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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E NO MUNDO .... 3

3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........ 5

4 AUXÍLIO A ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES NO

DESENVOLVIMENTO DO SEU POTENCIAL........................................................... 13

5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ACORDO COM AS DIRETRIZES

ESTABELECIDAS NA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ........................................ 14

6 O PAPEL DA ESCOLA REGULAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............ 16

7 A ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL.......................... 17

8 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................... 20

9 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................... 24

10 DIVERSIDADE E INCLUSÃO ................................................................ 27

11 A PRÁTICA INCLUSIVA E A NECESSIDADE DE UMA EDUCAÇÃO

ABERTA À DIVERSIDADE ....................................................................................... 31

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 38

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer
uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem
e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento
que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e
prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E NO MUNDO

Atualmente, todos os níveis da educação brasileira devem atender aos precei-

tos da educação inclusiva. Seja no ensino fundamental, médio ou superior, os estu-
dantes com algum nível de deficiência devem receber a mesma educação dos demais
educandos. Essa proposta segue os princípios da carta de direitos humanos e das
políticas sociais de promoção da cidadania e democracia.
No entanto, por mais que o Brasil tenha uma das Legislações mais avançadas
para a proteção dos direitos educacionais dos estudantes que convivem com algum
tipo de deficiência, muitos educadores ainda sentem que as escolas não têm estru-
tura, financiamento e aporte teórico necessários para oferecer a melhor educação
para esses alunos. Santrock (2009), ao falar sobre o sistema de ensino estaduni-
dense, refere que escolas públicas norte-americanas, assim como as brasileiras, são
obrigadas por lei a receberem todas as crianças com deficiências em um ambiente
menos restritivo possível. A educação de estudantes com necessidades especiais
também é um terreno de debates intensos, sendo que diversos autores discordam
sobre a forma de inserir essa população nos sistemas de ensino.

Marcos históricos da educação inclusiva

A história da educação inclusiva no Brasil é marcada por uma série de práticas

assistencialistas e excludentes, onde as pessoas com necessidades especiais se vi-
ram afastadas do convívio social comum, pela oferta de serviços, em sua maioria,
prestados por instituições públicas, privadas ou filantrópicas (MAZZOTA, 1996). As-
sim, podem ser identificados três grandes períodos das políticas socioassistenciais
voltadas à educação especial dentro do território nacional.
O primeiro período se estabelece na segunda metade da década de 1950. Du-
rante essa fase inicial, as iniciativas governamentais e particulares isoladas (ONGs,
serviços religiosos de caridade) ajudavam a cobrir progressivamente os diferentes ti-
pos de deficiência, tais como: visual, auditiva, física e mental. Com essas primeiras
iniciativas voltadas à prestação de um serviço educacional a essas populações, co-
meça a se abrir uma tendência de afirmação do campo da educação especial. Uma
das instituições criada e fortalecida durante esse período foi o Imperial Instituto dos

3
Meninos Cegos, criado em 1854, e posteriormente rebatizado para Instituto Benjamin
Constant, que atualmente presta serviços no campo da educação especial, voltados
especificamente para o atendimento educacional.
O segundo período se inicia no final da década de 1950, quando se fortalece e
cria raízes até os primeiros anos da década de 1990. Durante essa fase, há um per-
ceptível um avanço nas iniciativas governamentais. O Estado brasileiro passa a de-
senvolver campanhas e a estruturar órgãos de educação especial, fragmentando-os
de acordo com as diferentes deficiências. Os avanços da iniciativa pública no campo
da educação especial são a base na qual todas as políticas voltadas à educação in-
clusiva começarão a ser formuladas. É importante pois mostra que o Estado reco-
nhece que os indivíduos que convivem com algum tipo de deficiência devem receber
oportunidades para exercerem seus papéis como cidadãos, havendo um espaço de
organização de âmbito nacional e aglutinação de órgãos em torno da educação espe-
cial. Enquanto isso, nos Estados Unidos, entre as décadas de 1960 e 1970, as insti-
tuições legais criaram vários direitos no campo da educação especial para crianças
com deficiências. Anteriormente, a maioria das crianças com deficiências tinha sua
matrícula recusada na rede pública ou era atendida pela escola de maneira inade-
quada (SANTROCK, 2009).
O início da década de 1990 tem um dos maiores marcos históricos, tanto para
a educação inclusiva quanto para as políticas governamentais de direitos humanos
em geral no âmbito internacional. Em 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca
(BARROS; BRITO; GUEDES, 2017), que se tornou um dos documentos mais impor-
tantes da história acerca da educação especial, elaborado durante a Conferência
Mundial sobre a Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha. Nesse docu-
mento, foi instituído que é responsabilidade primordial do Estado incluir todas as cri-
anças e os jovens com necessidades educativas especiais às escolas regulares, ca-
bendo-lhes as adequações indispensáveis, pois são as escolas os meios mais capa-
zes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva
e atingindo a educação para todos (BRASIL, 1994). O objetivo da Declaração de Sa-
lamanca foi de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e
sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social (BRASIL,
1996). Ainda que, nos movimentos curriculares desencadeados em todo o país, tais
questões já aparecem em alguma medida, foi após a Lei de Diretrizes Básicas de

4
1996, embasada na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que a educação bá-
sica no Brasil passou a ser encarada como um direito, ancorada no princípio do bem
comum e no respeito à diversidade (PLETSCH; MENDES, 2015).
Comparado a décadas passadas, hoje, um número muito maior de crianças
recebe serviços especializados eficientes. Para muitas crianças, a inclusão em clas-
ses comuns com modificações ou serviços suplementares é adequada e funciona
(FRIEND, 2007). No entanto, alguns especialistas em educação especial argumentam
que o esforço de usar a inclusão para educar crianças com deficiências foi levado ao
extremo em alguns casos. Por exemplo, Kauffman (2004) afirmam que a inclusão,
muitas vezes, significou fazer adaptações que nem sempre beneficiam crianças com
deficiências. Eles defendem uma abordagem mais individualizada, que nem sempre
envolve a inclusão total, mas oferece opções como educação especial fora da sala de
aula regular. Outros críticos comentam que a maioria das escolas e colégios que tra-
balham com educação inclusiva não tem a estrutura básica para fornecer um bom
atendimento aos estudantes, sendo que se situam em territórios pobres. Dessa forma,
esses analistas compreendem que a Legislação pode invisibilizar os problemas de
sua implementação nos bairros (SANTROCK, 2009).

3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

As Legislações dentro do campo da educação inclusiva são muito melhores

estruturadas hoje em dia do que em qualquer outro momento do Estado Moderno.
Como pudemos observar na seção anterior, essa Legislação não é um pensamento
compartilhado por toda a sociedade, mas, sim, uma construção gerada a partir das
diferentes forças no campo político. Dessa forma, precisamos entender que as leis
para a educação especial não são imutáveis, podendo estar sujeitas a avanços e re-
trocessos conforme o passar dos anos e mudança de mentalidade do Estado e da
sociedade. Além disso, nem todos os dispositivos dispostos nas leis são cumpridos
na prática pelas escolas e faculdades, seja por falta de estrutura, verba ou conheci-
mento teórico sobre a questão.
A seguir, listamos alguns dos serviços disponibilizados dentro das escolas para
os alunos com necessidades especiais. Ao tomar contato com esses serviços você
deve manter uma visão crítica do assunto, procure pensar nos dispositivos oferecidos

5
nas escolas em que estudou e nas quais você trabalha. Com isso, procure pensar de
que forma é possível especializar ainda mais esses serviços oferecer uma melhor
oportunidade para todos os estudantes.

Fonte: cpp.org.br

Quanto aos professores e educadores, Dettmer, Dyck e Thurston (2002) expli-

cam que os alunos podem se utilizar dos serviços do professor de classe regular, do
professor da sala de recurso, de um professor de educação especial, de um orientador
colaborativo e/ou de outros profissionais vinculado a educação, como fonoaudiólogos,
tradutores/intérpretes de LIBRAS, psiquiatras, psicólogos. Esse atendimento não ne-
cessariamente precisa ser individual, podendo todos estes profissionais estar traba-
lhando com a mesma criança em uma equipe integrada. Os profissionais que mais
trabalham com alunos com necessidades especiais estão descritos a seguir.
Professor de classe regular: este é o educador encarregado de ministrar as
aulas comuns nas salas de aula, com a maior estruturação das políticas de educação
inclusiva, e tornou-se o responsável por oferecer os conteúdos a todos os estudantes
de sua turma, sendo que não deve fazer distinção entre os estudantes por suas defi
ciências, mas também não deve esquecer que têm certas necessidades especiais
para conseguirem acessar o estudo (VAUGHN; BOS; SCHUMM, 2007).
Professor da sala de recursos: os professores que prestam seus serviços na
sala de recursos são de extrema importância na educação de determinadas crianças.
6
Muitos dos alunos com alguma dificuldade de aprendizagem ou com necessidades
especiais conseguem passar a maior parte do tempo escolar dentro das salas de en-
sino regulares, necessitando destas para determinados ajustes no seu entendimento
e na sua compreensão. Santrock (2009) comenta que, em uma organização comum,
uma criança pode passar uma ou duas horas numa sala de recursos e o resto do
tempo numa regular. A grande maioria dos conteúdos reforçados pelos professores
da sala de recursos são as habilidades de leitura, escrita ou matemática dos estudan-
tes, pois se mostram as maiores dificuldades dos alunos com necessidades especiais.
Barros, Brito e Guedes (2017) concordam e complementam, ressaltando que o ensino,
em todos os seus âmbitos, deve ser interligado e conectar-se com o cotidiano de todos
os estudantes que fazem parte da escola. Assim, salienta-se a necessidade de que o
professor de classe regular e o da sala de recursos devem colaborar um com o outro
e coordenar seus esforços. Em alguns casos, o professor pode auxiliar as crianças na
sala de aula regular em vez de trabalhar em uma sala de recursos.
Professor de educação especial: um dos pontos mais importantes de Declara-
ção de Salamanca (BRASIL, 1994) é atentar para a formação dos profissionais da
educação, incentivando que as faculdades proporcionem conteúdo regular e especia-
lizações no campo da educação inclusiva. Portanto, alguns professores têm extenso
treinamento em educação de alunos com necessidades especiais e ensinam crianças
com deficiências em uma “classe de educação especial” separada. Crianças com di-
ficuldades maiores de apreensão dos conteúdos podem passar uma parcela do dia
com o professor de educação especial e outra em sala de aula regular, como acontece
com o professor da sala de recursos. No entanto, Santrock (2009) cita que o professor
de educação especial geralmente assume uma responsabilidade maior pelo programa
da criança como um todo do que o professor da sala de recursos, que geralmente dá
suporte ao professor de classe regular. A área mais frequente em que o professor de
educação especial trabalha com uma criança com deficiência é a leitura.
Serviços relacionados: além dos professores de classe regular, dos da sala de
recursos e de educação especial, vá rios outros profissionais de educação especial
podem proporcionar atendimento a crianças com deficiências (PLETSCH; MENDES,
2015). Entre eles, estão os fonoaudiólogos, psicólogos, orientadores, assistentes so-
ciais, enfermeiras, médicos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas (BARROS;
BRITO; GUEDES, 2017). Além disso, também devem ser providenciados serviços de

7
transporte, caso necessário (SANTROCK, 2009). Os serviços relacionados podem di-
zer respeito à família, e os cuidadores do estudante, educadores e pesquisadores
reconhecem cada vez mais a importância de a família de origem e a escola conduzi-
rem juntas o aprendizado de crianças com deficiências (FRIEND, 2007).

Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva

A Legislação brasileira entende que, além da criação de serviços e da oferta de

profissionais capacitados, novas tecnologias e novos instrumentos que facilitem a
compreensão dos estudantes devem ser incorporados à escola (BRASIL, 1996). San-
trock (2009) comenta que a Legislação estadunidense também requer que dispositi-
vos e serviços de tecnologia sejam disponibilizados a estudantes com deficiências,
caso sejam necessários para assegurar uma educação gratuita apropriada.
Nesses casos, Blackhurst (1997) esclarece que há dois tipos de tecnologia que
podem ser usados para aprimorar a educação de alunos com necessidades especais:
a tecnologia instrutiva e a tecnologia auxiliar. A tecnologia instrutiva engloba diversos
tipos de hardware e software, combinados com métodos de ensino cada vez mais
especializados e atualizados para ajustar as necessidades de aprendizagem dos es-
tudantes em sala de aula. Exemplos incluem vídeos, ensino assistido por computador
e programas de hipermídia complexos nos quais os computadores são usados para
controlar a transmissão de áudio e imagens armazenadas em diferentes tipos de dis-
positivos (pen drives, CD, DVD, blu-ray, etc.). A tecnologia auxiliar é um conjunto in-
terconectado e diverso de serviços e dispositivos que favorecem os estudantes com
necessidades especiais. Essas tecnologias se propõem a ajudar os alunos a serem
funcionais em seu ambiente. Exemplos contêm dispositivos de comunicação, teclados
alternativos (por voz ou virtual), máquinas de escrever em Braile, classe e salas ajus-
táveis a cadeiras de rodas e interruptores adaptativos.
A maioria dos educadores que trabalham com tecnologias no auxílio de suas
aulas não costuma subdividir esses diversos tipos de dispositivos tecnológicos no mo-
mento de assessorar os estudantes com necessidades especiais (ULLMAN, 2005).
Por exemplo, estudantes que não conseguem usar as mãos para usar um teclado de
computador podem usar um computador operado por voz (tecnologia auxiliar), com

8
auxílio de um programa de software desenvolvido para oferecer ensino de soletração
(tecnologia instrutiva).

Fonte: ienomat.com.br

As formas de aplicação também podem ser subdivididas em diversas formas

de educação. Santrcok (2009) conta que os softwares e hardwares desenvolvidos
para uso dos estudantes tradicionais também estão sendo empregados com conside-
rável sucesso por estudantes com necessidades especiais, sobretudo em classes de
inclusão. Observe a seguir algumas formas de aplicação dessas tecnologias.
 Aplicações tradicionais: inclui o uso de tutoriais, exercícios e jogos no com-
putador. Aplicações como essas têm sido usadas para aprimorar habilidades
de decodificação e vocabulário das crianças. Softwares de jogos são usados
regularmente para motivar crianças.
 Aplicações construtivistas: destacam as habilidades de compreensão o e
raciocínio dos estudantes. Dentre as aplicações construtivistas que podem ser
aplicadas com eficiência para crianças, estão organizadores cognitivos como
“Idea Fisher” e “Inspiration” — ambos os softwares podem ser empregados com
crianças que tenham dificuldades de aprendizagem. Os softwares de suges-
tão/previsão de palavras podem ser usados para auxiliar crianças com defici-
ências físicas a escrever no computador, como exemplo.

9
 Ademais, os processadores de texto ajudaram muitas crianças com necessida-
des especiais a terem evolução em suas habilidades de linguagem escrita (HETZ-
RONI; SHRIEBER, 2004). Processadores de voz podem ser particularmente úteis na
educação o de crianças com problemas de fala. Quando solicitados, esses programas
leem texto em voz alta. A computação móvel também é favorável para crianças com
necessidades especiais, já que existem evidências de que o uso de dispositivos de
informática móveis em classes inclusivas pode facilitar na compreensão dos conteú-
dos e melhorar a atenção dos estudantes com necessidades especiais, o que contribui
para a diminuir a lacuna de rendimento entre os estudantes com necessidade especi-
ais e os estudantes regulares (SWAN et al., 2005).

Superdotação: características e como promover o potencial dos alunos

Nos dias de hoje, a superdotação não é mais um conceito padrão dentro dos
estudos da educação. Sá (2017) nos explica que, durante muito tempo, houve uma
falsa ideia de que a superdotação infantil seria uma facilidade com o conhecimento
em geral. As crianças poderiam aprender qualquer conteúdo que quisessem, e suas
habilidades poderiam ser utilizadas em qualquer campo. No entanto, as crianças que
têm talento em todos os campos do conhecimento são apenas uma parte das que
apresentam superdotação — sendo que a maioria dos alunos tem grande facilidade
para alguma área específica, enquanto nas outras é igual às demais crianças ou pior.
Uma criança pode ser genial em música, mas não em matemática, pode ter superdo-
tação na área de exatas, mas não ter os conhecimentos de humanas.
Muitos analistas argumentam que muitas crianças dos “programas de superdo-
tados” não são, de fato, prodígios em uma área em particular, mas inteligentes de
modo geral, habitualmente cooperativas, além de a grande maioria desses estudantes
ser de origem branca não latina (CASTELLANO; DIAZ, 2002). Eles acreditam que o
manto da genialidade é colocado sobre muitas crianças que não estão muito além do
“inteligente normal”. Embora, em muitos estados norte-americanos, o nível de inteli-
gência definido em pontos de QI seja ainda utilizado como critério primordial de deci-
são para que uma criança participe ou não de um programa de superdotados, novos
conceitos de inteligência envolvem cada vez mais ideias como a de Gardner, sobre
múltiplas inteligências, e o critério de participação baseado em uma avaliação de QI

10
deve mudar (WINNER, 2006). Essa incompreensão acerca das características da su-
perdotação fez com que diversos estudantes potencialmente superdotados não tives-
sem a chance de receber auxílio adicional para o total desenvolvimento de seus po-
tenciais. Como Renzulli e Reis (1997) nos contam, os padrões de admissão de crian-
ças superdotadas nas escolas frequentemente eram baseados na inteligência e apti-
dão acadêmica, ou seja, apenas no QI. Devido a todo esse histórico de perdas e pre-
conceitos relacionados à facilidade incomum ou ao talento inato em determinada área,
na atualidade, já não são mais utilizados os termos “criança superdotada” ou “super-
dotação”, sendo que o padrão da academia e das Legislações nesse sentido é tratar
por crianças com altas habilidades. Segundo Sá (2017), essa alteração pretende des-
construir o imaginário social de que os alunos com altas habilidades seriam “potenciais
gênios” para que os educadores possam, assim, fornecer todas as ferramentas ne-
cessárias para o desenvolvimento pleno desses estudantes.
Como vimos, as altas habilidade, superdotação, tanto quanto as dificuldades
de aprendizagem, foram negligenciadas pelos sistemas de ensino durante várias dé-
cadas (SÁ, 2017). Portanto, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB), também
inclui algumas emendas sobre como ofertar o melhor ensino para que as crianças
superdotadas atinjam o seu potencial pleno (BRASIL, 1996). Santrock (2009) nos in-
forma que as crianças superdotadas são caracterizadas por:
 inteligência acima do normal (geralmente um QI de 130 ou mais) — o QI (quoe-
ficiente de inteligência) ainda é uma medida de cognição muito discutida dentro
da psicologia e das neurociências, que, atualmente, é mensurada por meio de
testes que pontuam diferentes formas de inteligência, como o raciocínio lógico,
as habilidades matemáticas, o vocabulário e a resolução de problemas (BAR-
ROS; BRITTO; GUEDES, 2017);
 e/ou um talento superior em algum campo, como artes plásticas, música ou
matemática – o talento natural ou a facilidade extrema para realizar determi-
nada tarefa (cantar, dançar, escrever) é uma das formas de inteligência não
englobadas dentro das medidas de QI, sendo que crianças com altas habilida-
des podem, ou não, ter facilidade nessas áreas (SANTROCK, 2009).
Winner (2006) descreveu outros três critérios que podem ajudá-lo a perceber
se existem crianças com altas habilidades em sua turma ou convívio.

11
 1- Inteligência precoce ou talento inato: crianças com altas habilidades são pre-
coces quando têm a oportunidade de usar seu dom ou talento. Elas começam
a dominar uma determinada área antes dos colegas, e aprender sobre aquilo
que dominam exige menos esforço dessas crianças do que da maioria das ou-
tras.
2- Estilo próprio: crianças superdotadas aprendem de maneira qualitativamente
diferente de outras crianças. Um aspecto em que elas se diferenciam é que
requerem menos suporte ou amparo dos adultos para aprender. Geralmente,
resistem a instruções explícitas, costumam fazer descobertas por conta própria
e resolvem problemas de formas não convencionais na área que dominam.
3- Curiosidade: crianças superdotadas têm o impulso de conhecer tudo sobre a
área em que apresentam grande capacidade. Elas demonstram interesse in-
tenso e obsessivo e uma grande capacidade de concentração. Não são crian-
ças que precisam ser empurradas pelos pais. Elas frequentemente têm um alto
grau de motivação interna e curiosidade acerca de determinados temas.
O curso de vida das crianças com altas habilidades é variado. A principal dis-
cussão acerca do potencial desses indivíduos é se suas capacidades derivam de sua
genética (hereditariedade) ou do ambiente a que são expostos nos primeiros anos de
vida (SANTROCK, 2009). Howe et al. (1995) pensam que as altas habilidades são
produto de ambos esses fatores. Comentam que os indivíduos se lembram de mostrar
sinais de alta capacidade em uma área em particular desde muito pequenos, antes ou
no início do treinamento formal, o que invalidaria a ideia de que apenas o ambiente e
o treinamento seriam capazes de produzir sujeitos com altas habilidades, pois sugere
a importância da capacidade inata no talento. No entanto, Sá (2017) e Howe et al.
(1995) também constataram que indivíduos com fama em artes, matemática, ciências
e esportes também relatam forte apoio da família e anos de treinamento e prática —
o que explicaria a falta de crianças não brancas e não latinas nos programas de su-
porte às altas habilidades.
Outra ideia muito difundida socialmente acerca do curso de vida e do desen-
volvimento de crianças com altas habilidades seria de que esses estudantes se torna-
riam adultos talentosos e altamente criativos. Santrock (2009) nos conta que a maioria
dos estudantes com altas habilidades acaba tornando-se especialistas numa área já
consolidada, como medicina, direito ou negócios. No entanto, a maior parte não se

12
tornou um grande criador (SÁ, 2017) — isto é, não criou um novo domínio nem revo-
lucionou um antigo. Uma razão para crianças prodígio não se tornarem adultos prodí-
gio é que elas podem ter sido excessivamente pressionadas por cuidadores e educa-
dores, sendo que estes não souberam estimular de forma adequada o potencial des-
ses estudantes e, por isso, estes perderam sua motivação intrínseca (WINNER, 2006).
Como adolescentes, eles podem perguntar-se: “para quem estou fazendo isso? ”. Se
a resposta não for “para mim mesmo”, talvez, eles não queiram continuar fazendo.

Fonte: educarcomtalento.com

4 AUXÍLIO A ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES NO DESENVOLVI-

MENTO DO SEU POTENCIAL

Como pudemos perceber, as crianças com altas habilidades têm facilidade na

compreensão de determinadas matérias. Assim, devido ao ritmo mais lento do resto
da sala, elas podem tornar-se inquietas, faltar às aulas e perder o interesse em pro-
gredir. À s vezes, essas crianças simplesmente se anulam, tornando-se passivas e
apáticas em relação à escola (ROSSELLI, 1996). Os educadores devem tentar desa-
fiar as crianças com altas habilidade para que possam atingir seu potencial de forma

13
saudável (WINNER, 2006). Hertzog (1998) fornece quatro opções de programas para
estudantes com altas habilidades.
1- Aulas especiais: essa é a forma mais tradicional entre as práticas utilizadas
para se trabalhar o desenvolvimento de crianças com altas habilidades. As au-
las especiais são períodos fora dos horários curriculares normais, nas quais as
crianças podem exercitar sua curiosidade de forma mais livre. As aulas podem
ser no turno oposto às aulas regulares, em pequenos cursos, acampamentos
de férias, olimpíadas escolares, entre outras propostas.
2- Aceleração e enriquecimento no ambiente de sala de aula regular: isso pode
incluir admissão precoce na pré-escola, pular de ano (também conhecido como
promoção dupla), completar duas séries em um ano, colocação avançada ou
aceleração de matérias e estudo em ritmo próprio. A compactação de currículo
é uma variação da aceleração em que os professores pulam determinados as-
pectos do currículo dos quais acreditam que crianças superdotadas não preci-
sam.
3- Programas de mentor e aprendiz: muitos alunos se sentem mais estimulados
quando entram em contato com um educador que esteja voltado para o seu
desenvolvimento cognitivo individual, sendo que alguns especialistas enfatizam
que essas são maneiras importantes e subutilizadas de motivar, desafiar e edu-
car eficientemente crianças superdotadas (PLEISS; FELDHUSEN, 1995).
4- Programas trabalho/estudo e/ou de serviços comunitários: Santrock (2009) co-
loca algumas questões às quais você deve estar atento ao desenvolver as ma-
térias curriculares com crianças com altas habilidades.

5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ACORDO COM AS DIRETRIZES ESTABELECI-

DAS NA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

A Declaração de Salamanca ( 1994 ) é um dos principais documentos que pro-

põem as diretrizes para a prática e o funcionamento da educação especial inclusiva.
A partir desse documento, entre outros, foram redigidas as leis brasileiras sobre edu-
cação especial, levando em conta os seus moldes.
A Conferência Mundial de Educação Especial, que aconteceu na cidade de Sa-
lamanca, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reuniu representantes de 88

14
governos e 25 organizações internacionais. A conferência teve como objetivo principal
discutir as necessidades e as possíveis providências a serem tomadas com o intuito
de oferecer educação especial inclusiva nos vários países participantes. No caso de
esta já ter sido implantada, a discussão se focou em como melhorá-la (MENEZES;
SANTOS, 2001). A declaração proclama que (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994):
 Toda criança tem direito fundamental à educação e lhe deve ser dada a opor-
tunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
 Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas.
 Sistemas educacionais devem ser designados e programas educacionais de-
vem ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades.
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deve acomodá-los em uma pedagogia centrada na criança e capaz
de satisfazer a tais necessidades.
 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias. Assim, é possível criar co-
munidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e alcançar a edu-
cação para todos. Além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo
da eficácia de todo o sistema educacional.
Essas diretrizes proclamam que a educação especial seja, a partir de então,
inclusiva, com a matrícula de todos os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais na escola regular. Esta, por sua vez, deve ser capaz de prover as necessidades
por meio de adaptações no currículo, da formação dos professores envolvidos no pro-
cesso, das metodologias de ensino, do material didático e das suas dependências
físicas.

15
6 O PAPEL DA ESCOLA REGULAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A escola regular desempenha papel fundamental na proposta de educação in-

clusiva. A escola, enquanto espaço físico, precisa ser adaptada para receber os alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Da mesma forma, toda a equipe dire-
tiva, os docentes e os próprios alunos com e sem deficiência precisam ser conscien-
tizados de que as diferenças são positivas e as barreiras do preconceito precisam ser
desfeitas em prol de uma educação inclusiva de qualidade para todos.
A seguir, você verá alguns pontos importantes sobre o papel da escola e da
prática docente na implementação da educação inclusiva de acordo com a Declaração
de Salamanca (1994):
 O desafio da escola inclusiva é relativo ao desenvolvimento de uma pedagogia
centrada na criança e capaz de educar a todas elas de forma bem-sucedida,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas
 Por outro lado, a vantagem de tais escolas não reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educação de qualidade a todas as crianças.
O estabelecimento dessas instituições é um passo crucial no sentido de modi-
ficar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desen-
volver uma sociedade inclusiva.
 A educação inclusiva é o modo mais eficaz para a construção da solidariedade
entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O
encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes ou sessões es-
peciais dentro da escola em caráter permanente deveria constituir exceções.
Essa solução deveria ser recomendada somente naqueles casos em que fique
claramente demonstrado que a educação na classe regular é incapaz de aten-
der às necessidades educacionais ou sociais da criança, ou quando esteja em
jogo o bem-estar da criança em questão ou das outras.
 Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados ao
provimento de apoio profissional às escolas regulares, no sentido de atender
às necessidades educacionais especiais.
 Deveria ser requerido um esforço concentrado no sentido de se promover a
alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas das

16
 pessoas portadoras de deficiências por meio de programas de educação de
adultos.
 O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não o con-
trário. As escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que
fossem apropriadas a crianças com habilidades e interesses diferentes.
 O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às neces-
sidades dos indivíduos, com o objetivo de torná-los aptos a participar total-
mente do seu desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiên-
cias dos alunos e a preocupações práticas, no sentido de melhor motivá-los
 Tecnologia apropriada e viável, por meio de auxílio técnico, deveria ser usada,
quando necessário, para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e
para ajudar na comunicação, na mobilidade e na aprendizagem.
 Os diretores de escola têm a responsabilidade de promover atitudes positivas
por meio da comunidade escolar, arranjando uma cooperação efetiva entre pro-
fessores de classe e pessoal de apoio.
 A preparação apropriada de todos os educadores constitui um fator-chave na
promoção de progresso, no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.
Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir
como modelo para crianças com deficiências torna-se cada vez mais reconhe-
cida. Isso ocorre, pois, a oportunidade de interagir com adultos com deficiên-
cias que tenham obtido sucesso pode auxiliar os alunos a formar um padrão
para seus próprios estilos de vida e aspirações, com base em expectativas re-
alistas.

7 A ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

A estrutura de ação em educação especial tem como objetivo principal informar

sobre políticas e guias para ações governamentais. Ela atende a organizações inter-
nacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e ou-
tras instituições na implementação das diretrizes propostas na Declaração de Sala-
manca. Essa estrutura tem como base a experiência dos países participantes e as
resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras

17
organizações intergovernamentais, especialmente o documento Procedimentos Pa-
drões na Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiência.

Fonte: iseat.com.br

Leva em consideração, também, as propostas, direções e recomendações ori-

ginadas nos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial. Os
princípios orientadores dessa estrutura são (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994):
 Qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos com
relação à sua educação, de acordo com as possibilidades de estes serem rea-
lizados. Da mesma maneira, os pais possuem o direito de serem consultados
sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e
aspirações de suas crianças.
 Todas as crianças têm o direito de serem acomodadas na escola regular, inde-
pendentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lin-
guísticas ou outras, incluindo as crianças deficientes e superdotadas, as crian-
ças de rua e que trabalham, as de origem remota ou de população nômade, as
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e as crianças de ou-
tros grupos desfavorecidos ou marginalizados.
 O termo “necessidades educacionais especiais” se refere a todas aquelas cri-
anças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam
18
 dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacio-
nais especiais em algum ponto durante a sua escolarização.
 A educação especial assume que as diferenças humanas são normais e que a
aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança. Portanto, não
se deve adaptar a criança às ideias preconcebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem. Assim, se reduz a taxa de desistência
e repetência escolar e, ao mesmo tempo, se garante índices médios mais altos
de rendimento escolar.
 O desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equaliza-
ção de oportunidades deveria ser incentivado.
 Medidas legislativas deveriam ser adotadas nos campos de saúde, bem- -estar
social, treinamento vocacional e trabalho. O objetivo disso é promover apoio e
gerar total eficácia à legislação educacional, reconhecendo o princípio de igual-
dade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na edu-
cação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes in-
tegrados.
 Para as crianças com necessidades educacionais especiais, uma rede contí-
nua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima
na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da
escola.
 O treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pe-
dagogia, de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à defici-
ência, desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas
escolas por meio dos serviços de apoio disponíveis na localidade.
 O treinamento especializado em educação especial deveria ser integrado com
ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de forma-
ção de professores.
 A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma ta-
refa a ser dividida entre pais e profissionais, pois aqueles necessitam de apoio
para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessida-
des especiais.

19
  O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e
de compensar a falta de apoio da família.
 A mídia possui papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente à
integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Ela deve con-
tribuir para a superação de preconceitos e má informação e difundir com mais
otimismo e imaginação as capacidades das pessoas portadoras de deficiência.
O objetivo dessas propostas é tornar a educação um direito que abranja real-
mente todas as pessoas, no sentido de dar visibilidade às pessoas com deficiência e
garantir os seus direitos. Por meio de uma educação que inclua e integre, esses indi-
víduos alcançarão uma maior participação na sociedade. Isso ocorre por meio da es-
colarização, da prática da cidadania e da preparação e inserção dessas pessoas no
mercado de trabalho, garantindo a igualdade de direitos e oportunidades.

8 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos partici-
parem e aprenderem juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um para-
digma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, compreen-
dendo igualdade e diferença como valores indissociáveis e, por consequência, avan-
çando em relação à ideia de equidade formal, uma vez que contextualiza as circuns-
tâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Nesse sentido,
em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria
com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse documento tem como objetivo
acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polí-
ticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos (BRA-
SIL, 2008). Neste capítulo, você vai estudar os principais marcos históricos e norma-
tivos do processo de educação inclusiva no Brasil, bem como verificar os objetivos da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e as
suas diretrizes.
20
 A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços e
conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível na-
cional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente influenciadas
por eventos e documentos internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors (1993–1996), a V
Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação
para a América Latina e Caribe (1993) e a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais (Declaração de Salamanca, 1994). Todos esses eventos, de
uma forma ou de outra, contribuíram fortemente para as políticas de inclusão no Brasil,
inclusive para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a
ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação
(BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990,
houve uma mudança importante no cenário da educação, principalmente no que se
refere à regularização da situação educacional das pessoas com deficiência. Ou seja,
o movimento pela educação especial ganhou força. Várias políticas importantes foram
implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência dos sujeitos da
educação especial no ensino regular.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi esta-

belecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN). No Capítulo V, “Da Educação Especial”, art. 58, essa Lei estabelece que:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de edu-
cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). Caso
a escola regular não possua condições de atender esses alunos, “O atendimento edu-
cacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, documento on-line).

21
 Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um sistema
à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as normativas
foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-alvo da edu-
cação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças significativas
em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, tratou a educação
especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
(BRASIL, 1996, documento on-line). O termo “preferencialmente” gerou algumas bre-
chas na lei, permitindo que algumas instituições negassem a matrícula para os sujei-
tos da educação especial.

Fonte: guiaderodas.com

Rech (2015) chama a atenção de que, embora a Lei não tenha se referido à
educação inclusiva, nela ficou perceptível a intenção de abrir espaços para a ideia de
educação para todos, tendo como base a proposta de manter, na escola especial,
apenas os alunos que não tiverem condições de serem integrados na escola regular.
A partir desse momento, a matrícula para alunos com deficiência passou a ser obri-
gatória na escola regular. Porém, até esse momento, pelo menos nas políticas públi-
cas, não se falava no conceito de inclusão na perspectiva da integração escolar.

22
 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as “Di-

retrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse documento
começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte teórico sobre
a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material “[...] trouxe tam-
bém, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio pedagógico espe-
cializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme Rech (2015, p. 160-
161).
Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento:

[...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado

nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da
Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo professor
da Educação Especial e, também, fora da escola em classes hospitalares e
em ambientes domiciliares.

Esse documento é bastante importante, já que nele aparece pela primeira vez
o termo inclusão, em substituição ao termo integração. Rech (2015) aponta ainda três
aspectos importantes a considerar a partir dessas diretrizes:
1. a utilização do termo “alunos com necessidades especiais”, referindo-se aos
alunos que necessitavam ser incluídos;
2. responsabilização do governo em assumir a proposta da inclusão como uma
das metas das políticas educacionais;
3. responsabilização do governo pelo sucesso da inclusão.

Plano de Desenvolvimento da Educação

Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com defici-
ência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a partir do Decreto
nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou do Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações importantes no sentido
de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior

23
(2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas ou criarem
experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme Rech (2015).
Esses são alguns exemplos de políticas que, aos poucos, foram sendo criadas
e implementadas no sentido de criar condições para que, no ano de 2008, fosse criada
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. É
importante destacar que, após a implementação dessa Política, várias outras políticas
foram criadas, dando prosseguimento às ações desenvolvidas até então. Dentre elas,
podemos citar: Resolução nº. 4 do Conselho Nacional de Educação, de 02 de outubro
de 2009; Nota técnica nº. 11 da SEESP, de 07 de maio de 2010; Decreto nº. 7.611,
de 17 de novembro de 2011; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº. 13.146, de
06 de julho de 2015).

9 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERS-

PECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O documento orientador para a implementação da Política Nacional de Educa-

ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado em 2008, tem como
diretriz principal a instrução para que os estados e municípios organizem as suas
ações, no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas educa-
cionais inclusivos. O documento tem como objetivo principal o acesso, a participação
e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Ele orienta os sistemas de
ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo
os aspectos descritos a seguir (BRASIL, 2008).
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educa-
ção superior. O atendimento especializado deve ser oferecido em todos os ní-
veis, não substituindo o ensino regular, mas auxiliando o aluno nas suas difi-
culdades de aprendizagem.
 Atendimento Educacional Especializado (AEE). É o conjunto de atividades e
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele
é prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular. Pode ser organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar
ou oferecido em outros espaços, como escolas especiais.
24
  Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino. Devem ser
oferecidas oportunidades àqueles alunos que tenham interesse e estejam ap-
tos a ingressarem nos níveis mais elevados, como o ensino superior e as suas
modalidades posteriores.
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e dos
demais profissionais da educação para a inclusão escolar. O MEC, em parceria
com a SEESP, deverá oferecer programas de formação inicial e continuada
para os professores da rede regular de ensino, com o objetivo de melhor pre-
parar os profissionais envolvidos no processo de inclusão.
 Participação da família e da comunidade. É de responsabilidade do MEC a cri-
ação de iniciativas de conscientização das famílias e da sociedade em geral,
no sentido de uma maior participação e acompanhamento das crianças, perfa-
zendo uma troca de experiências e uma parceria família--escola, o que pode
contribuir para a melhoria do sistema como um todo.
 Acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e na informação. Os sistemas de ensino devem
organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à
comunicação, para que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valoriza-
ção das diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de todos
os estudantes.
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para assegu-
rar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo.
Assim, deve ter em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras
áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde e à
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais inclusivos

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-

siva estabelece as normas e diretrizes para a implantação, a implementação e a ma-
nutenção da inclusão nos estabelecimentos de ensino da rede regular (BRASIL,
2008). Você verá, aqui, algumas delas, consideradas de caráter essencial. Mas, para

25
um maior aprofundamento sobre o assunto, você deve fazer a leitura do documento
orientador na íntegra.
A educação especial é uma forma de ensino que deve perpassar todos os ní-
veis, etapas e modalidades. Ela engloba realizar o atendimento educacional especia-
lizado, oferecer os recursos e serviços e orientar quanto à sua aplicação no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento edu-
cacional especializado tem como dever identificar, elaborar e estruturar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando suas necessidades particulares. As atividades desen-
volvidas no atendimento educacional especializado se distinguem daquelas realiza-
das na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização e adicionando a
formação dos estudantes.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se amplifica as
bases necessárias para a construção do conhecimento e o desenvolvimento global do
aluno. Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as
ações da educação especial propiciam a ampliação de oportunidades de escolariza-
ção, a formação para a aceitação no mercado de trabalho e a efetiva participação
social.
A educação especial na educação superior, se efetiva por meio de ações que
desenvolvam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Essas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e nos
materiais didáticos e pedagógicos que precisam ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pes-
quisa e a extensão.
A avaliação pedagógica deve julgar o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno e as possibilidades de aprendizagem futura. Portanto, deve
configurar uma ação pedagógica processual e formativa, que analisa o desenvolvi-
mento do aluno em relação ao seu progresso individual. Na avaliação, deve-se des-
tacar os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do profes-
sor. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como suporte da sua for-
mação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e co-
nhecimentos específicos da área.

26
10 DIVERSIDADE E INCLUSÃO

A proposta de educação inclusiva reconhece e valoriza a diversidade como

parte integrante da condição humana. Ela entende que esse pressuposto possibilita
que todos aprendam e compartilhem o conhecimento historicamente produzido de
forma coletiva e no espaço regular de ensino. Essa proposta tende a fomentar que os
profissionais da educação desenvolvam novas habilidades e competências que acom-
panhem as mudanças das escolas e da sociedade em geral.

Fonte: spdm.org.br

Deficiências e transtornos: os tipos mais frequentes no contexto escolar

No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a escola revela uma di-

versidade de perfis de alunos, que ilustram diferentes maneiras de lidar com o conhe-
cimento socialmente produzido. Nesse contexto de possibilidades, torna-se um desa-
fio regular as práticas escolares de modo que todos possam aprender coletivamente.
Nesta seção, você aprenderá sobre as principais deficiências encontradas no contexto
escolar e sobre a definição atual do transtorno do espectro do autismo (TEA), anteri-
ormente definido como transtorno global do desenvolvimento.

27
 O que é deficiência? A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a
pessoa com deficiência como aquela com “[...] impedimentos de longo prazo de natu-
reza física, intelectual, mental ou sensorial [...]” (BRASIL, 2009a, documento on-line)
que, diante de diversas barreiras, podem ter a sua participação plena e efetiva restrin-
gida na escola e na sociedade.
O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes segmentos soci-
ais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição acompanha
a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida tanto pela ótica da
incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como pelos condicionantes soci-
oculturais.
Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência
(BRASIL, 2009a) apresentou pela primeira vez um conceito mais amplo de deficiência.
Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos (fruto da incapacidade física e
orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social representada pelas barrei-
ras e pelos apoios). Portanto, a deficiência deve ser compreendida a partir da intera-
ção desses dois fatores.
Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indivíduo,
sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa perspectiva
de funcionamento individual, inseridas num contexto social. Em outras palavras, o que
deve ser classificado não é o nível da deficiência (antigamente categorizada como
leve, moderada e severa), e sim o nível de apoio (mediadores entre o indivíduo e as
suas possibilidades). Esse conceito de deficiência está em harmonia com a concep-
ção de desenvolvimento e aprendizagem proposta por Vygotsky.
Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais possi-
bilita entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca- -se o olhar do
indivíduo e passa-se a considerar as influências do ambiente nesse processo. Assim,
a deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social. Essa concepção po-
derá implicar agravamento da deficiência pelo preconceito ou incompreensão ou alívio
pela empatia ou compreensão (BEYER, 2005). Nessa perspectiva, as interações que
o sujeito estabelecer com o ambiente é que vão determinar a qualidade de suas apren-
dizagens e do seu processo de desenvolvimento.

28
 No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de alu-
nos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de espec-
tro autista (TEA). De acordo com o CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE,
1995), a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do fun-
cionamento intelectual, caracterizando prejuízos cognitivos que interferem direta-
mente na capacidade de aprender e compreender. O DSM 5 (AMERICAN PSYCHIA-
TRIC ASSOCIATION, 2014) estabelece três critérios (A, B, C) para a identificação da
deficiência intelectual e enfatiza que, além da avaliação cognitiva, é fundamental ava-
liar a capacidade funcional adaptativa. O critério A diz respeito a déficits no funciona-
mento intelectual e nas habilidades gerais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O
critério B refere-se a déficits no funcionamento adaptativo em três domínios: os con-
ceituais (como habilidades acadêmicas), os sociais (como linguagem, comunicação,
habilidades interpessoais) e os práticos (como habilidades de vida, autocuidado). O
critério C define o início no período de desenvolvimento, antes dos 18 anos.
Após apresentar a definição do modelo clínico de deficiência intelectual, é im-
portante considerar que a proposta de educação inclusiva é norteada principalmente
pela concepção interacionista da aprendizagem e do desenvolvimento, cujos princi-
pais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a necessidade de discutir a
construção de um novo espaço discursivo no campo da deficiência intelectual na es-
cola, de forma a superar a ideia de que as competências das pessoas com deficiência
intelectual se restringem a ações mecânicas e repetitivas de aprendizagem.
A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda total
ou parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças oculares que oca-
sionam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual. A deficiência visual
pode ser categorizada como:
 cegueira — tem como consequência a perda total da visão. Pode ser congênita,
quando a incapacidade visual ocorre antes do nascimento ou nos primeiros
meses do bebê, ou adquirida, que pode ter origem orgânica ou ser decorrente
de um acidente que cause lesões.
 baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e variável, na qual
há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo mantém resíduos vi-
suais. Na prática, pessoas com visão subnormal veem os objetos, mas podem

29
 ter dificuldade em reconhecê-los (visão embaçada). Além disso, não conse-
guem ler sem recursos ópticos ou material impresso ampliado e em geral apre-
sentam limitações para enxergar, dependendo da iluminação do ambiente.
Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias
informações precisas sobre a acuidade visual ou o campo de visão.
A deficiência auditiva corresponde à perda parcial ou total da habilidade de de-
tectar sons, que pode ter causas genéticas, como má formação, ou ser decorrente de
lesões no ouvido ou na composição do aparelho auditivo. Já a surdez caracteriza o
indivíduo com ausência total da audição. Na prática, um indivíduo surdo é aquele que,
por não escutar som algum, interage com o mundo a partir de uma experiência visual.
Por isso, diz-se que o seu instrumento natural de comunicação é a língua de sinais, e
a segunda língua é a escrita.
A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis
pela locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser ocasi-
onada por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em diferentes
graus de complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as partes corporais
atingidas. Na prática, a deficiência física está relacionada a limitações e dificuldades
nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção. Esse tipo de deficiência pode
ser definitivo, temporário ou progressivo, e pode vir ou não associado a déficits nas
áreas cognitiva, sensorial e perceptiva, na linguagem e na adaptação social (BRASIL,
2006).
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003), deficiência física pode ser
compreendida a partir da tríade deficiência, atividade e participação. Essa conceitua-
ção estabelece uma relação entre as condições de saúde e o meio sociocultural, de
modo que a deficiência pode levar a diferentes graus de incapacidade, dependência
e limitação no desempenho funcional do sujeito. Além dos aspectos citados, deve-se
levar em conta também:
 os graus de comprometimento das capacidades individuais;
 as condições socioeconômicas e culturais;
 as oportunidades de acesso a estímulos e recursos.
O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno do
espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de

30
Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), pela pre-
sença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades: interação social, comu-
nicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse conceito considera que os indiví-
duos podem apresentar diferentes níveis de comprometimento dentro do espectro.
A Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse docu-
mento considera pessoas com transtorno do espectro autista aquelas que apresentam
as seguintes características:

Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da inte-

ração sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e
não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; fa-
lência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desen-
volvimento. Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereo-
tipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a
rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos
(BRASIL, 2012, documento on-line).

A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos os
efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que têm mais de
uma deficiência associada. Trata-se de uma condição heterogênea que pode revelar
diversas combinações de deficiências, as quais afetam o funcionamento individual e
o relacionamento social do sujeito em diferentes graus. Pessoas com deficiência múl-
tipla constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequen-
temente, com necessidades únicas.

11 A PRÁTICA INCLUSIVA E A NECESSIDADE DE UMA EDUCAÇÃO ABERTA À

DIVERSIDADE

Diversidade e inclusão são termos frequentemente utilizados no discurso da-

queles que se empenham em desenvolver uma proposta de ensino que acolha todos
os estudantes. Educar para a diversidade representa inserir alunos, professores e fa-
miliares no mundo das diferenças. Para isso, é necessário:
 compreender a diversidade como uma característica da existência humana;
 refletir sobre modelos e agrupamentos ideias de alunos;

31
  abandonar antigos padrões que julgavam os alunos como aptos ou não a fre-
quentar a escola regular;
 desfazer ideias padronizadas;
 identificar representações do outro para então desconstruir os “pré-conceitos”;
 conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações recí-
procas;
 compreender que o aluno da educação inclusiva não representa uma identi-
dade única e determinada por modelos e padrões preestabelecidos;
 oportunizar diferentes espaços de aprendizagem e temáticas adequadas aos
diferentes estilos de aprender (um desafio para a gestão da escola inclusiva).
Todos esses aspectos reafirmam a educação como um direito natural e indis-
pensável. Esse fundamento critica a “normalização” e impulsiona o desencadeamento
de ideias e atitudes em prol do direito às diferenças. Essas transformações podem ser
representadas pelas políticas educacionais inclusivas, e consequentemente, pela pro-
posta de educação inclusiva. Seguindo esse pensamento, Mantoan e Pietro (2006, p.
40) comentam sobre um dos objetivos da educação inclusiva:

[...] é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana

favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos de-
vem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim,
não pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ên-
fase deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando
com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis a sua
autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais
direitos.

Uma educação aberta à diversidade identifica as necessidades dos alunos e as

considera na hora de planejar a ação pedagógica. Essa ação deverá contemplar al-
ternativas que possibilitem que o aluno com deficiência acesse o currículo, respei-
tando as suas condições de aprendizagem. Para isso, a realização de uma avaliação
pedagógica é fundamental. Nessa avaliação, será possível identificar as barreiras que
impedem ou dificultam o processo de aprendizagem, bem como as potencialidades a
serem investidas. Além disso, é importante que se reflita sobre as condições e a es-
trutura do ambiente escolar para atender esses alunos e desenvolver as atividades
pedagógicas.

32
 As informações relativas às necessidades especiais do aluno são tão importan-
tes quanto a formação do professor para desenvolver e utilizar as tecnologias assisti-
vas no espaço escolar. Vale lembrar que é o professor que observa as barreiras que
o aluno com deficiência enfrenta no acesso e na participação nas atividades escola-
res. Também é ele que vai ensinar o aluno a utilizar os recursos de tecnologia assis-
tiva, como tecnologias da informação e da comunicação, a comunicação alternativa e
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobili-
dade (BRASIL, 2009b).

Fonte: celsoantunes.com.br

A TA pode ser utilizada para auxiliar a escrita (engrossadores de lápis, fixado-

res de mão, pulseira com peso, computadores), a leitura (livro em relevo, material
ampliado, vocalizadores, mouse e acionadores, teclado com colmeias, linha Braille,
plano inclinado), a comunicação (prancha de comunicação, sintetizadores de voz), a
locomoção (cadeira de rodas, andadores), promoção de maior independência e auto-
nomia nas atividades da vida diária (adaptação para talheres, utensílios pessoais).
Além disso, essas tecnologias podem ser utilizadas em brincadeiras de carrinho, de
boneca, de faz de conta, entre tantas outras atividades. A promoção do uso de TA no

33
ambiente escolar envolve tanto a organização da escola para investir nessas tecnolo-
gias como o interesse do professor em buscar essas soluções para as necessidades
que ele observa no seu aluno. Alguns recursos de TA têm baixo custo e outros podem
ser produzidos pelo professor com material de sucata.
A escola que considera a perspectiva inclusiva reconstrói as suas práticas nos
desafios diários, na flexibilização do currículo, na implementação de recursos tecno-
lógicos, na organização do ambiente e mobiliário, na adequação da iluminação e nos
pequenos ajustes realizados pelo professor no planejamento pedagógico. Todas es-
sas mudanças ampliam a participação dos alunos no processo de aprender e tornam
o ambiente escolar acolhedor e acessível a todos.
Ropoli et al. (2010, p. 9) complementam essa ideia afirmando que “[...] a escola
comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do pro-
cesso educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas prá-
ticas pedagógicas [...]”. Quando o aluno tem liberdade para participar ativamente do
seu processo de aprendizagem, com as suas habilidades e características, as dife-
renças não representam exclusão, e sim desafio. Essa perspectiva significa a adoção
de práticas da escola inclusiva. Redimensionar o ensino requer dos profissionais o
desejo de fazer parte desse novo projeto de escola. Nesse sentido, é necessário que
haja estudo, formação e atualização do professor, para que este construa conceitos
de ensinar e aprender compatíveis com a inclusão. O desafio de fazer esse projeto
acontecer é de todos os que compõem o sistema escolar.

Deficiência e educação de qualidade: estabelecendo relações

A temática da inclusão escolar passou a ser debatida com maior intensidade

no cenário educacional nacional a partir da década de 1990, com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi-
zagem. Esse documento resultou da Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. A declaração nos lembra que a educa-
ção é um direito fundamental de todos, independentemente de gênero e idade, no
mundo inteiro e que ela “[...] serve de contribuição para conquistar um mundo mais
seguro, próspero e ambientalmente mais seguro, favorecendo, ao mesmo tempo, o
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional [...]”.

34
Além desse aspecto, reconhece que a educação oferecida atualmente tem muitos
problemas e, por isso, “[...] é preciso torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade
e que ela deve estar universalmente disponível [...]” (UNESCO, 1990, p. 2).
O amplo debate no contexto da proposta de educação inclusiva nos impulsiona
a refletir sobre o fato de que a garantia legal do direito à educação não se reduz a
termos de matrícula e permanência no espaço regular, mas está também na relevân-
cia e na qualidade do ensino oferecido às pessoas com deficiência. Como operacio-
nalizar essas garantias no sistema escolar?
Presume-se que, para tal, a escola deve passar por mudanças e transforma-
ções na sua estrutura pedagógica. Essas mudanças não acontecem igualmente em
todas as escolas, pois não se efetivam somente pelos decretos e regulamentações
legais: exigem movimentação e motivação do grupo que compõem a escola para en-
carar essa nova experiência educacional. Nessa ótica:

Reconhece-se a necessidade de que os professores, sejam eles do atendi-

mento educacional especializado ou da classe regular, discutam e reflitam
determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e
comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que
possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com dife-
rentes potencialidades (MENEZES; CANABARRO; MUNHOZ, 2012, p. 172).

Reconhecer os fundamentos que regulam a proposta de educação inclusiva e

sobretudo compreender que os indivíduos aprendem conforme as suas capacidades
não é uma mudança que ocorre por meio da leitura de cartilhas ou mesmo de reco-
mendações legais. Essas mudanças devem acontecer por meio da experiência prática
e da sensibilidade do docente de observar os diferentes modos de se relacionar com
o conhecimento. Nesse sentido, Ropoli et al. (2010, p. 15) pontuam que “[...] opor-se
a inovações educacionais, resguardando-os no despreparo para adotá-las, resistir e
refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se
transformar pela experiência [...]”.
Portanto, oferecer um ensino de qualidade ao aluno com deficiência está dire-
tamente relacionado com a formação continuada do professor. Essa formação não
necessariamente acontece nos espaços formais de ensino, como cursos de capacita-
ção ou de pós-graduação que contemplem a temática da inclusão. Ela pode ocorrer
também por meio das interações do professor com outros sujeitos da escola, como o

35
professor do atendimento educacional especializado — em conjunto, ambos os pro-
fessores poderão refletir e decidir quais estratégias utilizar para superar os entraves
no processo de inclusão.
No contexto das ideias expostas, vale questionar quais as habilidades e com-
petências os profissionais da educação devem desenvolver para atuar de forma efe-
tiva na escola inclusiva. Freire (2009, p. 20) aponta que “[...] ensinar exige risco, acei-
tação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação [...]”. Esse processo de
conhecer o outro — nesse caso, o aluno — pode ser a primeira competência a ser
desenvolvida. Além disso, pode-se elencar também as seguintes atitudes:
 articular o ensino regular com a educação especial;
 compreender que a construção do conhecimento é um processo individual, do
qual o aluno é participante ativo e é influenciado pelas trocas que estabelece
no seu contexto social;
 elaborar o planejamento pedagógico com base em uma prática reflexiva, que
deve contemplar o conhecimento do aluno a partir de sua realidade familiar e
social, e identificar características, interesses, potencialidades, entre outros as-
pectos;
 possibilitar metodologias de ensino utilizando estratégias pedagógicas que se
aplicam às necessidades do grupo escolar, minimizando as barreiras que im-
pedem o aluno de aprender;
 considerar a avaliação como processual e contínua.
Podemos dizer que esse conjunto de habilidades e competências favorece o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Para isso, torna-se relevante re-
duzir a lacuna entre a formação inicial e os desafios que a inclusão impõe. Seguindo
essa ótica, a formação continuada do professor parece ser o caminho de superação
desse distanciamento (PLETSCH, 2009).
Diante do que foi exposto, a inclusão vem sendo apresentada ao longo dos
anos como uma realidade necessária e possível de ser implementada nos espaços
escolares. Porém, ainda há muitos questionamentos sobre como garantir a efetivação
dessa proposta. Algumas alternativas têm sido apresentadas:
 esforços expressos na legislação política educacional;
 ampliação dos programas sociais;

36
  transformação dos espaços escolares para efetivação da política educacional,
por exemplo, por meio da oferta e organização do atendimento educacional
especializado para os alunos público-alvo da educação especial;
 ampliação das oportunidades de formação continuada, tanto em cursos de mo-
dalidade presencial como a distância.
Toda essa movimentação em prol de uma educação para todos impulsiona os
alunos considerados da educação especial a se matricularem no ensino regular, sob
a garantia do direito e da valorização à diversidade. Nessa perspectiva, a concepção
de diferença não se limita à deficiência; ademais, os tempos de aprender de cada
estudante devem ser considerados na elaboração das propostas pedagógicas.
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva é reposicionada
como atendimento educacional especializado, focalizando o trabalho do professor a
partir da disponibilização de recursos e materiais adaptados, de forma que o aluno
incluído acompanhe o ensino regular com base nas suas necessidades e possibilida-
des educacionais.
O AEE é um serviço da educação especial fundamental para a efetivação da
inclusão escolar. Assim, cada escola deve ser potencialmente capaz de repensar a
sua atuação e oferecer uma educação de qualidade para todos os seus alunos.

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