, participação e aprendizagem no contexto do ensino comum.

10
 No entanto, é claro que a AEE requer formação dedicada de professores para
atingir seus objetivos. O Atendimento Educacional Especializado, por se tratar de uma
proposta de apoio permanente aos alunos com deficiência, transtornos do espectro
autista - TEA, deve estar sempre vinculada às recomendações pedagógicas da
escola, sendo fundamental o envolvimento da família para que, com os professores,
atendem às necessidades específicas de cada aluno, complementando e
suplementando a formação dos mesmos.
Dessa forma, você pode compreender que o AEE é um atendimento realizado
por um professor de educação especial, que identifica as barreiras existentes na
escola comum que impedem ou dificultam a convivência, o desenvolvimento e a
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista - TEA.
Assim, no próximo tópico vamos apresentar as diretrizes da política nacional
relacionada a educação inclusiva.

4.1 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da

educação inclusiva

A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis,

etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza
serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus
professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular
(CHAVES, 2013).
O atendimento educacional especializado, se desenvolver por identificação,
elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover
barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do
aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das
classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na
escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado fornece programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros
11
serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino
comum.
A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas
as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a
estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a
convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização
da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de
saúde e assistência social (CHAVES, 2013).
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de
atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos
constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço
educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às
aulas comuns.
Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades
educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma
de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação
especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir
a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em
programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos.
No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para
promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação,
o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e
divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES, 2013).
Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue -
Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na

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Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino
dá, libras para os demais alunos da escola.
O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais
profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido
às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas
surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. O atendimento educacional
especializado é desenvolvido por meio de conhecimentos específicos no ensino de
língua brasileira de sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, sistema Braille, soroban, orientação e movimento, atividades de vida
autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais
superiores, planejamento de enriquecimento curricular, adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, uso de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia
assistiva entre outros (CHAVES, 2013).
Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de
vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de
Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos
com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia,
tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve
ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular,
tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não
substituindo o ensino regular. Assim, inclui uma atuação diferenciada, não
reproduzindo o mesmo conteúdo nem tampouco a metodologia adotada pela escola
comum (BATISTA, 2013).
O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE
deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do
trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades,
recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e
pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos

13
individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto
n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe:

Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as
necessidades individuais dos estudantes;
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV –
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto

Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir
o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer
atrelado às demais políticas públicas.
Contudo, para atuar na área de educação especial, os professores devem
passar por uma formação inicial e continuada baseada tanto nos conhecimentos
gerais da docência quanto nos conhecimentos específicos da área.
Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado
e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de
instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de
educação inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com
outras áreas que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde,
promoção da assistência social, trabalho e ação judicial (CHAVES, 2013).
Até aqui, você tomou conhecimento das diretrizes das políticas nacionais do
AEE e sobre a inserção da educação inclusiva, pois, através dela deve-se incluir
conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro das suas
especificidades, bem como, as suas necessidades conforme alunos que precisam de
um apoio especializado. Portanto, no próximo tópico vamos abordar sobre o AEE em
relação a suas atividades na educação especial, dentro da escolar no ensino regular.

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4.2 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação
especial na escola regular

A Política Nacional de Educação Especial, na visão da educação inclusiva

trouxe o atendimento educacional especializado - AEE como uma de suas inovações,
possibilitando que alunos do público-alvo da educação especial recebam atendimento
de acordo com suas particularidades em espaços comuns de aprendizagem e
participem de atividades educativas regulares, garantindo que todos tenham acesso
à educação de direito.
Os alunos são conceituados, como o público-alvo da educação especial do
ponto de vista da educação inclusiva, portanto, os alunos que devem matricular-se
nas classes de ensino regular e AEE, são alunos com deficiência física, mental,
intelectual ou sensorial, assim como, os alunos com transtornos do espectro autista -
TEA.
Assim, a matrícula no ensino regular permite efetivamente que os alunos
obtenham o AEE, mas a obrigatoriedade do AEE para alunos ou para os seus
responsáveis é facultativa. Portanto, a participação ou não do aluno no AEE não
influencia a restrição, ou impedimento da sua matrícula no ensino comum (FÁVERO
et al., 2007).
De acordo com SEESP/MEC (1998), o papel da AEE é identificar, desenvolver
e organizar os recursos pedagógicos e o acesso à educação para eliminar as barreiras
à plena participação dos alunos, tendo em conta as suas necessidades específicas.
Aulas de caráter complementar e/ou suplementar as intervenções pedagógicas, ou
seja, não substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o
desenvolvimento do aluno visando sua independência dentro e fora da escola. Em
outras palavras, o AEE atua como suporte e diálogo com a classe regular por meio da
implementação de práticas educativas específicas que ajudem a garantir o acesso e
as condições de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas
comuns.
Quanto à oferta preferencial do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007,
p.26) afirma que o atendimento educacional especializado deve ser fornecido em
todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é

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o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com os
pares da mesma idade e facilitar os tipos de interações que podem melhorar o seu
desenvolvimento cognitivo, motor e emocional.
O AEE é melhor realizado em escolas regulares, ou seja, nas escolas comuns,
na sala de recursos multifuncionais, no turno contrário ao da classe comum. Caso o
AEE não esteja disponível na própria escola, este deve ser organizado em um centro
especializado público ou filantrópico prestador desse serviço educacional, visto que
tais serviços são complementares e não substituem a escolarização oferecida na rede
regular de ensino.
No entanto, a partir do texto constitucional de 1988, vários são os motivos pelos
quais esse atendimento ocorre nas escolas comuns, pela LDBEN (Lei nº 9394/96) e,
principalmente, para que a singularidade de cada aluno seja reconhecida e atendida
neste espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI et al.,
2010).
Como primeiro passo, as escolas devem garantir a oferta do AEE, por meio, da
institucionalização e conforme o projeto político-pedagógico, deve ser desenvolvido
com a participação de todos os professores e de toda a comunidade escolar,
considerando: organização de salas de recursos transversais, perfil e função do corpo
docente atuante no AEE, desenvolver planos de bem-estar estudantil, comunicação
entre a equipe da AEE e os responsáveis das instituições, entre outras coisas. A sala
de recurso multifuncionais é uma sala destinada a realizar as intervenções do AEE
para o público-alvo de alunos de educação especial e não uma sala privada destinada
a substituir a educação.
Salas de recursos multifuncionais são ambientes da escola onde se desenvolve
as atividades do atendimento educacional especializado para todos os alunos com
necessidades educativas especiais através do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem que se centram em novas atividades educativas que facilitam a
construção do conhecimento das crianças e apoiam o desenvolvimento de programas
de aprendizagem e participação na vida escolar (ALVES et al., 2006).
A sala de recursos multifuncionais é composta por móveis, materiais didáticos
e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos, que atendem
alunos direcionados à educação especial, em oposição à escolarização. Nestas salas,

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os alunos podem frequentar individualmente ou em pequenos grupos, tendo em conta
o tipo de necessidades educativas dos alunos. A frequência da semana, a duração do
atendimento, o tipo de recurso a ser utilizado, tudo será definido pelo professor
segundo a individualidade dos alunos para mantê-los engajados e aprendendo nas
atividades (ROPOLI et al., 2010).
A fim de fornecer os serviços educacionais oferecidos pela educação especial
para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores
devem seguir uma formação especializada, obtida por meio de cursos de graduação,
pós-graduação ou cursos de formação continuada, se especializando com
aprofundamento em áreas específicas da educação especial (ROPOLI et al., 2010).
A Resolução n. º04/2009, em seu artigo 13º, essa resolução permite a
articulação entre o professor do AEE e os professores do ensino regular, bem como,
o diálogo com as famílias, interlocução com o serviço de saúde, assistência social,
dentre outros. Desta forma, este mesmo documento prevê que o professor tem como
atribuições:

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – Estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.

Entende-se que a formação dos professores para atuar no AEE considera o

conhecimento de sua função e as necessidades específicas dos alunos envolvidos
em seu atendimento. Nesse caso, o espaço se torna primeiro um local de formação
quando os professores passam a utilizá-lo como um ambiente propício à pesquisa,

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sendo que a finalidade da pesquisa é sempre aprofundar e compreender os problemas
que ali surgem. Pois, conforme Garcia (2001, p.64), "fazer as coisas com ousadia é o
caminho para abrir o reino do possível. É esse tipo de ação - com seus erros e acertos
- que nos permite construir algo consistente".
No que lhe concerne, o papel da educação especial constitui-se com suporte
para o trabalho realizado na sala de aula regular e, em diversos momentos, beneficia
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos especiais. Vale ressaltar que o
trabalho realizado no AEE não é organizado segundo a sequência e a lógica pré-
definida do conteúdo a ser absorvido, ou seja, a produção do conhecimento está
desvinculada do planejamento sistemático da escola. Portanto, o processo de
construção do conhecimento no AEE não visa avançar o conhecimento acadêmico,
mas sim estabelecer novos padrões relacionados ao desempenho do aluno no
enfrentamento dos desafios da construção do conhecimento
Ou seja, os métodos de ensino no AEE diferem dos oferecidos nas escolas
comuns e não devem ser confundidos com uma mera aula de reforço (repetição da
prática educativa da sala de aula), nem com atendimentos clínicos ou espaços sociais.
Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem não são relacionadas às deficiências
ou condutas típicas e não são pertinentes ao AEE, mas ao cotidiano da sala de aula,
o que significa que as respostas pedagógicas da professora da classe comum foram
suficientes para atender às solicitações específicas feitas pelos alunos em suas
trajetórias de aprendizagem, oferecendo suporte eficaz e eficiente (GARCIA, 2001).
Percebe-se que há diferenças no trabalho dos professores comuns e dos
professores da educação especial. Um professor responsável por uma sala comum
tem que sistematizar o ensino dos conteúdos curriculares e o professor do AEE tem
que se manter em uma condição que complemente o ensino regular, por isso sua
prática é baseada na construção de "conhecimentos e recursos específicos que
removam barreiras que impedem ou limitam sua participação com autonomia e
independência nas turmas comuns do ensino regular” (ROPOLI et al., 2010, p.19).
Neste contexto, o AEE precisa ser um trabalho dinâmico e interativo entre o professor
da sala de aula regular e o professor da sala de recursos multifuncionais, local onde
acontece o AEE.

18
 Dessa maneira, a interface entre o AEE e as escolas regulares será baseada
nas necessidades de cada caso, isso é crucial para o esforço de ambos os professores
em entender as construções de conhecimento dos alunos para que eles possam atuar
como mediadores do conhecimento. Vale ressaltar que esse esforço conjunto não se
caracteriza por uma forma de instrução instrucional dos professores do AEE aos
professores generalistas ou vice-versa, mas sim pela busca de soluções que
beneficiem os alunos de todas as formas possíveis (ROPOLI et al., 2010).
Como todos sabemos, garantir que todos os alunos com deficiência ingressem
nas escolas comuns, significa uma mudança no rumo da educação especial, ou seja,
a premissa é eliminar as barreiras que as escolas comuns e as escolas de educação
especial, estabelecem como as escolas dos diferentes, uma para alunos “normais” e
a outra para alunos “especiais”. Neste contexto, a proposta é uma organização
pedagógica das escolas gerais e das práticas pedagógicas voltadas para oportunizar
todas as oportunidades possíveis para que alunos com a determinada deficiência se
tornem agentes capazes de gerar conhecimento/significado (ROPOLI et al., 2010,
p.16-17).
Por esta razão, é necessário formular uma gestão escolar conjunta entre as
escolas em conjunto com a educação especial, encurtar a distância, atender e
compartilhar a responsabilidade de ensinar e aprender, ou seja, as responsabilidades
de ensino e aprendizagem mútua. No entanto, “a integração entre ambas não deve
descaracterizar as respetivas características, abrindo espaço para a intersecção de
capacidades protegidas pelos condicionalismos operacionais que as designam”
(ROPOLI et al., 2010, p.18-19).
Porém, para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência não
basta a escola oferecer o AEE, é preciso também mudar a prática pedagógica na
perspectiva dos alunos, professores, currículo e gestão para promover a construção
escolar. Um novo modelo de educação: uma pedagogia dialogada e interativa que
considera as habilidades e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Isso
se configura como um dos grandes desafios da escola contemporânea, o de (re)
significar e (re) pensar a diversidade que se encontra em seu cenário (ROPOLI et al.,
2010).

19
 Até aqui! Você compreendeu que o AEE é um atendimento proporcionado por
um professor de educação especial, que consegue identificar as barreiras existentes
no ambiente escolar comum que impedem ou dificultam a convivência, o
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência ou algum tipo de
transtorno.
Assim, o profissional pretende identificar, elaborar, produzir e organizar
serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial. Contudo,
para que você compreenda melhor, essa relação com o professor e o aluno com
deficiência, primeiro é necessário falarmos sobre a representação social.

5 CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL

Fonte: diversa.org.br

A representação social é uma área teórica de pesquisa interdisciplinar que

transcendeu a sociologia, com raízes muito profundas nos campos da psicologia e da
linguística. No entanto, por se tratar de uma tendência recente no estudo das
representações sociais na educação, buscaremos conceituar representação social a
partir de autores mais bem fundamentados teoricamente, tais como, Moscovici (1997),
Hall (1997) e Jodelet (1990).
A Teoria das Representações Sociais (TRS) trabalha com a mente social em
sua vitalidade e diversidade, na qual existem diferentes formas de conhecer e
comunicar. Existem representações sociais de consenso e campos científicos. O

20
mundo do consenso consiste em conversas informais, na vida cotidiana, por outro
lado, o universo científico, também conhecido como universo físico, cristaliza com
precisão científica. As representações sociais são construídas prioritariamente no
âmbito do consenso, onde todos podem falar e dizer tudo, já que na ciência só os
especialistas “autorizados” a falar (MOSCOVICI, 1974).
Moscovici (1974) argumenta que as representações sociais, oriundas do
universo consensual, como conhecimentos pré-teóricos dotados de racionalidade.
Esta seria uma forma de compreender as características típicas de determinados
grupos sociais.
As representações sociais são agenciamentos dinâmicos cujo estado é a
geração de comportamento e relação com o meio, estado de mudança de
comportamento de um e de outro, não de reprodução [...] são sistemas com lógica
própria e uma espécie de linguagem específica, uma estrutura implícita, que remete a
valores e conceitos [com] seu próprio estilo de discurso. Não as pensamos como
ideias sobre, nem como imagens, mas como “teorias” de uma “ciência coletiva”
destinada a explicar a realidade (MOSCOVICI,1974, p.48).
Conforme o conceito de representação de Moscovici (1974), Jodelet (1990, p.
48) define as representações sociais como "formas de conhecimento socialmente
produzidas, compartilhadas para fins práticos que contribuem para a construção de
um conjunto comum de fatos”. Em outras palavras, para os autores, essas
representações fazem sentido para serem estudadas por meio de conexões entre
fatos, emocionais, psicológicos, sociais, linguísticos e comunicativos.
De acordo Hall (1997), cultura é um conjunto de valores ou significados e
significados compartilhados por meio da linguagem, de modo que, por meio do uso
que fazemos de coisas, palavras, ideias e sentimentos, expressamos e lhes damos
significado. Esses significados gerados na prática e na experiência social organizam
a prática social, incorporam-se as identidades através da sensação de pertencimento
de um conjunto de ideias.
No campo da regulação da prática social, a compreensão em relação à
representação social dos profissionais do AEE é muito importante. Pois, o foco de Hall
(1997) na representação social está justamente relacionado à construção de
identidades e às normas da prática social.

21
 Dessa forma, as representações sociais relacionadas ao AEE, reforçam as
atribuições dos profissionais em uma visão analítica e hermenêutica que possibilitam
a atuação desses profissionais para com o aluno. Afirma-se que as divergências
existem entre as definições legislativas e o imaginário social, construído por estes
sujeitos. Dessa forma, os profissionais compreendem o seu importante papel social e
as suas atribuições, sendo aquelas que estão na legislação. Assim, a caracterização
da representação do profissional, está em identificar as necessidades educacionais
dos alunos, com potencial para produzir recursos didáticos, bem como, desenvolver
as intervenções pedagógicas.
Contudo, os professores são representados pela sua responsabilidade, pois,
são afetivos e atenciosos com seus alunos, mantendo um bom relacionamento com a
equipe escolar na maioria das vezes. Alguns, demonstram desejo de maior
reconhecimento e valorização social, outros expressam insatisfação quando entram
em contato com professores de reforço ou são trazidos para substituições de
professoras regentes.
As atividades especializadas são enfatizadas pelos professores, a partir de uma
perspectiva positiva, pois, eles têm a responsabilidade e capacidade de contribuir com
o processo de inclusão. Assim, pode-se verificar que há um consenso da importância
desses profissionais no ambiente escolar (HALL, 1997).
Neste contexto, os profissionais desejam contribuir para a formação social de
seus alunos, capacitando-os para atuar na sociedade de forma consciente e crítica.
Verbalizar o progresso do aprendizado do aluno, julgado como resultado do
monitoramento de salas de aula regulares e salas de aula de recursos multifuncionais.
Dessa forma, é importante ressaltar a noção de representação social, a ideia
de que o conhecimento surge nas relações cotidianas e se cristaliza em verdade. Na
visão das representações é a de que a legislação precisa ser melhor compreendida
para determinar a atuação dos professores especialistas nas escolas regulares. É
necessária uma melhor compreensão desses profissionais e das decisões e
conhecimento sobre as atividades que legitimam as práticas inclusivas. Além disso, é
importante que mais pesquisas se concentrem na questão da representação social no
que se refere a outras questões da educação inclusiva.

22
 Assim, se pensarmos a representação como conhecimento produzido
discursivamente, seu resultado é uma entrada na formação comportamental, moral,
cultural e ética do sujeito. Devemos também ter em mente que, para Hall (1997), não
há uma única interpretação das imagens sociais, a interpretação é sempre negociada
para gerar novas situações representacionais. Isso nos permite pensar a
representação como um uso da linguagem e uma parte essencial do processo de
construção de significado (HALL, 1997).
Você conseguiu compreender os conceitos básicos da importância da
representatividade social e a sua relação com os professores do AEE. No próximo
tópico vamos complementar o que foi mencionado acima, sobre a relação professor-
aluno como um indicativo social, para a construção de uma sala de aula inclusiva.

5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de

uma sala de aula inclusiva

Como parte integrante da escola, o professor deve ter uma responsabilidade e

uma obrigação para com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão
participativo na sociedade em sua totalidade. Bessa (2011) e Libâneo (1994) afirmam
que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a
mediação entre os alunos e a sociedade.
Segundo Morales (2001), a relação professor-aluno em sala de aula é
complexa e multifacetada, ou seja, não pode ser reduzida a uma relação educacional
fria ou a uma relação humana calorosa. Mas toda a relação professor-aluno deve ser
encarada por um modelo simples e diretamente relacionado com a motivação, mas
deve incluir tudo o que acontece na aula, devendo ser desenvolvidas atividades
motivacionais. Assim, a relação entre professor e aluno envolve comportamentos
intimamente relacionados em que o comportamento de um desencadeia ou facilita o
comportamento do outro. Dessa forma, os alunos não se tornam repositórios de
conhecimento memorizado como fichários ou gavetas. Um aluno é uma pessoa que
pensa, reflete, discute, expressa opiniões, participa e decide o que fazer e o que não
quer.

23
 Para facilitar essa relação professor-aluno em sala de aula, é preciso que
professores e alunos contribuam para a melhoria de todos os alunos com deficiência
que exigem uma inclusão justa e satisfatória desses professores, entre outros fatores
precisam de empatia e aceitação dos professores e demais componentes escolares.
A aceitação ou consideração positiva incondicional do professor pelo aluno inclui uma
atitude de aceitação e respeito irrestritos pelo aluno, que acolhe suas diferenças e
respeita sua singularidade porque ele é digno de confiança. Nesse sentido, é a
questão da aceitação incondicional que merece atenção, o que nos remete à estrutura
da consistência, pois a aceitação incondicional dos alunos às vezes compromete o
princípio da autenticidade.
Nesse sentido, merece atenção a questão da aceitação incondicional, o que
nos remete à estrutura da coerência, uma vez que a aceitação incondicional dos
alunos pode, por vezes, comprometer o princípio da autenticidade. Segundo Rogers
(1971) a aprendizagem significativa é provável quando o professor consegue ler as
respostas íntimas de seus alunos, quando eles têm um forte senso de como os alunos
percebem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, colocar-se no lugar do outro
e enxergar as situações pelos ‘olhos’ de nossos alunos é uma atitude rara em nossas
escolas. Para alguns professores, construir uma relação empática pode ser difícil, pois
‘sair’ do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre.
Assim, seja qual for o motivo (real ou imaginário), um aluno fica aquém das
expectativas, ou não está andando no ritmo esperado, evidencia uma série de
sentimentos conflitantes com os quais os professores devem lidar em sala de aula. O
conflito é a base das relações humanas. Assim, embora reconhecendo que as
relações docentes são facilitadas pela presença de certas atitudes, seria utópico
esperar que os professores sejam empáticos em todas as situações.
Vale ressaltar que as instituições de ensino têm avançado na inclusão de
alunos com deficiência, levando os professores a buscarem novos paradigmas de
ensino e novas formas de ensinar a fim de incluir todas as pessoas no ensino regular
e aumentar a autonomia e independência desses alunos. Os professores têm a
responsabilidade de realizar um trabalho que se concentre na igualdade e de
oportunidade a todos, e isso não requer uma abordagem única de educação, mas a
capacidade de fornecer a cada indivíduo uma abordagem educacional que melhor

24
atenda às suas necessidades, com base em suas características, interesses e
habilidades (ROGERS,1971).
Formar um ensino que respeite e aprenda com a diversidade das pessoas,
valendo-se do conhecimento que cada indivíduo constrói numa perspectiva de
crescimento interpessoal, pois a probabilidade dessas pessoas aprenderem está
diretamente relacionada à intenção de aprender, influenciada pelos professores e
todas as disciplinas pertinentes, independentemente de sua necessidade e/ou
habilidade, adquiram novas funções cognitivas fundamentais para suas trajetórias
escolares. A inclusão implica uma mudança de políticas e programas educacionais de
exclusão para inclusão, criando um ambiente em que as práticas não precisam ser
confinadas a sistemas educacionais paralelos.
Para que os professores possam atuar na educação inclusiva são necessárias
reformas estruturais e pedagógicas que quebrem barreiras e abram portas para
alunos com diferentes tipos e graus de dificuldades e habilidades. Por fim, aponta-se
a importância do professor nesse processo, pois por meio dele, os alunos aprendem
a conviver com as diversidades e diferenças em sala de aula, de forma que o ensino
foque na compreensão e no respeito mútuo, sem discriminação, pois não existem
pessoas melhores e nem piores devidos às suas particularidades, o que existe são
diferenças que precisam ser superadas (ROGERS,1971).
Até aqui! Você pôde compreender sobre todo o contexto do atendimento
educacional especializado e apoio permanente, onde o público-alvo é os alunos da
educação especial, crianças com algum tipo de deficiência ou transtorno. E esse
atendimento é um trabalho desenvolvido em salas de aulas comuns, para oferecer
meios e modos que efetive o real aprendizados desses alunos.
Contudo, para que você compreenda melhor sobre esse atendimento, vamos
abordar no próximo tópico sobre a sala de recursos multifuncionais, cujo objetivo é
apoiar o AEE, potencializando o ensino dos alunos com deficiência, promovendo
condições de acesso, aprendizagem e participação no ensino regular. Tendo em vista
que não são um reforço e não substituem as intervenções de salas regulares, com as
quais devem estar em sintonia. Entretanto, antes de começarmos falando sobre a sala
de recursos multifuncionais, vamos entender os conceitos básicos relacionado as
deficiências.

25
6 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS

Quando dizemos que uma pessoa tem uma deficiência, isso quer dizer que ela
tem algumas limitações referente a uma restrição física, mental ou sensorial, podem
ser de origem permanente ou transitória, que podem limitar a capacidade de realizar
uma ou mais atividade básica da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social (BRASIL, 2001).
Existem muitas crianças deficientes no Brasil, a maioria são meninos e
meninas, por falta de informações sobre essas questões essas crianças acabam
sofrendo algum tipo de preconceito e infelizmente isso colabora para que essas
crianças não estejam na sala de aula e assim contribuam para o número crescente da
evasão escolar (BRASIL, 2001).

Quase 46 milhões de brasileiros, cerca de 24% da população, declarou

possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (mental, motora, visual
e auditiva), a maioria, mulheres. Em 2010, o Censo registrou, ainda, que as
desigualdades permanecem em relação aos deficientes, com taxas de
escolarização menores que a população sem nenhuma das deficiências
investigadas. O mesmo ocorreu em relação à ocupação e ao rendimento.
Todos esses números referem-se à soma dos três graus de severidade das
deficiências investigados (alguma dificuldade, grande dificuldade, não
consegue de modo algum) (IBGE, 2010, p. 02).

É necessário ressaltar que as deficiências não são uma doença, portanto, essa
visão que a pessoa com deficiência é doente precisa acabar. Para alguns, a repulsa
é tão intensa que nem se fosse uma doença infecciosa seria necessário agir de uma
forma tão discriminatória. Em contraste com o sentido de inclusão, o modelo médico
de deficiência faz com que as pessoas confundam deficiência com doença. Algumas
doenças realmente causam incapacidades relacionada a deficiências, sendo estas, o
resultado das doenças e não a doença em si (BIANCHETTI; FREIRE, 2004).
É importante lembrar que, por décadas, as pessoas com deficiência, eram
vistas como pessoas anormais, inválidas, incompleta, imperfeita, de retardadas,
dementes, selvagens e excepcionais. Ao longo dos anos, passaram a ser chamadas
como pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, portador de
necessidades especiais e pessoas especiais. E hoje em dia, com a atualização dos
temos, essas pessoas são denominadas de pessoas com deficiência, ou seja, o termo
antigo PPD- pessoa portadora de deficiência é um grande erro, pois, passa uma ideia
26
de que a deficiência, seja algo que o indivíduo porta e sabemos que não se porta uma
deficiência, não, é algo que ele possa simplesmente prescindir, ou deixar de utilizar,
sendo assim, está se torna uma forma equivocada de denominação, passando então
ser chamada de pessoa com deficiência (BIANCHETTI; FREIRE, 2004).
Assim, conforme o estatuto, pessoa com deficiência é aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(BIANCHETTI; FREIRE, 2004). Veja a seguir quais são os tipos de deficiências
existentes:

 Deficiência auditiva

A perda auditiva, também conhecida como surdez, é a perda da audição ou

deficiência auditiva, ou seja, compromete a capacidade da pessoa de ouvir, gerando
um déficit relacionado ao sentido da audição, assim, o indivíduo terá que aprender a
se comunicar de forma diferente, bem como, utilizar o sentido da visão para suas
aprendizagens. A deficiência auditiva é classificada conforme o nível da perda da
sensibilidade auditiva, pois, ela é avaliada em decibéis, e pode apresentar das
seguintes formas, leve, moderada, profunda e severa.
Os especialistas enfatizam a importância do reconhecimento e diagnóstico
precoce da deficiência auditiva para uma intervenção imediata e eficaz nesses casos,
ainda precisa ser feito para que os procedimentos de detecção precoce da deficiência
auditiva se tornem uma realidade. A causa da deficiência auditiva pode ser genética,
pré-natal, perinatal ou pós-natal. Não só durante a gravidez ou quando a criança
nasce, mas nos primeiros anos de vida, porque a surdez pode ser encontrada
também, essencialmente nos três primeiros anos de vida. Quando se trata de perda
auditiva de origem congênita destacam-se as doenças infecciosas como sendo um
dos principais motivos.

A mais conhecida infecção fetal causadora de deficiência auditiva é a rubéola,

porém, com a introdução dos programas de vacinação, a incidência dessa
causa sofreu redução nos países em desenvolvimento, nas últimas décadas.
Contudo, a rubéola e outras infecções fetais ainda demonstram que possuem
grande abrangência em estados do nordeste do Brasil, e devem ser sempre
27
 lembradas na avaliação da etiologia da deficiência auditiva congênita na
infância. (SILVA et al, 2006, p.03)

Além da rubéola, a meningite bacteriana é um dos principais patógenos

causadores da perda auditiva. É necessário esclarecer as expressões incorretas que
alguns ouvintes ainda usam quando falam de pessoas com deficiência auditiva, tais
como, surdo-mudo, surdinho, mudinho e deficiente auditivo (SILVA et al, 2006).
Segundo Sassaki (2003), quando nos referimos a uma pessoa surda, a palavra
muda não corresponde à realidade dessa pessoa. Um diminutivo mudinho ou surdinho
indica que o surdo não é considerado um ser humano completo.
Para Quadros (2004), a pessoa surda é aquela que se identifica como surda, é
o sujeito que conhece o mundo por meio da experiência visual, com direito e
possibilidade de se apropriar da Língua Brasileira de Sinais e do Português para
promover seu desenvolvimento integral e garantir sua transição em diferentes
contextos sociais e culturais. A identificação da pessoa surda localizada culturalmente
na experiência visual. A cultura surda é entendida como a identidade cultural de um
grupo de surdos que se define como distinto de outros grupos. Portanto, os termos
corretos a serem usados ao lidar com pessoas surdas são: comunidade surda ou com
deficiência auditiva (QUADROS, 2004).

 Deficiência visual

É a perda ou comprometimento da capacidade de enxergar sem possibilidade

de reversão, ou seja, com aquisição permanente, congênita ou não congênita. Pode
ser classificada entre as pessoas com deficiência visual de maneira clara a partir de
dois grupos existentes, que são fundamentados na perda do campo visual como:
pessoas com baixa visão ou visão subnormal e cegueira (CRUZ, 2008).
É considerado baixa visão ou visão subnormal o indivíduo que apresenta uma
alteração no que mencionamos como visão normal. Uma pessoa com baixa visão tem
o sistema visual parcialmente danificado e a visão é reduzida e incorrigível mesmo
após o tratamento com óculos e lentes de contato, mas é possível o uso do resíduo
visual com auxílios ópticos. Já a cegueira, diferente da baixa visão, não tem uma visão

28
útil, caracterizada pelo comprometimento completo ou grave da função visual da
pessoa. É uma completa falta de percepção visual.
As causas da deficiência visual se diferem e podem ser congênitas, geralmente
adquiridas antes do nascimento, por exemplo, como é o caso da amaurose congênita
de Leber, ou as denominadas malformações oculares, o glaucoma congênito, a
catarata congênita, ou pode ser adquirida devido a trauma ocular, catarata,
degeneração macular, glaucoma ou doenças como diabetes relacionada à
hipertensão arterial. Todas essas doenças podem causar a cegueira (CRUZ, 2008).
Pessoas sem deficiência muitas vezes se perguntam sobre a maneira correta
de tratar pessoas cegas. É importante observar que as pessoas com deficiência visual
não são possuem comprometimentos cognitivos. A sua mente é desenvolvida quanto
o das outras pessoas (CRUZ, 2008).

 Deficiência intelectual

A deficiência caracteriza-se por um funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média e a presença de pelo menos duas áreas de
competência além da restrição de comunicação, cuidados pessoais, habilidades
sociais, aptidões nas funções escolares, lazer e trabalho. Portanto, para verificar a
deficiência intelectual de um indivíduo é preciso colocar restrições relevantes sobre a
operação do intelecto, ou seja, existem dificuldades em entender ideias, formar
relacionamentos sociais e obedecer a regras, do mesmo jeito que não consegue
desenvolver as atividades cotidianas como o cuidado pessoal (SASSAKI, 2007).
Se uma pessoa tem apenas um déficit intelectual, não é suficiente para
diagnosticar a deficiência intelectual, faz-se necessário detectar a presença da
dificuldade nas outras áreas que afetam o seu desenvolvimento antes dos 18 anos.
Dessa forma, a deficiência intelectual é caracterizada pela dificuldade em relação à
aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.
Geralmente são crianças que demandam mais tempo para conseguir aprender
as competências necessárias para cuidar de si, pois, apresentam uma baixa produção
de conhecimento. Assim, é normal que tenham dificuldades, principalmente no início

29
da escola. Neste ponto a deficiência torna-se mais evidente. Mas aprenderão com a
ajuda de profissionais capacitados. (SASSAKI, 2007).

 Deficiência física/motora

Distúrbios somáticos/motores são alterações físicas ou limitações na

coordenação motora, que podem ser congênitas ou adquiridas, resultando em
prejuízo funcional e dificuldade de movimento. Conforme o Decreto 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, essa deficiência se manifesta da seguinte forma:

Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,

triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL,
2004, p. 02).

Ao se referir a uma pessoa com uma dessas deficiências, o termo correto é

pessoa com deficiência física. Até o final da década de 1970, termos como defeituoso,
com mau funcionamento e vazio não eram usados com frequência, mas não são mais
usados hoje (SASSAKI, 2007). Deve-se notar que existem diferenças nos conceitos
de deficiência física e deficiência motora. A física é a amputação, ou seja, a retirada
de um membro do corpo. Por outro lado, a motora ocorre quando há diminuição da
função motora, dificultando o movimento.
As limitações das pessoas com deficiência física ou motora podem ser
alcançadas e superadas por meio da adaptação aos meios ambientes. É importante
esclarecer que alunos com deficiência física não necessariamente possuem
problemas mentais ou deficiência intelectual como muitos pensam. Este é um
pensamento errado. Contudo, não há nada que impeça o aluno de realizar atividades
educativas como parte do processo de aprendizagem. Os métodos de ensino
precisam ser adaptados às necessidades dos alunos.

 Deficiências Múltiplas

Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com

deficiência múltipla quando a mesma pessoa tem mais de uma deficiência
30
simultaneamente. Existem várias razões. Um exemplo é a pessoa com paralisia
cerebral que, além dos déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção
da linguagem. Em relação à classificação da surdocegueira é quando uma pessoa
tem deficiência auditiva e visual, não podemos denominar de deficiências múltiplas,
pois, a surdocegueira é classificada como uma única deficiência porque difere de
simplesmente da soma das deficiências.
A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes,
(Agapasm) conforme Sassaki (2007), define a surdocegueira da seguinte forma:

A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição

e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos
sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa
dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais,
recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do
mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os
“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, p. 4).

Os professores precisam entender o assunto, e ter o conhecimento sobre

deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de
proceder, em relação a trabalhar com esse indivíduo. Isso é primordial, para que os
professores entendam as limitações e habilidades das pessoas com múltiplas
deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e comunicação. O
planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e extensão do
envolvimento (SASSAKI, 2007).
Como você viu, as deficiências são um conjunto de uma repercussão imediata
da doença sobre o corpo, impondo uma alteração estrutural ou funcional ao nível
tecidual, ou orgânico. Assim, torna-se uma incapacidade de uma redução ou falta de
capacidade de realizar uma atividade num padrão considerado normal, para o ser
humano, em decorrência de uma deficiência. Contudo, você conseguiu compreender
também sobre o termo correto a ser mencionado, quando se refere a uma pessoa com
deficiência, portanto, usa-se PcD, pessoa com deficiência. Agora, que você pôde
compreender sobre as deficiências, vamos abordar sobre as salas de recursos
multifuncionais: conceituação e especificidades.

31
6.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para

disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, visa apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e disponibilizar
AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. Essas salas
são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência técnica,
material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades educacionais
especiais dos alunos (BRAGA, 2018).
Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de
instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo
objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações
escolares, composição da sala e orientações para acesso a materiais e recursos
técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos
gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a
necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a
instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC.
Neste contexto, o MEC explica os conceitos, definições, objetivos e a quem se
destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas salas de
recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são prestados
serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com
necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco
em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do
aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação
escolar (BRAGA, 2018).
Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência,
permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo
de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um
desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas
na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição
às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços
físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço

32
organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os
profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos
deficientes. Contudo, este espaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas
necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou
suplementos curriculares.
A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu
público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades,
favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de
alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço
está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes
públicas ou privadas sem fins lucrativos.
Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI),
como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o
atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores
responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem
seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretaria de
educação especial (BRAGA, 2018).
Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos
com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de
processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É
importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades
desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a
aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais
ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos.
Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é
necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos
e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino
superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação
especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos
estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que

33
atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que
se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais.
O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de
responsabilidade como acesso aos recursos das salas; salas disponíveis e normas
adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e
ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos
professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de
doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à
acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas,
leis e programas de apoio à diversidade nas escolas (BRAGA, 2018).
Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância
das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico
diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a
legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas
públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as
condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas
ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão
em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente.
O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se
somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços
de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos
que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusão educacional e é
necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos,
instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo
como uma forma garantida de aprender.
Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de
2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas
de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por
meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento
Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –
Viver sem Limite, respeitado tais, característica:

34
  Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a
perspectiva da educação inclusiva;
 Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação
especial no ensino regular em igualdade criando condições com os
demais estudantes;
 Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as
escolas regulares da rede pública de ensino;
 Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade
escolar;

Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes

ações:
 A obtenção dos recursos que constituem as salas;
 Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras
adotadas;
 Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas;
 Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE;
 Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos
multifuncionais implantadas;
 A progressão da formação continuada de professores para atuação no
AEE;
 Publicação dos termos de doação;
 O desenvolvimento da formação continuada de professores para
atuação no AEE;
 Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para
adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade
nas escolas, com salas implantadas.

Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais

é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de
escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos
seguintes critérios programáticos:

35
  A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do
sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;
 A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo
da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em
classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a
implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de
espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no
AEE.

O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias de

educação, assim, sua função está em organizar a implantação de novas salas de
recursos multifuncionais com atividades voltadas para escolas e secretarias de
educação. Essas são ações articuladas entre o Censo, MEC e o INEP. No entanto, é
importante lembrar da responsabilidade da administração escolar, não apenas o
espaço ou o cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do
orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos, adaptação de
materiais pedagógicos, entre outros.
Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de
Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema educacional.
A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos dados do Censo escolar,
classificadas como sala do tipo I e sala do tipo II, que serão apresentadas no próximo
tópico.

6.2 Composição das salas de recursos multifuncionais

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são denominadas por Tipo I e

Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, móveis e materiais didáticos

36
pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos pedagógicos destinados
especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual (Tipo II) (BRAGA, 2018).
As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens:

Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I

Fonte: SECADI, (2012).

As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos

da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com
deficiência visual, conforme abaixo:

Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II

Fonte: SECADI, (2012).

37
 Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as
escolas públicas reservem espaço físico para funcionamento da SRM onde serão
realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário,
materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e
equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e
alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste
espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que
exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e
adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de
aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018).
Enfim, afirmamos que os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se
limitar a como um guia, mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para
complementar ou completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base
para um plano de aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados
a fornecer atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível
segundo as necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas
potencialidades e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem.
Assim, você conseguiu identificar os aspectos e características da sala de
recursos multifuncionais do tipo I e tipo II e as suas composições. Contudo, vamos
finalizar esse material abordando um pouco sobre as relações familiares e o AEE,
considerando, que fora o atendimento especializado para estes alunos, o papel da
família é muito importante nesse desenvolvimento de aprendizagem.

7 AS RELAÇÕES FAMILIARES E O AEE

Na sociologia, a família é vista como o principal fator de socialização da primeira

unidade social do homem, psicologicamente, considera-se que a família permite que
as crianças se desenvolvam de maneira saudável, proporcionando-lhes uma
sensação de segurança e afeto, preparando-as para integração na sociedade
(GOMES,1995). Quando e onde as pessoas aprendem a se comunicar? Em qual
instituição as pessoas estudam materiais básicos de referência? Com quem as
pessoas criam as regras e restrições para regular suas vidas? De quem as pessoas
38
sabem o que é certo e o que é errado? As respostas para todas essas perguntas têm
uma coisa em comum: os laços familiares.
Historicamente, os grupos familiares mudaram nos tempos modernos, e as
estruturas familiares mudaram e se configuraram de maneira diferente, constituindo-
se de várias formas. Independentemente de sua configuração, a família continua a ser
a principal fonte de socialização para funções educativas e formativas importantes,
tais como: desenvolvimento intelectual (etapas de desenvolvimento), transmissão de
valores, transmissão de caráter, transmissão de hábitos, transmissão de práticas
culturais, atitudes cívicas e políticas, educação sexual, educação emocional,
educação religiosa e ideais de vida. Entre as mudanças ocorridas no núcleo familiar,
também houve um aumento recente de mulheres exercendo atividades profissionais,
e sendo chefes de família (GOMES,1995).
E existem muitas famílias nas quais um membro tem algum tipo de deficiência.
Essas famílias, cada uma em seu núcleo, dão um significado diferente aos problemas
que encontram. E a ideia de que o ambiente doméstico e o processo educacional
estão extremamente interligados, ou seja, o processo de aprendizagem é fortemente
influenciado pelo ambiente doméstico e é muito importante para a educação das
crianças. Assim, no atendimento educacional especializado, torna-se evidente a
necessidade de os professores estarem atentos às relações familiares e à
possibilidade de relação entre os sintomas de incapacidade e o ambiente familiar da
criança.
De acordo com Paniagua (2004), nos séculos anteriores, até o início do século
XX, a deficiência era atribuída a causas orgânicas derivadas da depravação moral de
familiares. No passado, essa atribuição era fonte de vergonha e culpa para muitas
famílias, e ainda hoje muitos pais se sentem muito culpados porque, no fundo,
acreditam que dar à luz uma criança com deficiência é uma espécie de punição.
Nos séculos anteriores, até o início do século XX, a deficiência era atribuída a
causas orgânicas derivadas da depravação moral de familiares. No passado, essa
atribuição era fonte de vergonha e culpa para muitas famílias, e ainda hoje,
culturalmente os pais se sentem culpados porque acreditam que o nascimento de uma
criança com deficiência é uma espécie de punição.

39
 Mas podemos dizer que ter um filho com deficiência é fonte de responsabilidade
e preocupação que varia segundo as características individuais, familiares e sociais.
As estratégias que os pais desenvolvem diante da deficiência de seus filhos não são
muito diferentes daquelas que utilizam em outras situações difíceis. Para os pais,
saber que seu filho tem uma deficiência é um processo que vai além do conhecimento
dos fatos. A assimilação da situação leva. Há uma sensação de perda ao ter um filho
deficiente e os pais precisam prescindir das expectativas alimentadas durante a
gravidez: ter um filho ideal e perfeito.
Segundo Paniagua (2004) as reações que são mais frequentes que ocorrem os
pais admitem deficiências antes da aceitação:
1- Fase de choque: quando eles são informados de que seu filho tem uma
deficiência, há uma barreira, uma confusão geral que pode dificultar a compreensão
das informações que recebem. O primeiro choque pode durar de alguns minutos a
vários dias. Este estágio não ocorre, ou é provável que ocorra, se a família suspeitar
de uma mudança ou atraso por algum tempo.
2- Negação: após a profunda perturbação e desorientação inicial, muitos pais
reagem "esquecendo" ou ignorando o problema dia após dia, como fingindo que nada
está acontecendo, ou lutando ativamente e questionando a competência profissional
ou considerando que se trata de um erro.
3 - Fase de reação: após o choque inicial de negação, os pais experimentam
uma gama de emoções e sentimentos. Embora esses fatores sejam claramente
incapazes de adaptação, eles são os primeiros passos inevitáveis da adaptação,
necessários para que sua expressão atinja seu estágio mais construtivo. Os estágios
mais comuns: ansiedade, distanciamento, sensação de fracasso, irritabilidade, culpa
e depressão.
4- Fase de adaptação e orientação-após sentir com intensidade: a
participação ativa das famílias no processo de aprendizagem é essencial para que as
crianças se desenvolvam de acordo com suas próprias necessidades. No entanto, os
pesquisadores concordam com o entendimento de Paulon (2007) de que o
nascimento de um filho com deficiência causa uma série de bloqueios nas relações
familiares, com consequente sentimento de frustração, culpa, negação dos
problemas, entre outros.

40
 Eles também entendem que esses problemas tendem a se multiplicar se as
famílias não receberem a ajuda necessária para ver seus filhos como sujeitos de
múltiplas possibilidades. A condição da família da criança com deficiência é
considerada uma barreira no processo de inclusão educacional, dificultando a inclusão
por não reconhecer as possibilidades da criança (GODOI, 2006).
As famílias são entendidas como um dos exemplos mais importantes de que a
inclusão na escola pode ser demonstrada por meio do trabalho coletivo, uma ação
que envolve tomada de decisão, comprometimento e responsabilidade compartilhada.
Quando se trata de coletivos, inclui a presença das famílias nas escolas, porque, a
relação família-escola é extremamente importante, principalmente quando se trata de
educação inclusiva, pois, o aluno não pode ser acompanhado sem uma parceria com
a família e a escola precisa de informações sobre o aluno para um acompanhamento
mais abrangente (GODOI, 2006).
É fundamental que os profissionais que atuam na Sala de Recursos
multifuncionais identifiquem e entendam as necessidades e habilidades dos alunos,
mantenham contato com as famílias e as orientem sobre como contribuir e participar
da vida de seus filhos para garantir o seu desenvolvimento, tanto na escola quanto
fora dela, sendo uma delas a vida diária, como tomar banho, escovar os dentes, vestir-
se, fazer compras sozinho.
A família é a mediadora e facilitadora do processo de ensino aprendizagem, de
forma que o primeiro espaço social da pessoa é a sua família, que estabelece valores
e referências, boas e más, no ambiente onde a criança vive. Os pais precisam educar
e se mobilizar para apoiar a escola e trabalhar com a escola para focar no aprendizado
da criança. A superproteção dos pais dificulta muito o desenvolvimento de habilidades
especiais, o que em nada contribui para ajudar a criança a desenvolver a
independência humana. É necessário apoio das famílias para que os alunos tenham
um bom desempenho acadêmico, mas muitas famílias veem as faltas como falta de
tempo para participar das reuniões, acompanhar os deveres de casa ou atividades de
sala de aula, pois, o pai trabalha fora e não estar presente todo dia em casa (GODOI,
2006).
As escolas enfrentam muitas dificuldades, uma delas é a falta de profissionais
qualificados para trabalhar com alunos deficiência, uma sala de recursos

41
multifuncional pode atender as pessoas com as seguintes deficiências: autismo, e
síndrome de down, altas habilidades, deficiência visual, baixa visão, e deficiência
múltipla, tendo uma abundância de deficiências e suas especificidades, não é fácil se
tornar um profissional qualificado para atender todas com precisão, requer muito
estudo e pesquisa sobre as barreiras dos alunos e muitas conversas com famílias e
equipes transversais, ou seja, multifuncionais, como, por exemplo, (psicólogo,
fonoaudiólogo, fisioterapeuta, e terapeuta educacional), a maioria das escolas não
tem, e professores de sala de recursos, professores de sala comum e equipes
pedagógicas tentam ajudar para haja um aprendizado.
Diante de todas as dificuldades e problemas que temos encontrado, vale
ressaltar que as escolas não estão totalmente preparadas para atender os alunos da
educação especial. Fazer com que uma escola inclusiva funcione de forma eficaz é
um enorme desafio para todos, mas com a capacidade e as boas intenções de todos
na escola e em casa, eles farão algo por todas as crianças com deficiência.
Para Szymanski (2010), as famílias têm a responsabilidade de trabalhar para
transformar a sociedade e as escolas para refletir uma visão de mundo libertadora que
rejeite todas as formas de preconceito e opressão. É inegável que existem
ferramentas de mudança, que permitem reinventar a escola “desmontando” a velha
maquinaria que a controla, os conceitos que a sustentam e os pilares teórico-
metodológicos.
A aprendizagem é um processo que acontece de uma certa maneira porque
cada um aprende de uma forma diferente. Portanto, para alcançar qualquer sucesso
acadêmico, a família deve desempenhar um papel importante e integral no processo,
onde a aprendizagem ocorre por meio da linguagem, pensamento, emoção e ação.
Neste contexto, é necessário que estes processos estejam em harmonia. Sobre a
diferença de família e escola, Parolim (2010) comenta que tanto a família quanto a
escola querem a mesma coisa, sendo esta preparar a criança para o mundo, e saber
que o lar tem sua especificidade que o diferencia da escola, e a necessidade de
aproximá-lo da mesma instituição.
A escola tem sua metodologia e filosofia própria para educar as crianças, mas
precisa das famílias para implementar seus programas educacionais, observa-se pela
revisão de Parolin (2010) que cada instituição, seja ela uma escola ou uma família,

42
tem objetivos específicos em relação à educação das crianças, e quanto mais
diferentes são, mais precisam umas das outras.
Portanto, não apenas os setores ligados à educação, mas a sociedade em sua
totalidade tem a responsabilidade de mudar o dia a dia das escolas e das famílias por
meio de pequenas ações para alcançar o entendimento e a importância dos objetivos
traçados pelas instituições educacionais. Já em relação sobre a importância da
participação dos pais na escola, Chechia e Andrade (2005) apontam que um estudo
mostrou o impacto do envolvimento dos pais nas escolas sobre a importância do
desempenho escolar, mas o envolvimento dos pais não deve ser visto como garantia
de bom desempenho.
O desenvolvimento escolar do aluno é um processo que ocorre na escola sob
a influência da família, não depende inteiramente da família. As escolas têm funções
específicas que devem ser enfatizadas para não manterem um discurso ideológico
segundo o qual o sucesso depende de como as famílias se comportam no ambiente
escolar de seus filhos (CHECHIA, ANDRADE, 2005). No que diz respeito à
participação educacional, as famílias precisam reconhecer que a escolarização por si
só não afeta realmente o papel da educação. Na maioria das vezes, no entanto, há
uma transferência de responsabilidade.
Dessa forma, se as instituições de ensino continuarem atuando sozinhas, não
pode haver possibilidades de educação e ensino bem-sucedidos. Nesse sentido, deve
haver o envolvimento dos pais, pois esse papel não é só da escola. Desde este início,
a família e a escola desempenham um papel crucial no sucesso escolar das crianças
com deficiência, pois é onde se tem o primeiro contato social, pois é a base da
construção do conhecimento.

43
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