Sumário

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 4

1.1 Histórico da educação especial no mundo ................................................... 4

1.2 Histórico da educação especial no Brasil ..................................................... 7

2 O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR .................................................. 11

3 O PERFIL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ESCOLAR ............................ 13

3.1 Integração Escolar em Transição: da Integração a Inclusão ...................... 14

3.2 A criança com necessidades Educacionais Especiais................................ 16

3.3 Os desafios da educação inclusiva ............................................................ 17

3.4 Caminhos para uma educação inclusiva .................................................... 19

3.5 Fatores que interferem na aprendizagem ................................................... 21

4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA ............... 24

4.1 A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 ..................................................... 25

4.2 A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 ..................................................... 26

4.3 A Constituição Brasileira de 1988 ............................................................... 26

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 29

INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

1.1 Histórico da educação especial no mundo

A história mostra que os conceitos e práticas envolvidos no cuidado às

pessoas com necessidades educacionais especiais evoluíram ao longo do
tempo. No entanto, esta também relata políticas extremas de exclusão da
sociedade de muitos de seus elementos.
Antigamente, com total descaso, as pessoas com deficiência eram
abandonadas, perseguidas e rejeitadas por suas condições atípicas, e era
normal que a sociedade legitimasse essas ações.
Pessoti (1984) especifica que, embora este momento histórico não tenha
muitas referências às pessoas com deficiência, é sabido que em Esparta as
crianças com deficiência física ou mental eram consideradas subumanas, o que
deveria legalizar o seu afastamento ou abandono. Portanto, pode-se dizer que
não existia nenhum processo de interação com tais indivíduos.
Na Idade Média, as pessoas com deficiência começam a emergir do
abandono e da exposição, passando a ser acomodadas em dormitórios ou
igrejas em um quadro de punição e caridade. Merecem o asilo cujas paredes
convenientemente isolam e escondem o incômodo ou inútil.
Mendes (1995) afirma que a Idade Média foi um período de
institucionalização durante o qual as pessoas com deficiência foram isoladas e
protegidas em instituições residenciais. E nessas instituições o tratamento
variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes na
comunidade em que o deficiente estava inserido.
Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se
voltaram para o homem, esse período de ignorância e rejeição das pessoas com
deficiência mudou e passou a falar sobre os direitos e deveres dos deficientes.

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 As teorias genéticas exerceram uma poderosa influência médica na
pesquisa sobre deficiência, colocando a pesquisa educacional em segundo
plano. Em 1866, Down explica o mongolismo equiparando-o ao desenvolvimento
fisiológico da raça mongol, deficiência conhecida por Síndrome de Down. Em
contra partida,
O surgimento de instituições leva a aceitar uma certa
responsabilização na educação de crianças com deficiência, ao
mesmo tempo, imbuída por uma ambigüidade profunda com respeito
ao fenômeno das diferenças individuais que implicam limitações e
deficiência (CORREIA, 1997, p.69).

Por um lado, existe uma tendência de isolar as pessoas com deficiência

da sociedade em que vivem porque representam uma ameaça e não se
reconhece o seu direito ou possibilidade de levar uma vida normal. Por outro
lado, Mendes (1995) destacou que esse tipo de isolamento é entendido como
benéfico para os próprios deficientes, pois as instituições podem fornecer-lhes
ajuda, proteção, algum tratamento e até princípios educacionais.

O número de instituições aumentou na maioria dos países, na razão

direta da deterioração da qualidade do trabalho por dois tipos de
fatores: a passagem de uma educação em pequenas instituições para
grandes e funestas de depósitos de crianças e a crise econômica e
inflação que se fez sentir nessa época (PEREIRA, 1993, p.70).

Assim, a Educação Especial é caracterizada por um período de grande

otimismo e euforia. Foi nessa época que foram inaugurados os primeiros
internatos para cegos, surdos e deficientes mentais. Nas palavras de Pereira
(1993), constatou-se que “acreditava-se que seria possível, por meio da
educação especial, tratar grande parte dos males provenientes da deficiência”.
Nesta fase, a formação de professores começou a ser realizada em
instituições, e foram criadas as primeiras associações profissionais, como a a
Associação Americana de Instrutores de Cegos (1871), a Associação Americana

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de Deficiência Mental (1876), e o estabelecimento da psicologia como um campo
profissional.
A Primeira Guerra Mundial afetou o pensamento da época. O significado
das diferenças, o papel das crianças na sociedade, a prevenção de doenças e
deficiências e as prioridades de saúde.
As duas guerras mundiais deram origem a que muitas pessoas ficassem
estropiadas, mutiladas e com perturbações mentais. Os países envolvidos
confrontaram-se com a necessidade de assumir responsabilidades e se
empenharam na procura de respostas para tão grande número de concidadãos
atingidos. Assiste-se a uma fase de empenhamento e esperança refletida num
renascimento humanista, atingindo o apogeu nos finais dos anos sessenta.

Os professores do ensino obrigatório cedo começaram a adotar a idéia

que predominava nos liceus napoleônicos, de que todos deveriam ser
ensinados como se fossem um só. Era a ilusão da turma homogênea
numa escola então chamada popular. (NIZA, 1996, p. 48).

Na primeira década deste século, a educação básica em quase todos os

países da Europa tornou-se obrigatória. Em Portugal, pouco depois da fundação
da República, apenas um terço das crianças, com idades entre os sete e os
catorze anos, frequentavam a escolaridade obrigatória, mandatada em 1911.
Niza (1996) constatou que naquela época na França, Binet e Simon conceberam
a primeira Escola de Inteligência e foram encarregados de selecionar alunos que
não progredissem ou não conseguissem acompanhar o ritmo do ensino nas
escolas públicas.
No método de resolução de dificuldades de aprendizagem, os pioneiros
alemães que se mudaram para os Estados Unidos após o regime nazista,
usaram o trabalho de pesquisa iniciado por Alfred Strauss e Hines Werner para
desempenhar um papel importante no âmbito das lesões cerebrais e deficiências
mentais.

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 Em 1921, Miss Eglantine Jebb, da Suíça, foi a precursora da Declaração
dos Direitos da Criança, que mais tarde foi adotada pela Liga das Nações em
1924. Em 1948, as Nações Unidas promulgaram a Declaração Universal dos
Direitos Humanos e a Recomendação nº 99 da Organização Internacional do
Trabalho de 1995, conforme enfatizado por Pereira (2000) esta foi é uma das
primeiras áreas em que este direito foi aplicado, dando às pessoas com
deficiência a oportunidade de obterem qualificação profissional para o trabalho.

1.2 Histórico da educação especial no Brasil

Bueno (1993) destacou que o marco da educação especial no Brasil foi o

Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-mudos, criado no
Rio de Janeiro na década de 50.
Durante o período Imperial, o hospital psiquiátrico começou a tratar
pacientes mentais. Esses institutos tiravam e isolavam os surdos e cegos da vida
social, que não precisavam desse isolamento. Nesse período, o Hospital
Psiquiátrico da Bahia iniciou os tratamentos em 1874.
Embora, de forma lenta, após a proclamação da república, a educação
especial foi se expandindo; em 1903 foi instalado o Pavilhão Bourneviille, criado
no Segundo Império. Foi criado também o pavilhão de menores do Hospital do
Juqueri em 1923.
A implantação desses dois institutos representou grandes conquistas no
atendimento às pessoas com deficiência e abriu espaço para sua
conscientização e discussão educacional.
Após a fundação da República, a educação especial começou a se
expandir em todo o país, embora em um ritmo extremamente lento. Pode-se
observar que este fenômeno aconteceu, não só com a Educação Especial, mas
com a educação brasileira em geral.

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 Neste período, a rede pública escolar se preocupará com a deficiência
metal, decorrência da influência por parte da psicologia que passou a
influenciar nos processos de ensino. Este fato pode ser verificado, em
São Paulo, com a criação do Laboratório de Pedagogia Experimental,
na Escola Normal de São Paulo em 1913 (PESSOTTI, 1975, p.7).

A deficiência mental posteriormente passou a ser foco de atenção,

especialmente no início do século passado, refletindo as preocupações das
pessoas com a saúde. Esta preocupação pode ser considerada como o início do
processo de legitimação da segregação dos especialistas do aluno diferente.
Na década de 1920, foram realizadas várias reformas na educação
brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Por esse motivo, vários
psicólogos e professores europeus foram contratados para ministrar cursos para
educadores brasileiros, o que influenciou os cursos de educação especial em
nosso país. Em 1929, a psicóloga russa Helena Antipoff chegou a Minas Gerais
e foi responsável pela criação de serviços diagnósticos, cursos e escolas
especiais. Fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para
atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um grande
número de profissionais que posteriormente atuaram na área de Educação
Especial em todo o país. (JANNUZZI, 1992).
Nas décadas de 30 e 40, a educação especial continuou a se expandir
por meio das ações do poder público e do surgimento de entidades privado-
assistenciais.
Após a Segunda Guerra Mundial, a educação especial no Brasil foi
caracterizada pelo aumento do número de entidades privadas e pelo aumento
da população de serviços públicos de Internet, tornou-se ação a nível nacional
com o surgimento dos primeiros serviços de educação especial nas Secretarias
Estaduais de Educação e das campanhas nacionais de educação de deficientes,
ligadas ao Ministério da Educação e Cultura.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil contava com 16 instituições
em todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos

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Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi
criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES), e o primeiro congresso
foi realizado em 1963 (MENDES, 1995).
A partir da década de 1950, e mais especificamente em 1957, o governo
federal assumiu claramente a assistência educacional aos deficientes em nível
nacional e lançou uma campanha para esse fim (MENDES, 1995).
Durante o período militar, a estrutura da rede privada de atendimento a
pessoas especiais foi ampliada, tornando-se cada vez mais importante no
contexto da educação especial. Essa influência se deve às suas organizações
nacionais, como APAES, Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais e São Paulo e
empresas prestadoras de serviços de alto nível, que passaram a estabelecer
padrões de qualidade relacionados à educação especial.
Ao longo da década de 1960, segundo Jannuzzi (1992), ocorreu a maior
expansão no número de escolas de ensino especial já vista no país. Havia mais
de 800 instituições de educação especial para deficientes mentais em 1969,
quase quatro vezes o número em 1960.

Enquanto que, na década de 1970, observa-se nos países

desenvolvidos amplas discussões e questionamentos sobre a
integração dos deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece
neste momento a institucionalização da Educação Especial em termos
de planejamento de políticas públicas com a criação do Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. A finalidade do
CENESP era “promover, em todo território Nacional, a expansão e
melhoria do atendimento aos excepcionais” (MAZZOTTA,1996, p.55).

Na década de 1970, a educação especial pública passou por um processo

de renovação com a expansão das redes privadas.
Nesse período, foram criadas classes e escolas especiais e, por fim,
criados serviços de educação especial em todas as secretarias estaduais de
educação e no Centro Nacional de Educação Especial – CENESP.

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 Segundo Nunes e Ferreira (1994), entre 1976 e 1981, durante o “Ano
Internacional das Pessoas Deficientes” em 1981, houve uma forte mobilização
para a sensibilização das pessoas e de diferentes setores da sociedade.
Como resultado, os dados de enfermagem especializada fornecidos pelo
Ministério da Educação sofreram alterações consideráveis (BRASIL, 1991).
No final da década de 1980, o Brasil vivenciou a reconstrução de uma
sociedade democrática marcada por movimentos populares de grande
envergadura. Após vinte e um anos de ditadura militar, além da reorganização
dos partidos políticos, várias associações também têm sido observadas para
organizar a sociedade para garantir sua participação nas decisões políticas do
país.
Como fruto dessa reconstrução da sociedade democrática surgiu a
Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA).
O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 estabeleceu a integração
escolar como dispositivo constitucional, recomendando o atendimento às
pessoas com deficiência, preferencialmente na rede formal de ensino. Pode-se
dizer que a Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de todos à
educação, assegurando assim o atendimento educacional às pessoas com
necessidades educacionais especiais. A Constituição Federal de 1988, com
relação à Educação Especial prioriza o atendimento ao aluno com deficiência no
Ensino Regular.
Nos anos 90, as instituições assistenciais ganham estatuto de organismos
(ou organizações) não governamentais (ONGs) e a ambiguidade entre os
setores públicos e privados é apresentada como uma necessária e fundamental
parceria para desenvolvimento do país. Esse tipo de discurso parece ecoar em
todos os campos das relações (economia, sociedade) e em todos os campos do
conhecimento (saúde, filosofia, educação, etc.).
É difícil ver a integração de pessoas com deficiência como um processo
independente das conexões e parcerias estabelecidas dentro do MEC, outros
10
ministérios, ONG's especializadas, sociedade civil e até organizações
internacionais.

2 O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Alguns documentos criados para regulamentar a situação educacional de

alunos com necessidades educacionais agora estão incluídos em novos
capítulos e diretrizes. Esse novo olhar social marcou visivelmente os rumos
traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências.
A Declaração de Salamanca, orienta que:

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de

suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e
entre outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas,
crianças que vivem na rua e que trabalham entre outras. (...) (Brasil,
1994)

A educação especial tem adotado medidas com caráter assistencial, nas

quais o bem-estar das pessoas com deficiência é priorizado. Com o passar dos
tempos e com novas informações, foram priorizados os aspectos médicos e
psicológicos. Com o avanço do conhecimento, as instituições de ensino escolar
integraram a educação inclusiva ao sistema de ensino geral, apontando um novo
rumo importante para os serviços para pessoas com deficiência.
Portanto, as políticas públicas com o objetivo da tolerância a partir do
princípio da aprendizagem tornaram-se uma realidade que transcende os
projetos e atinge efetivamente a sociedade.
Vale lembrar que, hoje, as escolas trouxeram total bagagem cultural e
conhecimento para atender às necessidades de uma época específica. Se antes
a criança especial era eliminada da sociedade, hoje tem seu direito adquirido por
leis, diretrizes e resoluções, as quais a coloca como um ser igual a outras
crianças. Dessa forma, a criança pode participar da vida escolar como as outras

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crianças e ter a garantia de sua escolaridade. Por isso, é necessário (re) pensar
bem a estrutura escolar, os métodos de avaliação e interação com a família e, o
mais importante, os conhecimentos que os professores adquiriram para atender
esses alunos que hoje fazem parte de toda e qualquer rede pública de ensino.
Para que a inclusão aconteça na prática, os professores devem inovar
suas práticas, criar métodos e mudar seus próprios conceitos. Isso pode ser
alcançado por meio de cursos de Pós-Graduação, cursos de aperfeiçoamento e
certificados de qualificação. Isso afeta muitas estruturas com compreensão
radical e, até certo ponto, está enraizado e incorporado em um sistema
educacional que algumas pessoas consideram rígido e imutável, em outras
palavras, alguns professores e administradores se opõem fortemente à inclusão
de alunos com necessidades educacionais em salas de aula públicas.
Certamente que essa constatação não condiz com o todo, tampouco com a
maioria observável.
Segundo Machado (2009, p. 16), se nosso objetivo é tornar as escolas
inclusivas, precisamos com urgência redefinir seus planos para alcançar uma
educação voltada para a cidadania global, integral, imparcial, reconhecida e
valorizada pela diferença.
Portanto, é compreensível que o processo de inclusão dentro da escola
dependa das inovações que ocorrerão a partir de agora na escola, alunos
especiais, famílias, professores e todo o pessoal envolvido nesse processo. Por
esse motivo, tem havido muita discussão e, claro, algumas discussões sobre a
inclusão escolar, porque a sociedade em certa medida se recusa a perceber as
mudanças que estão ocorrendo, o que significa que é difícil lidar com tais
mudanças em sua prática social. No entanto, não podemos (e não devemos)
perder a esperança, mas encontrar maneiras de permitir que famílias, escolas e
a mídia em um futuro próximo, interajam de forma clara e perspicaz para apoiar
a integração de pessoas com deficiência.

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3 O PERFIL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ESCOLAR

Tendo em vista o desenvolvimento acelerado do conhecimento humano

em geral, o professor, como qualquer profissional, precisa ter um conhecimento
perfeito em sua área de atuação e manter uma atualização acadêmica contínua.
Buscar informações e aprender a escolhê-las construtivamente são
competências novas que os professores não podem deixar de desenvolver, nem
ignorar a realidade da nova imagem dos alunos que chegam à sala de aula. De
fato, com a implantação e a conscientização das políticas públicas inclusivas no
Brasil, cada vez mais famílias se sentem estimuladas a buscar os direitos
educacionais de seus filhos. Portanto, todo o sistema educacional enfrenta um
novo desafio: fazer valer os direitos educacionais dos alunos com NEE
(Necessidades Educacionais Especiais).
Os professores devem estar em contato com seus estilos de
aprendizagem e suas peculiaridades, para que os alunos com necessidades
educacionais especiais possam aceitá-los melhor, de forma a beneficiar seu
desenvolvimento e aprendizagem. No tocante à formação do professor, no Art.
18 dispõe sobre as normas para o funcionamento de escolas pelas redes de
ensino:

Professores capacitados para cada situação: professores capacitados

para classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais são aqueles que comprovem que, em sua
formação, de nível médio ou superior, tiveram acesso a conteúdos
sobre Educação Especial adequado para: perceber as necessidades
dos alunos e valorizar a educação inclusiva; flexibilizar a ação
pedagógica de modo adequado às necessidades de aprendizagem;
avaliar a eficácia do processo e atuar em equipe, inclusive com
professores especializados em Educação Especial compreensão das
singularidades de seus alunos e do processo de aprendizagem.
(BRASIL, 2001)

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 Os professores de educação especial não estão dispostos apenas a
ensinar conteúdos para alunos com deficiência. Sua formação como docente
especializado deve ajudá-los a entender como observar a realidade, descobrir
os problemas que ela apresenta e poder construir conhecimento, para então, na
medida do possível, buscar soluções adequadas à superação das barreiras que
impedem seu aluno de estar na escola e lá aprender de forma autônoma, lúdica,
contextualizada, instigante e criativa.
Para FREIRE, é necessário que o professor:

[...] assumindo-se como sujeito da produção do saber, se convença

definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.( FREIRE,
2004, p.22)

Dada a falta de formação profissional dos professores, esse desafio às

vezes entra em conflito com os ideais consagrados nos princípios da inclusão
escolar pensados para todos. Além dessa realidade, o papel da família, da
escola e da sociedade como um todo, pois todos devem participar da mudança
de paradigma que exigem os direitos dos alunos com necessidades
educacionais especiais de modo a responder aos direitos em uma nova escola
uma escola realmente inclusiva.

3.1 Integração Escolar em Transição: da Integração a Inclusão

Há muito tempo, o princípio da integração norteia os ideais da educação

especial, pois é um processo que visa a integração dos alunos na escola,
cabendo à escola criar meios para os alunos com necessidades especiais, seja
integrado de forma pedagógica em acordo com o atendimento que lhe é
oferecido e devido. Nesse lamiré, escolas e alunos são inseridos no processo de
troca de saberes para a implementação de práticas inclusivas.

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 Voltando à realidade, o que se observa no contexto das escolas públicas
em geral é o modelo integracionista, que é um dos modelos de ensino utilizados
para a formação de alunos com necessidades especiais atendidos em algumas
escolas públicas. Segundo Glat (1991), a integração “é um processo espontâneo
e subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento entre seres
humanos”. Por outro lado, Rodrigues (2006) afirmou que “a integração assenta
no pressuposto da 'participação tutelada', e esta estrutura tem valores próprios
da ‘integração’ dos alunos que devem se adaptar”
Na visão do autor, não há aposta na inclusão escolar na prática, porque
isso ainda não aconteceu, pois o modelo integrativo dificulta a compreensão da
inclusão escolar. Para que a inclusão seja efetiva, é necessário que o educador
busque ser inovador em sua prática e desenvolva métodos educativos e lúdicos
que rompam com esse modelo de integração vigente, e isso mexe com as
estruturas estacionadas em sistema de ensino fechado a novas integrações
socais e educacionais, com um certo receio em incluir um aluno com
necessidades educacionais na sala de aula comum.
Segundo Machado (2009, p 16), se a escola que queremos é inclusiva,
precisamos com urgência redefinir seu plano para alcançar um diferencial na
educação voltada para a cidadania global, integral, imparcial, reconhecida e
valorizada.
O que se observa é que a inclusão escolar se dá de forma mista,
revelando aos poucos o interesse e o investimento nesse novo processo de
educação social. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo,
ou seja, achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de sala, ou até mesmo
dar uma nomenclatura ao real sentido do que lhe é de direito. Existem fatores
relevantes que são esquecidos ao implementar a educação inclusiva.

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3.2 A criança com necessidades Educacionais Especiais

Necessidades Educacionais Especiais - O termo NEE refere-se a crianças

e jovens cujas necessidades derivam de suas altas habilidades ou dificuldades
de aprendizagem e/ou integração na escola.
Está associada, portanto, à dificuldade de aprendizagem, não
necessariamente vinculada à(s) deficiência(s).
Essa é uma forma de reconhecer que muitos alunos (sejam eles
deficientes ou gênios) têm necessidades educacionais, e quando pedem uma
resposta educacional à escola, essa necessidade se torna muito especial.
Embora as necessidades especiais das escolas sejam amplas e variadas, os
termos integração e inclusão são frequentemente usados para expressar
situações consideradas semelhantes, mas adverte que os seus processos de
construção teórico-metodológicos são distintos e fundamentam-se em
momentos históricos diferentes. Assim, integrar não significa em hipótese
alguma incluir.
A integração foi um modelo de atendimento escolar na história da
educação no Brasil, com o objetivo de acolher pessoas com deficiência. Estes
formavam o público alvo, na época, nas escolas de ensino regular. O que se
esperava era que estes indivíduos estivessem o mais próximo possível dos
demais alunos, ajudando-os a ter uma aproximação com um padrão de
"normalidade". Pietro (2006) enfatizando que o modelo integrativo não está, de
fato, vinculado ao desenvolvimento do potencial existente do indivíduo, nem com
um ensino que dita formas de aprender, a integração só é esperada de quem se
adapta à escola, absorvendo o que pode realizar por si mesmo.
A integração é um processo de participação dinâmica das pessoas em
contextos relacionais, legitimando sua interação em grupos sociais. Integração
significa reciprocidade. Sob o enfoque da escola, um processo gradual e
dinâmico pode assumir diferentes formas de acordo com as necessidades e

16
habilidades dos alunos. Portanto, do ponto de vista psicossocial, a fusão
representa uma via de mão dupla envolvendo pessoas com deficiência e
pessoas consideradas “normais”.
Embora esse processo tenha a vantagem de proporcionar condições para
a socialização das pessoas com deficiência, essa visão em sua análise da
integração ainda é isolada, pois atribui todas as responsabilidades às pessoas
com deficiência. O grande desafio é formular políticas de educação voltadas para
a criação de escolas verdadeiramente inclusivas e acessíveis a todos,
independentemente de suas diferenças, dando-lhes as mesmas possibilidades
de realização humana e social.
Portanto, a integração é o caminho para alcançar a tolerância na prática,
mas elas - integração e inclusão - são aspectos distintos, buscam reorganizar o
sistema de ensino público para atender às necessidades do aluno que busca,
com suas necessidades especiais, frequentar, como cidadão, uma escola
pública. Vale lembrar que a educação inclusiva visa a construção de uma
sociedade para todas as pessoas, para tanto, precisa adequar, reformular o
currículo, avaliar a forma e, o mais importante, de formação dos professores e,
principalmente, da política educacional como um todo. Esse é o papel da
educação inclusiva, que proporciona a reorganização do sistema educacional
para efetivamente oferecer uma escola projetada e organizada para atender
todos os alunos independentemente de suas necessidades educacionais.

3.3 Os desafios da educação inclusiva

Muitos desafios foram encontrados na educação inclusiva, uma educação

de qualidade para todos. Pode-se dizer que o primeiro desafio é o preconceito
que existe em uma sociedade em declínio.
Pessoas com necessidades especiais dizem que o maior desafio é o
sentimento de rejeição explícita ou mascarada sob o pretexto de tolerância.
Esclarecer o significado da inclusão tornou-se outro desafio, levando em

17
consideração as omissões e os equívocos a respeito. A ideia de educação
inclusiva deve ser amplamente difundida para que a sociedade adquira esse
conhecimento e descarte esse preconceito.
A falta de financiamento para escolas inclusivas é outro desafio para a
educação. De acordo com as necessidades educacionais especiais de cada
criança, a escola deve dotar a sala de aula com diversos outros materiais,
rampas, computadores e móveis específicos e personalizados.
Outra dificuldade apontada por alguns professores que já atuam na
educação inclusiva é o atraso ou a falta de diagnóstico da criança, devendo o
professor tentar todos os recursos para encontrar o mais adequado.
Bueno (1993) destacou que, na perspectiva da educação inclusiva, a
educação de qualidade para crianças com necessidades especiais envolve pelo
menos dois tipos de formação profissional docente: professores "generalistas"
na educação geral, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado
diversificado; e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades
educacionais especiais”, quer seja para atendimento a essa população, quer
seja para apoio ao trabalho realizado pelos profissionais de classes regulares
que integrem esses alunos.
Os desafios são muitos e complexos, não param por aí. Mas, diante deles,
nossa atitude deve ser a luta pela busca de parcerias, pela troca de opiniões e
pela coleta de experiências.
Portanto, o trabalho docente de pessoas com necessidades educacionais
especiais deve conjugar as duas vertentes do profissionalismo e da inteligência,
por isso é necessário cultivar a capacidade de reelaborar conhecimentos.
Portanto, durante o período de formação inicial, outras habilidades precisam ser
aprendidas, como fornecer descrições detalhadas, definições e releituras da
profissionalização, valorização e reconhecimento dos cursos e planos dos
professores (PIMENTA, 2002, pp. 131-132).

18
 O movimento por uma sociedade inclusiva é internacional, e o Brasil está
comprometido com ele, pelo menos de forma adequada, pois temos cerca de 15
milhões de pessoas com deficiência segundo as Nações Unidas-ONU, a maioria
das quais provavelmente aguardando a oportunidade de participar da vida em
sociedade, bem como o seu direito.
Portanto, precisamos de uma nova escola para aprender a reflexão crítica
e a pesquisa. Uma escola que não tenha medo de arriscar, que possua coragem
suficiente para criar e questionar as coisas estabelecidas, encontrar o rumo da
inovação e responder à necessidade de inclusão.
Assim, questiona-se: como atuar numa escola inclusiva? Entendendo os
alunos portadores de necessidades educativas especiais e respeitando-os nas
suas diferenças, reconhecendo-os como pessoas que possuem determinados
tipos de limitações (e, embora sejam de consequências geralmente mais difíceis,
todos apresentam limitações), mas que também possui seus pontos fortes.
Para isso, deve-se abandonar os rótulos, categorizar e tentar dar conta
das capacidades e necessidades impostas pela deficiência. Vale lembrar que,
considerando a realidade educacional do Brasil, o movimento de educação
inclusiva deve ser visto como uma grande melhoria ainda no início e nesta fase
de transição, pois recomenda a matrícula de alunos com necessidades
especiais.

3.4 Caminhos para uma educação inclusiva

O caminho é longo e cheio de desafios, mas cada etapa deve ser

superada. Os professores podem ser comparados a alavancas do processo
inclusivo, cujo objetivo é transformar intenções em ações, de forma a atender
alunos com deficiência em classe regular. Nos últimos dez anos, grande parte
da literatura sobre o tema tem promovido a proposta inicial, que apontava a
importância da formação docente, uma vez que o professor depara-se com

19
classes superlotadas e alunos com problemas de aprendizagem. Nesse sentido,
Alarcão nos diz:
Na escola todos são atores, mas os professores são atores de
"primeiro plano" e, conseqüentemente, devem-se intensificar os
esforços para que lhes sejam garantidas as orientações necessárias
ao exercício da profissãodocente e que, por outro lado, os professores
tomem consciência da sua própria profissionalidade em termos
individuais e coletivos (ALARCÃO,2001 p.15).

Ao realizar a formação de professores, devemos levar em consideração a

segregação, o preconceito e a discriminação que acompanham e determinam
historicamente o insucesso escolar dos alunos com necessidades especiais, e
não podem ser resolvidos organizando-os em classes normais. Um exemplo é
quando um professor que sente-se fragilizado ao lidar com assuntos para os
quais encontra-se despreparado. Com isso, ao invés de um aliado para o alcance
das propostas, ele acaba determinando, muitas vezes, uma inclusão superficial,
aparente, configurando-se em uma forma cruel de exclusão.
Para Morina (2004), a inclusão pode ser definida como um modelo
educacional que propõe escolas onde todos podem participar e são acolhidos
como membros valiosos. É uma filosofia e prática educacional que visa melhorar
a aprendizagem e a participação ativa de todos os alunos em um ambiente
educacional comum. A educação inclusiva é considerada um processo
inacabado, que desafia qualquer exclusão e busca mecanismos para remover
obstáculos que dificultam a educação para todos.
Essa proposta de formação significa também uma nova postura da escola,
que deve ser expressa nos projetos de ensino, currículo, avaliação e atitudes
dos educadores, ações que verdadeiramente favoreçam a integração social e a
opção dos agentes educativos por práticas heterogêneas e atentas à diversidade
existente na escola. Além desse tipo de interação, muito importante para
promover a aprendizagem recíproca, o processo também busca uma pedagogia
que se expande a partir das diferenças dos alunos. É um novo paradigma, que

20
defende o conceito de viver igualmente nas diferenças e fundir-se na
diversidade.
O desafio é estabelecer e implementar um método de ensino no ambiente
escolar, que possa ser universal ou eficaz para todos os alunos da turma, mas
que possa atender alunos cujas circunstâncias pessoais e características de
aprendizagem exigem um método de ensino diferenciado. Tudo isso sem
demarcações, preconceitos ou atitudes que fomentem estigmas indesejados.
Pelo contrário, estimular uma consciência crescente dos direitos de cada
indivíduo na comunidade escolar.
Segundo Alarcão (2001, p.1112), o professor passa a ter um novo papel
de agente social responsável por sua autonomia, sendo crítico em seu
pensamento, exigentes em sua profissionalidade coletivamente assumida. Ao
mesmo tempo, é necessária uma nova forma de gestão, na qual o diretor da
escola assuma um papel de liderança a fim de mobilizar vontades e ideias
comuns e gerenciar com eficácia os serviços e recursos.

Cabe a escola encontrar respostas educativas para as necessidades

de seus alunos, e nesta busca de respostas para atender à
diversidade, o processo pedagógico fica, com certeza, mais rico,
propiciando uma melhor qualidade de educação para todos. São dessa
forma que todos se beneficiam da educação inclusiva, que todos se
enriquecem: alunos, professores, família e comunidade. (SASSAKI, p.
68, 1997)

3.5 Fatores que interferem na aprendizagem

O objetivo aqui é analisar os fatores que interferem na aprendizagem dos

alunos, os quais estão relacionados à dificuldade de cada um em buscar um
embasamento teórico, objetivando utilizá-los como as várias forças que
contenham o espaço institucional (escola), o espaço relacional (a ligação entre
o educador e o aluno) e a família e a sociedade.
Para Strick e Smith (2001, p. 23), as dificuldades de aprendizagem não
se referem a um único obstáculo, mas a uma ampla gama de problemas em
21
qualquer área que podem afetar o desempenho acadêmico. Dificuldades são
definidas como problemas que interferem no domínio das habilidades básicas da
escola e só podem ser determinadas formalmente quando as crianças começam
a ter problemas na escola. Embora as crianças com dificuldades de
aprendizagem sejam inteligentes, elas enfrentam muitos obstáculos na escola:
são curiosas e querem aprender, mas sua inquietação e falta de concentração
dificultam que lhes expliquem qualquer coisa.
Muitos são os fatores que afetam o processo de aprendizagem, não há
dúvidas de que fatores internos podem promover ou inibir o desempenho
acadêmico. Problemas emocionais podem levar a futuras formas de desajustes
nos níveis individual, acadêmico e social, visto que essas dificuldades não são
tão transitórias e brandas como se pensava. A partir daí, no contexto
educacional, é necessário olhar para o aluno como um todo, levando em
consideração seus traços de personalidade, estado emocional, crenças e
percepções de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como
durante o período escolar. Surge em situações para cada aluno,o que requer
uma investigação no campo em que ele se manifesta. Cada problema de
aprendizagem implica um trabalho extenso, o trabalho do professor com a família
da criança para analisar situações e sugerir recursos para descobrir o que
constitui dificuldades ou obstáculos à aprendizagem do aluno. Pensando nisso,
é importante que o professor esteja atento aos seus alunos e busque interagir
com eles para conhecer seu lado familiar, sua vida e seu cotidiano na
comunidade. Adquirindo a confiança do aluno o professor poderá desvendar
possíveis dificuldades na sua aprendizagem.
Quando se fala em dificuldades de aprendizagem, deve-se tentar não só
analisar os fatores que contribuem para sua ocorrência, mas também o que seria
o contrário: a aprendizagem. Relata Fernández (2001), que cada sujeito tem
suas próprias modalidades de aprendizagem e seus meios para construir o seu
22
próprio conhecimento, e isso significa uma forma muito pessoal de conduzir e
construir conhecimento.
Piaget (1976), por outro lado, busca subsídios na linha cognitiva para
desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem. Ele afirma que
aprender é um processo de equilíbrio necessário, pois leva o sistema cognitivo
a buscar novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o
aluno está aprendendo.
Bossa (2000) afirma que a aprendizagem é o resultado da história de cada
sujeito e das relações que ela pode construir com o conhecimento ao longo da
vida.
A escola não existe separada do sistema socioeconômico, mas ao
contrário, é o reflexo dele. Assim, a capacidade do aluno de absorver
determinado conhecimento depende em parte de como essa informação foi
recebida, como foi ensinada, o que por sua vez depende das condições sociais
que determinam a qualidade do ensino nessa série. Segundo Millot:

[...] é na família que o processo de aprendizagem se inicia. Num

processo de transferência, o amor sentido pela criança por seus pais e
mais tarde, por seus professores, é o que vai continuar a ser o motor
da aprendizagem.Assim, a família e a escola possuem um elemento
comum: a criança. Os problemas de adaptação escolar vão se refletir
na família. Existe uma grande discrepância entre o que os pais
identificam como sendo realmente ‘problema’ e o que a escola valoriza
como tal (MILLOT,1987, p. 68).

Conforme cita a autora, os primeiros estudos sobre o fracasso escolar

observaram que as crianças que entraram atrasadas, repetiram o ano, tiveram
notas ruins ou desistiram, a maioria pertencia ao mesmo grupo demográfico que
o "popular" na época se tornou. Aqueles que não receberam educação
sistemática até a criação da escola pública.
As dificuldades de aprendizagem na escola podem retardar a
aprendizagem das crianças de um sistema socioeconômico menos favorecido.

23
Outra justificativa advém de currículos escolares alinhados à realidade da
criança. Sobrecarregados de tantos males estas crianças acabam aprendendo
que não poderão aprender, buscando estratégias de sobrevivência nesse
sistema, tentam adequar-se às normas e copiam do quadro mesmo sem saber
como e por que. Outros se recusam a copiar, procuram outras atividades para
fazer, surgindo o espaço ideal para a indisciplina.
A autora ressalta que, nesse processo, a ausência da família é
considerada um fator gerador de dificuldades de aprendizagem. A influência da
família desempenha um papel decisivo na aprendizagem do aluno. Além de
prejudicar gravemente o aprendizado escolar, as crianças cujos pais estão
extremamente ausentes também sofrerão depreciação e falta de afeto,
resultando em desconfiança, insegurança, baixa produtividade e desinteresse.

4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA

A legislação brasileira sempre considerou especificamente a educação de

alunos com deficiência como um caso especial de educação regular.
O desenvolvimento dos serviços de educação especial já passou da
primeira fase, os serviços desta fase centram-se principalmente no bem-estar
das pessoas com deficiência, para uma segunda fase, em que os aspectos
médicos e psicológicos estiveram em primeiro plano. Em seguida, para as
instituições de educação escolar e, posteriormente, para a integração da
educação especial e dos sistemas de educação geral. Hoje, finalmente, se choca
com a proposta de incluir integralmente esses alunos nas salas de aula
regulares.
Essas transformações mudaram o sentido da educação especial e, muitas
vezes, também o significado dessa modalidade de ensino. Existem muitos
educadores, pais e profissionais interessados que confundem isso com alguma
forma de cuidado prestado por crianças, jovens e adultos com deficiências.
24
Embora bem elaborada, a educação especial no Brasil é entendida como um
conjunto de métodos, técnicas e recursos educacionais especializados e formas
de apoio escolar para alunos que não atendem às expectativas e requisitos da
educação convencional.

4.1 A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61,

garantiu o direito dos "alunos com necessidades educativas especiais" O artigo
88 estipula que, para integrá-los na comunidade, esses alunos devem integrar-
se, tanto quanto possível, no sistema geral de ensino. É compreensível que os
serviços de educação comum e especial sejam incluídos neste sistema geral,
mas também é compreensível que quando a educação de pessoas com
deficiência não é adequada para o sistema geral, deveria constituir- se em um
ensino especial, tornando-se um sub-sistema à margem. Esta e outras
imprecisões exacerbam a natureza duvidosa da educação especial no sistema
de educação geral.
Em 1970 foi criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gestão da educação especial no Brasil, e com o
apoio do discurso integracionista, promover ações educativas para pessoas com
deficiência e superdotados.
Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de
10/08/72 entendeu "educação especial" como uma forma de escolarização, ou
seja, educação escolar. Logo, em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo
assuntos de assistência e de previdência social, quando definiram a clientela da
educação especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do
Parecer. Apresenta uma visão de tratamento para as pessoas com deficiência,
e elege os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, e não tem a
intenção de promover a educação escolar.

25
4.2 A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71

A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, nº 5.692/71,

ao se referir ao "tratamento especial" para alunos "deficientes", aqueles alunos
que estão claramente atrasados na idade escolar normal e alunos
superdotados”, fortaleceu a organização da educação especial em paralelo com
a educação geral, e produz a compreensão de que alunos “atrasados” em
relação à sua idade/série são treináveis.

4.3 A Constituição Brasileira de 1988

A mudança da nomenclatura - "alunos excepcionais", para "alunos com

necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria
CENESP/MEC nº 69. No entanto, essa mudança de nome da estrutura da
deficiência também não faz sentido no contexto do corpo discente da escola.
O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais
especiais" - PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educação especial.
Incluem-se também nesses alunos aqueles com dificuldades de aprendizagem,
problemas de comportamento e altas habilidades, a clientela da educação
especial ainda não está bem caracterizada, pois a relação direta e linear entre
diferença e deficiência é preservada na educação especial.
A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da
Cultura e do Desporto, Artigo 205 afirma que A educação é direito de todos e
dever do Estado e da família". Em seu artigo 208, prevê: [...] "o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia de "atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Este e outros dispositivos legais relacionados à assistência social e à
saúde da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito importantes
para a discussão da educação especial no Brasil, não apenas no que diz respeito
à reforma de prédios públicos, quebra de barreiras arquitetônicas de todo tipo,
26
transporte coletivo, salário mínimo obrigatório como benefício mensal às
pessoas com deficiência que não possuem meios de prover sua subsistência e
outros. Assim, a constituição Federal de 1988 estabelece:

Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de

admissão do trabalhador portador de deficiência (art. 70, XXXI);
A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as
pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua
admissão (art. 37, VIII);
Cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das
pessoas portadoras de deficiência (art. 23, II);
Proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência
(art. 24, XIV);
A habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a
promoção de sua integração à vida comunitária, e a garantia de um
salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência
e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a
lei (art. 203, IV e V);
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208 III);
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (art. 227,
caput);
O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da
criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não
governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: criação de
programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso
aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e
obstáculos arquitetônicos.(art. 227, § 1°, II);
A lei disporá sobre normas de construção de logradouros e dos
edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte
coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência. (art. 227, § 20). (BRASIL, 1988)

É importante levar em consideração que os professores da educação

formal acreditam que não conseguem lidar com as diferenças da sala de aula,
principalmente dos alunos com deficiência, pois seus colegas de profissão

27
sempre se destacam por apenas prestar esse tipo de serviço e exageram essa
capacidade aos olhos de todos. Os pais de alunos sem deficiência também
fazem o movimento oposto, não aceitam a tolerância porque acreditam que se a
escola tiver que aceitar esses novos alunos, a qualidade de sua educação ficará
ainda mais reduzida e/ou deteriorada.

28
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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