Educação Inclusiva

Educação Inclusiva
Aspectos Históricos da Inclusão Escolar:

Políticas Públicas da Educação Especial
Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Aspectos Históricos da Inclusão Escolar:
• Aspectos Históricos;
• Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva.

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Refletir sobre o desenvolvimento sócio-histórico da Educação Inclusiva;
• Conhecer como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
se organiza no âmbito brasileiro;
• Tomar contato com os documentos internacionais que orientam e sistematizam diretrizes
para o aprimoramento e a ampliação da Educação Inclusiva.
UNIDADE Aspectos Históricos da Inclusão Escolar:
Contextualização
Para iniciarmos a conversa sobre Educação Inclusiva, temos de enfocar seu per-
curso histórico, os aspectos sociais e as Políticas Públicas envolvidas, que vêm sendo
objeto de estudo e discussões no Brasil e no mundo.
A dinâmica social ao longo da história consolidou estruturas que orientam pensa-

mentos, hábitos, comportamentos, relacionamentos etc.
Essas formas se sedimentaram e criaram modelos quase sempre inalcançáveis.

Nesse processo, alguns grupos sociais que não se enquadravam aos modelos foram
sendo destacados, colocados à margem.
Com isso, formam-se barreiras, principalmente atitudinais, difíceis de serem ven-

cidas. Nesse sentido, é preciso enfatizar os percalços sofridos pelas pessoas que
apresentam algum tipo de deficiência.
No âmbito da Educação Inclusiva, esta unidade propõe-se a discutir as políticas

públicas referentes a essa modalidade de ensino.
Sugestão de leitura: “Aprendendo na diversidade: implicações educativas” de Rosa

Blanco, Diretora do Escritório da Organização de Estados Ibero-americanos no Chile.
Disponível em: https://bit.ly/2XBOUoW
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Aspectos Históricos
Ao longo da história da Humanidade, não há registro, até por volta de 6.000 a.C.
(ROSSETTO et al., 2006), de como viviam as pessoas portadoras de alguma deficiência.
Na Grécia antiga, as crianças e os adultos eram preparados para servir ao Exér-

cito com o objetivo de defender o Estado. As crianças que nasciam com algum tipo
de deficiência eram lançadas, ribanceira abaixo, no abismo localizado na cadeia de
montanhas Tahgetos, próximo a Esparta. Isso acontecia porque o Estado entendia
que essas crianças não reuniam condições para servi-lo, vez que não eram saudáveis,
fortes e belas.
Em Atenas, a criança que nascesse com deficiência não tinha tratamento diferente
dos espartanos. O extermínio era tido como um procedimento comum, com a coni-
vência e determinação dos filósofos da época, sendo que os próprios pais tinham a
incumbência de matar o filho quando ele nascesse com alguma “anormalidade”.
Figura 1 – Cópia da estátua grega: Laocoonte e seus filhos

Fonte: Wikimedia Commons
Na Roma antiga, até meados do século V a.C., o tratamento oferecido às crianças

que nasciam com deficiência era semelhante ao da Grécia, ou seja, os pais tinham
permissão para matar os filhos com alguma deformidade.
Após o século II a.C., com a profissionalização do exército romano, as crianças

que nasciam com alguma deficiência passaram a contar, por parte do Estado e da
Sociedade, com certa tolerância.
Assim, algumas dessas crianças chegaram a se tornar imperadores quando adul-

tos, como Tiberius, que era manco e gago, e Servius Galba, que tinha malformação
nos pés.
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No entanto, as crianças com alguma deficiência e em situação de pobreza viviam uma

situação bem diferente, pois ou eram abandonadas à própria sorte ou eram eliminadas.
Na Idade Média, com a divisão das classes sociais, a Sociedade passou a ser com-
posta por sacerdotes, guerreiros e trabalhadores. O controle era exercido pelos dois
primeiros, sustentados pelos trabalhadores. Deixou-se de se eliminar as pessoas com
deficiência, porque o Cristianismo não aceitava essa prática e essas pessoas defi-
ciência passaram a ficar segregadas em Hospitais ou asilos.
A princípio mantidos pela Igreja, com o desenvolvimento social, esses Hospitais

foram sendo secularizados, mas como o número de Hospitais não era suficiente para
atender a todos os indivíduos com deficiência, alguns eram aceitos para serem bobos
da corte ou mesmo eram aceitos por razões supersticiosas. Outros tantos ficavam
perambulando pelas ruas (ROSSETTO et al., 2006).
Com o ritmo acentuado do desenvolvimento ocorrido através dos séculos que se

seguiram, o trabalhador foi sendo afastado da manufatura de produtos e do campo
e levado a migrar para os grandes centros urbanos: “O capitalismo está assentado
sobre os pressupostos da propriedade privada, dos meios de produção, na relação
assalariada do trabalho” (ROSSETTO et al., 2006, p. 106).
Na busca incessante pela produção e pelo lucro cada vez maior, a pessoa com defi-
ciência é vista como incapaz, incompetente para suprir tal demanda de mão de obra e
sofre as consequências das barreiras que lhe são impostas por esse processo perverso.
Entretanto, não é apenas no âmbito do Mercado de trabalho que se verifica esse

Sistema pautado no preconceito, na discriminação e na formação de barreiras, prin-
cipalmente, as atitudinais.
No âmbito escolar, esse Sistema perverso toma dimensões significativas, pois a

grande maioria de crianças e adolescentes com deficiência é excluída e negligenciada
em seu processo de escolarização.
Figura 2 – Jeremy Mann, 2017

Fonte: novosti-n.org
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Desde a Declaração dos Direitos Humanos, há uma preocupação de inclusão para
os cidadãos, pensada de maneira democrática e universalizante, em que cada indivíduo
deve ser respeitado e integrado socialmente a partir de suas características específicas.
Mas foi durante a década de 1990 que importantes diretrizes para um compro-
misso global com a consolidação e a ampliação de políticas educacionais inclusivas
foram ressaltadas por meio da assinatura de alguns documentos, tratados e proto-
colos internacionais.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) é um documento histórico

de muita relevância e tem em seu corpo alguns Artigos que dialogam fundamental-
mente com os princípios para uma Educação Inclusiva.
Os dois primeiros Artigos atestam a igualdade dos indivíduos diante dos direitos e
dos princípios de dignidade humana, rechaçando, assim, os processos discriminatórios:
Art. 1º. Os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos;
Art. 2º. Sem Sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de

sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacio-
nal ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra.
No Artigo 26, aparecem os parâmetros para o acesso à Educação, quando, no

item 1, afirma-se que:
Art. 26. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gra-
tuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.
O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve
ser generalizado.
Complementado pelo item 2, que diz que:
Art. 26. A educação deve visar à plena expansão da personalidade hu-

mana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais
e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e todos os grupos raciais ou religiosos.
A Declaração dos Direitos Humanos se estabelece como marco fundamental da

história no sentido de sua democratização e visa a assegurar às pessoas com defi-
ciência os direitos à liberdade, a uma vida digna, o acesso à educação escolar, o de-
senvolvimento individual e social e a condição de participação na vida comunitária,
sem nenhum tipo de discriminação.
A Declaração de Jomtiem (1990), promulgada na Tailândia, deu um importante

passo para a Educação Inclusiva, apostando na Educação Básica para todos como
meta viável, a partir dos seguintes princípios:
• Art. 1º: “Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”;
• Art. 2º: “Expandir o Enfoque”;
• Art. 3º: “Universalizar o Acesso à Educação e Promover a Equidade”;
• Art. 4º: “Concentrar a Atenção na Aprendizagem”;
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• Art. 5º: “Ampliar os Meios e o Raio de Ação da Educação Básica”;

• Art. 6º: “Propiciar um Ambiente Adequado à Aprendizagem”;
• Art. 7º: “Fortalecer as Alianças”;
• Art. 8º: “Desenvolver uma Política Contextualizada de Apoio”;
• Art. 9º: “Mobilizar os Recursos”;
• Art. 10º: “Fortalecer a Solidariedade Internacional”.
A Declaração de Salamanca (1994) foi mais um passo decisivo na ampliação

das diretrizes para a Educação Inclusiva.
Os signatários do documento proclamaram que:

• Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportuni-
dade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deve-
riam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de
tais características e necessidades;
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades;
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhe-
doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos;
além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças
e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional.
Declaração de Salamanca, disponível em: https://bit.ly/2Xynr7c
A Convenção da Guatemala (1999) foi o mais um importante encontro interna-

cional, do qual o Brasil fez parte, que tratou da temática do acesso e dos direitos das
pessoas com deficiência, e reforçou que:
[...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusi-
ve o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, ema-
nam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
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Figura 3 – Passeata dos cem mil – Evandro Teixeira, 1968
Fonte: alainet.org
No âmbito brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei n.º 9394, de

1996) garante a proposição de currículos, métodos, recursos educativos e organi-
zações específicas para atender às necessidades do aluno, garantindo-lhe o acesso e
a permanência numa escola com qualidade.
Em 1993, foi elaborado, pelo Ministério da Educação (MEC), o Plano Decenal de

Educação para Todos, documento destinado a cumprir, no período de uma década
(1993 a 2003), as resoluções da Conferência Mundial de Educação para Todos, rea-
lizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD (Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial.
Esse documento é considerado “um conjunto de diretrizes políticas voltado para a

recuperação da escola fundamental no país”.
Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos são lembrados na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e
ampliar o dever do Poder Público com a Educação em geral, e em particular com o
Ensino Fundamental.
A própria Constituição Federal (1988), no Artigo 208, Inciso III, do Capítulo III,
garante a Educação como direito de todos, e a Constituição do Estado de São Paulo
(1989), no Artigo 239, § 2º, assegura o direito ao atendimento especializado aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Apesar da correlação existente entre a idade dos alunos e o nível e as modalidades

de ensino, as Leis e os Regulamentos Educacionais garantem o direito de todo cidadão
de frequentar a Escola Regular em qualquer idade.
No entanto, também é uma obrigação do Estado garantir os meios para que os

jovens e os adultos que não tenham frequentado a Escola na idade adequada possam
acelerar seus estudos e alcançar formação equivalente à Educação Básica.
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Trocando Ideias...
No último Censo Demográfico realizado no Brasil, em 2010, 45,6, milhões de pessoas
declararam ter pelo menos um tipo de deficiência, seja do tipo visual, auditiva, motora
ou intelectual. Isso é o equivalente a 23,9% da população brasileira. Vale também
destacar que, de acordo com o censo escolar realizado em 2015, o número de matrí-
culas iniciais na Educação Básica das Redes Públicas Municipal e Estadual de Ensino
de áreas urbanas e rural era de 38.682.720, abrangendo Creche, Pré-Escola, Ensinos
Fundamental e Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial. Em 2015,
estavam matriculadas em Creches 1.925.644 de crianças; na Pré-Escola, 3.651.786;
no Ensino Fundamental, 22.756.164; no Médio, 6.811.005 e 2.792.758, na Educação
Presencial de jovens e adultos, o que totalizava, então, 37.937.357. Na Educação Especial,
eram 745.363 matrículas.
Apesar de sabermos que ainda há muito por fazer quando o assunto é inclusão,
dados recentes mostram que houve um aumento significativo no número de alunos
com alguma deficiência em salas de aula da Escola regular.
Entre 2005 e 2015, o salto foi o equivalente a 6,5 vezes, de acordo com o Censo
Escolar, do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
O total de alunos havia subido de 114.834 para 750.983. Já em 2017, eram, ao

todo, 930.683 alunos com deficiência, transtornos de desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação no Ensino Regular e no EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Foto de dança artística, disponível em: https://bit.ly/3gfcX5q
Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Legislação brasileira tem acompanhado o percurso de outros países. Tem uma
das Legislações mais abrangentes, equiparando-se a países mais desenvolvidos,
buscando, dessa forma, assegurar a promoção de oportunidades educacionais na
Escola comum.
Nesse sentido, a Educação Especial, como modalidade de ensino que deve ser
promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino, presta-se ao atendimen-
to de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, preferencialmente, na Rede
Regular de Ensino, com o objetivo de propiciar ao aluno o desenvolvimento de suas
potencialidades, autonomia e independência, dentro dos princípios da Educação In-
clusiva e assegurados por um Projeto Político Pedagógico.
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Âmbito Federal
Em 1961, a Lei n.º 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN já afirmava o direito dos “excepcionais” (termo utilizado nas décadas de
1950, 1960 e 1970 para designar pessoas com deficiência mental/intelectual) à
Educação, preferencialmente, dentro do Sistema Geral de Ensino.
A LDBEN foi alterada pela Lei n.º 5.692/71, que definiu tratamento especial aos
alunos com deficiências físicas, mentais, os superdotados e aqueles que se encontra-
vam em atraso quanto à idade regular de matrícula.
Ainda dentro de iniciativas isoladas do Estado, foi criado o Centro Nacional de

Educação Especial (1973). Com isso, o MEC passou a se responsabilizar pela Edu-
cação Especial em todo o território Nacional, impulsionando as ações integracionistas
voltadas tanto às pessoas com deficiência quanto às superdotadas.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, tendo os objetivos fundamentais

definidos nos seguintes Artigos:
Art. 3º.
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
Art. 205. A educação como um direito de todos, garantindo o desenvol-

vimento da pessoa, assim como o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho;
Art. 206.
I – estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
Art. 208. Garante como dever do Estado, a oferta do atendimento edu-

cacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, deter-

mina que “[...] os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
ou pupilos na rede regular de ensino”. Assegura ao adolescente com deficiência o
trabalho protegido, garantindo seu treinamento e colocação no mercado de trabalho,
e o incentivo à criação de oficinas abrigadas.
No Brasil, em 1994, publica-se o documento “Política Nacional de Educação espe-

cial” que orientará o processo de “integração instrucional” no qual as crianças com
capacidade de acompanhar e desenvolver atividades curriculares do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos “normais”, deveriam ser integradas as classes comuns.
Essa orientação pode ser apontada como um retrocesso naquele momento e contradi-
tória com o movimento da educação inclusiva, pois propõem uma integração pautada
na normalização e homogeneização da aprendizagem, excluindo as pessoas com defi-
ciência, contrário a valorização das diferenças como potência pedagógica e humana.
Em 1996, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96,
trouxe inovações e vem estabelecendo normas e princípios norteadores da Educação
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nacional, englobando diferentes modalidades da Educação: básica, ambiental, sexual,

religiosa, profissional e para o trabalho, contribuindo para a formação do cidadão, além
de oferecer, dentro do Sistema Educacional, espaços com flexibilidade para atender ao
alunado, inclusive aqueles considerados com necessidades educacionais especiais.
A LDBEN busca promover maior autonomia para as Escolas da Rede Pública

e a gestão democrática com o objetivo de potencializar a construção de propostas
pedagógicas que propiciem melhor qualidade do ensino, que permita atendimento
eficiente e a permanência de todos os alunos dentro da Escola.
A LDBEN preocupou-se também com a formação e a capacitação de gestores e

professores, além de enfatizar a importância da participação da família no processo
educacional de seus filhos.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Capitulo V, Da Educação Especial.

Disponível em: https://bit.Ly/2zzkbve
Já em 2001, é formulado o Plano Nacional de Educação – PNE Lei n.° 010172/

2001, que estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, produzindo uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana.
A Emenda Constitucional n.º 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9.394/1996) para uma exigência constitucional com periodi-
cidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência.
Plano Nacional de Educação, disponível em: https://bit.ly/3d8sHVS
O Decreto Lei n.º 3956, de 2001, promulgou a Convenção Interamericana para

a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência – Convenção da Guatemala (1999);
A Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, disponível em: https://bit.ly/2ZCSKkc
A Resolução CNE/CP n.º 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as Instituições
de Ensino Superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as espe-
cificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Também em 2002, a Língua Brasileira de Sinais – Libras foi reconhecida como

meio legal de comunicação e expressão. Dessa forma, determinou-se que fossem
garantidas formas de apoiar sua difusão e seu uso, por meio da inclusão de Libras no
currículo dos Cursos de Formação de Professores e de Fonoaudiologia.
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No mesmo ano, por meio da Portaria n.º 2678/02, o MEC aprovou as diretrizes
e normas para o uso, ensino, produção e difusão do Sistema Braille em todas as
modalidades de ensino.
A Legislação sobre acessibilidade foi impulsionada pelo Decreto n.º 5.296/04,

que regulamentou as Leis n.º 10.048/00 e 10.098/00, respectivamente, promoven-
do a acessibilidade urbana para as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.
O Decreto n.º 5.626/05, que regulamentou a Lei n.º 10.436/02, visando ao aces-
so à Escola dos alunos surdos, dispõe:
Sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certi-
ficação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para surdos e a organização da
educação bilíngue no ensino regular. (BRASIL, 2010, p. 14)
Em 2005, foram implantados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/

Superdotação – NAAH/S em todo o território nacional para o atendimento educa-
cional especializado, orientação às famílias e formação continuada dos professores,
com o objetivo de oferecer atendimento aos alunos na Rede Pública de ensino.
A Organização das Nações Unidas – ONU aprovou, em 2006, a Declaração dos

Direitos das Pessoas com Deficiência, assegurando um Sistema de Educação Inclusi-
va, em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social.
O lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) apre-

senta o objetivo de contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas
às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso a
e permanência na Educação Superior.
Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

Decreto n.º 6.094/07:
[...] que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação,
a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso
nas escolas da rede pública.
O PDE tem como eixos a formação de professores para a educação espe-
cial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das pessoas
com deficiência na educação superior e monitoramento do acesso à es-
cola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
(BRASIL, 2010, p. 15-16)
A Resolução CNE/CEB n.º 4, de 2 de outubro de 2009, regulamenta o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, Modalidade Educação Especial. Entende-se como Atendi-
mento Educacional Especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e peda-
gógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2009), disponível em: https://bit.ly/2yC8Q2o
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A Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13 de julho de 2010, CNE/CEB, define Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica, disponível em: https://bit.ly/2M1gpm8
Âmbito Estadual
A Resolução SE n.º 95, de 21 de novembro de 2000, dispõe sobre o atendi-
mento de alunos com Necessidades Educacionais Especiais nas Escolas da Rede
Estadual de Ensino.
Âmbito Municipal
O Decreto n.º 45.415, de 18 de outubro de 2004, estabelece diretrizes para a
Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades
Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, São Paulo.
Decreto n.º 45.415, de 18 de outubro de 2004, disponível em: https://bit.ly/3d2645y
O Decreto n.º 45.652, de 23 de dezembro de 2004, dá nova redação ao parágra-

fo único do Artigo 7º do Decreto n.º 45.415, de 18 de outubro de 2004, que estabelece
diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos
com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.
Decreto n.º 45.652, de 23 de dezembro de 2004, disponível em: https://bit.ly/3d3icTD
Além das Leis, Resoluções e Decretos, enfatiza-se que vários documentos inter-
nacionais contribuíram para a elaboração, implantação e implementação das Leis,
Resoluções e Decretos e Normas Técnicas vigentes em nosso país.
Documentos Internacionais
• Declaração Universal dos Direitos Humanos, dezembro de 1948: Docu-
mento básico das Nações Unidas, enumera os direitos que todos os seres
humanos possuem;
• Recomendação n.º 99/1955: Relativa à reabilitação profissional das pessoas
com deficiência, princípios e métodos de orientação vocacional e treinamento
profissional, como meio de aumentar oportunidades de emprego para as pesso-
as com deficiência (emprego protegido);
• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) – Resolução
n.º 3.447/1975;
• Declaração de Sunderberg (1981): Conferência Mundial sobre Ações e Estra-
tégias para Educação, Prevenção e Integração;
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• Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência (ONU) – 1982;
• Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos: Conferência de
Jomtien, 1990;
• Resolução n.º 45 da ONU, 1990;
• Dia Internacional das Pessoas com Deficiência – ONU: dia 3 de dezembro
adotado como o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, 1992;
• Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Política e Prática em Educação
Especial, delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 1994;
• Resolução n.º 48/96 – ONU: Normas sobre a Equiparação de Oportunidades
para Pessoas com deficiência;
• Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – ONU:
Guatemala, 1999;
• Carta para o Terceiro Milênio: Os direitos humanos de cada pessoa, em qual-
quer sociedade, devem ser reconhecidos e protegidos, 1999;
• Declaração de Pequim: Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no
Novo Século, Pequim, 2000;
• Declaração de Dakar – Educação Para Todos (EPT): Para cada cidadão e
cada sociedade, cidade de Dakar, 2000;
• Declaração Internacional de Montreal: Sobre a Inclusão, 2001;
• Declaração de Verona: Sobre o envelhecimento das pessoas com deficiência,
Itália, 2002;
• Declaração de Madri: A não discriminação e a ação afirmativa resultam em
inclusão social. Ano Europeu das Pessoas com Deficiência, 2003;
• Declaração de Quito – Equador: Normas e padrões existentes em relação aos
direitos das pessoas com deficiência, 2003;
• Declaração de Tenerife: Vida independente, eliminação de discriminação con-
tra pessoas com deficiência, 2003;
• Carta Mundial do Direito à Cidade: Elaborada por um conjunto de movimen-
tos sociais, ONGs, associações de profissionais, fóruns e redes nacionais e in-
ternacionais da sociedade civil comprometidos com as lutas sociais por cidades
mais justas, democráticas, humanas e sustentáveis;
• Fórum Social das Américas – Quito, julho 2004;
• Fórum Mundial Urbano – Barcelona, outubro 2004;
• Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, Montreal, 2004;
• Resolução CEI 138. R11 – Organização Pan-Americana, 2006;
• Declaração Decênio das Américas pelos Direitos e Dignidade das Pessoas
Portadoras de Deficiência (2006-2016), Santo Domingo, 2006;
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• Resolução da Convenção Internacional de Deficiência – ONU, 2006:

Direitos das pessoas com deficiência, abrangendo a Área Civil e Política,
Inclusão Social, Saúde e Educação, Emprego e Proteção Social.
Nossas Políticas Públicas de Educação Especial estão entre as mais avançadas

do mundo. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência foi uma das ações
inovadoras, ainda no período imperial de D. Pedro II.
Em 1854, foi criado o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC.
Três anos depois, foi criado o Instituto dos Meninos Surdos-mudos, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES. Já no século XX, em 1926, foi fundado
o Instituto Pestalozzi.
Em 1945, Helena Antipoff criou a Sociedade Pestalozzi, oferecendo o primeiro

atendimento educacional especializado aos superdotados. A primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1945, para o atendimento às pessoas
com deficiência mental.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

tem como objetivo a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades nas escolas
regulares da rede de ensino, garantindo-lhes a promoção de respostas adequadas às
suas necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2010, p. 19).
Assim, a Educação Inclusiva é, portanto, reflexo da nossa capacidade de entender

e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de estar, conviver e compartilhar a
vida com outras pessoas diferentes de nós, atendendo, de forma acolhedora, a todas
as pessoas, com ou sem deficiência: aquelas portadoras de transtornos mentais ou
de superdotação/altas habilidades, as que fazem parte das minorias, crianças e ado-
lescentes discriminados por quaisquer outros motivos (MEC, 2010, p. 19).
Temos de enfatizar que a inclusão escolar não é responsabilidade do professor única

e exclusivamente, mas de toda a Escola. Assim, a Escola, como um todo, tem de se
mobilizar para acolher o aluno. É, portanto, um processo abrangente, vez que consi-
derar a deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas
características diferentes que os alunos podem ter pressupõe que todas as crianças
tenham as mesmas oportunidades de acesso, de permanência e de aproveitamento
na Escola, independentemente de qualquer característica peculiar que possa apre-
sentar. É esse o fundamento básico da Escola Inclusiva, ou seja, garantir a igualdade
de oportunidades, o respeito à diversidade multicultural do nosso país. Nesse sen-
tido, Mantoan (2003) argumenta que a Escola que aceita e convive com a diversi-
dade possibilita uma Educação para a verdadeira cidadania, com o que toda a comu-
nidade escolar se beneficia.
Foto de Robert Doisneau, 1934, disponível em: https://bit.ly/3bPFATi
20
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
Vídeos
Repórter Brasil Debate Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência
https://youtu.be/Lq_jzlDRayQ
Linha do Tempo: Educação Inclusiva
https://youtu.be/a4Ntfg98xlY
Leitura
Os Desafios da Educação Inclusiva: Foco nas Redes de Apoio
https://bit.ly/2A5Zrk7
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): Avaliação da Educação Básica e
Desempenho Docente
https://bit.ly/3gn6YLZ
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e a Visão Sistêmica de Educação
https://bit.ly/2THYxRL
21
21
Referências
ALIAS, G. Desenvolvimento da aprendizagem na Educação Especial: Princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Inclusiva. São Paulo, SP: Cengage, 2016.
CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. (org.). Educação inclusiva:

fundamentos históricos, conceituais e legais. Bauru: UNESP/FC, 2012. (Coleção:
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DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.

br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948). Disponível

em: <https://declaracao1948.com.br/declaracao-universal/declaracao-direitos- huma
nos/?gclid=CjwKCAjwvZv0BRA8EiwAD9T2VWrPLfCeUVc3VCaft6vO0Ekieu58w
b9CXuyQFLpaZM9Fcaqb-6fpOBoC2DcQAvD_BwE>.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação Anísio Teixeira.

Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional/edu-
cacao-basica>. Acesso em: 6 ago. 2012.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n.º 9.394/96. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. Decreto n.º 6.094/07. Dispo-

nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/
D6094.htm>.
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mas. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>.
ROSSETTO, E. et al. Aspectos Históricos da Pessoa com Deficiência. Educare et

Educare. v. 1, n. 1, 2006, p. 103-8.
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Curitiba: InterSaberes, 2012.
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5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
VIEIRA, N. J. W. Políticas públicas educacionais no Rio Grande do Sul: indicadores

para discussão e análise na área das altas habilidades, Revista de Educação Especial
Revisada, v. 23, n. 37, p. 273-86, 2010.
22
Identificando as Necessidades Educacionais
Especiais: Especificidades das Deficiências

Revisão Textual:
Identificando as Necessidades
Educacionais Especiais: Especificidades
das Deficiências
• Introdução;
• Deficiência Auditiva;
• Deficiência Neuromotora ou Física;
• Deficiência Visual;
• Surdocegueira;
• Deficiência Intelectual;
• Deficiência Mental;
• Deficiência Múltipla;
• Transtornos do Espectro Autista;
• Como Vencer as Barreiras do Preconceito?

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Refletir sobre a complexidade de lidar com as diferenças e com as pessoas com deficiência;
• Reconhecer os indivíduos como tais, a partir de suas potências, e não a partir das diferenças
e das deficiências que ele apresenta, como se isso fosse um limite;
• Discutir os estigmas internalizados pelo corpo social que geram discriminação e preconceito
para com as pessoas com diferenças e deficiências em relação à norma de conduta social;
• Estabelecer parâmetros para a definição de deficiência, as modalidades e os níveis de
prevenção (primária, secundária e terciária), bem como a atuação do profissional da Área
de Educação.
UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais:
Especificidades das Deficiências
Contextualização
Como já dissemos na Unidade anterior, o contato com a diferença/deficiência não
é algo tão simples, porque nem sempre faz parte do cotidiano da maioria das pessoas.
Estar frente ao diferente/deficiente nos coloca diante das nossas próprias limita-
ções, da ferida narcísica de cada um de nós. Geralmente, mantemos uma postura
defensiva e acionamos os mecanismos de defesa, como forma de nos protegermos
diante do desconhecido ou da ameaça da imperfeição ou da deficiência, que teme-
mos que possa nos atingir.
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Introdução
Os conceitos, em geral, são produzidos em contato com o conhecimento científico
de sua época e com as condições de vida social e cultural das Sociedades em ques-
tão. Esse processo leva em conta fatores econômicos, sociais, culturais e históricos.
Não é incomum, por exemplo, que as pessoas enxerguem a deficiência inte-

lectual a partir da ótica da limitação, entendendo essa questão a partir do que
supostamente as pessoas com deficiência não são capazes de fazer, dando ênfase,
portanto, às dificuldades.
Essa conceituação tem vínculo histórico com um sistema de crenças antigo, que
era sustentando, dentre outras causas, por compêndios médicos que descreviam a
deficiência intelectual como limitadora dos sujeitos, que enfatizavam um déficit cogni-
tivo apresentado e que projetavam como consequência a incapacidade de adaptação
desse indivíduo nos círculos sociais de aprendizado.
Essa visada conceitual é notadamente marcada por uma expectativa de normati-

zação da Sociedade e de seus indivíduos.
Há, nessa perspectiva, uma forte homogeneização social, que cria tipos e mode-
los a serem seguidos, que condiciona o comportamento, os hábitos e a cultura, de
modo geral.
Esse processo normativo tende, portanto, a criar cisões sociais e processos dis-
criminatórios, na medida que classifica e qualifica indivíduos como normais e outros
como fora dos padrões dessa normalidade.
Figura 1 – Bicycle Wheel, 1951, de Marcel Duchamp

Fonte: moma.org
9
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Ter uma deficiência não é o fator preponderante que torna difícil a existência
do indivíduo, permeada invariavelmente por situações nas quais estão presentes o
preconceito e o estigma. Nesse sentido, voltamos a questionar como lidar com as ati-
tudes sociais que adotam formas de classificação para distinguir e separar as p
essoas,
categorizando-as entre duas posições opostas – capazes e incapazes, rápidos e lentos
ou competentes e incompetentes? Perfeitos e imperfeitos?
Para Amaral (1995, p. 67-8), a deficiência primária engloba a deficiência propria-

mente dita (dano ou anormalidade de estrutura ou função) e a incapacidade (restri-
ção/perda de atividade).
Refere-se, efetivamente, a fatores intrínsecos, à deficiência propriamente dita, en-

volvendo a díade pessoa e corpo, ou seja, a limitação que o indivíduo possui.
Assim, para Amaral (1995), a deficiência secundária refere-se a fatores extrínsecos,

responsável principal pelo impedimento do desenvolvimento do indivíduo, que se
torna aprisionado na rede das significações sociais com seu rol de implicações, como
preconceitos, estereótipos, discriminação e exclusão, e que culmina legitimando a
diferença/deficiência.
Assim, segundo a autora, o preconceito nada mais é que uma atitude favorável ou
desfavorável, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento.
Nesse sentido, o desconhecimento é a matéria-prima do preconceito, que con-

tribui de forma considerável para a manutenção das atitudes preconceituosas e das
leituras estereotipadas, tanto acerca das diferenças quanto das deficiências, gerando
distorções em relação à deficiência em si e à própria pessoa com deficiência: o estereó
tipo r efere-se à concretização de um julgamento qualitativo, baseado no preconceito,
podendo ser, também, anterior à experiência pessoal (AMARAL, 1995, p. 120).
Já o estigma refere-se à:
A situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação social plena
e, consequentemente, promove uma generalização e a desumanização da
pessoa que possui algum tipo de diferença ou uma deficiência. (AMARAL,
1995, p. 121)
Nesse contexto, de produção de estereótipos e de sedimentação de estigmas, a

deficiência e a diferença são caracterizadas por sua disjunção aos padrões sociais
construídos historicamente para a normalidade.
Essa teia de sentidos que configura hábitos empurra a deficiência/diferença para

a marginalidade, tratando-a como um elemento anormal, como uma doença e que,
para tanto, é preciso que se encontrem as causas desse desvio e se efetive o trata-
mento de reparação e recondicionamento à norma.
Esse modo de proceder se consolidou ao longo da História, criando estruturas

institucionais, simbólicas, psicológicas etc. que agem reproduzindo as suas formas
em diversas instâncias da vida social, incluindo até mesmo a nossa percepção sobre
a deficiência e a diferença.
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Não é incomum que, diante de pessoas com deficiência ou alguma diferença, nós
reproduzamos, mesmo sem ter a consciência do fato, estigmas e estereótipos, como,
por exemplo:
• Tratar as pessoas com deficiência/diferença como se fossem culpadas por suas
características que destoam dos padrões atribuídos à normalidade;
• Sentir pena das pessoas com deficiência/diferença superprotegendo-as, como se
elas estivessem sempre aquém das possibilidades de produzir a sua própria vida;
• Ignorar as dificuldades sociais impostas às pessoas com deficiência/diferença, clas-
sificando seus questionamentos sobre o ordenamento social como “vitimismo”.
É importante, portanto, um exame de autocrítica sobre a maneira como enxerga-

mos as pessoas com deficiência/diferença, que tipo de critérios essa relação tem e
como podemos superá-los.
Numa construção inclusiva, a dinâmica social é entendida como múltipla e demo-

crática, e se deve fazer valer pela valorização da diferença.
Nesse sentido, o tecido social é formado pela possibilidade de convivência igualitá-

ria entre os diferentes e não pela segregação ou normatização homogeneizante, isto
é, as singularidades são entendidas como fundamentais, necessárias, a Sociedade é
fruto da convivência da multiplicidade dessas singularidades, e para que os indivídu-
os possam ser respeitados, é preciso que sua identidade seja garantida e valorizada
tanto nos aspectos estritamente particulares quanto nos aspectos públicos, na sua
esfera como cidadão e cidadã.
Assim, é fundamental que essa superação se dê, também, a partir de práticas

públicas, como planejamento urbano, escolar e social no sentido mais amplo, para
que as pessoas com deficiência/diferença possam usufruir e produzir a vida social
em igualdade de oportunidades.
No âmbito escolar, a perspectiva inclusiva segue a pauta democrática e igualitária

de garantia dos direitos de todos e garantia do acesso e do suporte – com práticas
e tratamentos diferenciados – para que esses direitos sejam efetivados e, além disso,
ela também se coloca como responsável por fomentar o debate e a reflexão sobre a
diferença e a construção social pautada nesses termos.
Figura 2 – Coreografia do Candoco Dance Company

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11
A seguir, trataremos da conceituação de algumas deficiências/diferenças presen-

tes no ambiente escolar, bem como a possibilidade de práticas pedagógicas que
visem à integração e ao desenvolvimento dos estudantes numa perspectiva inclusiva.
Deficiência Auditiva
Apresenta-se como uma privação sensorial auditiva que interfere de modo decisi-
vo nos processos de comunicação dessas pessoas. Essas interferências podem gerar
problemas graves para o desenvolvimento de uma criança, a depender do nível de
sua escassez auditiva. As causas podem ser hereditárias ou adquiridas.
Em 2006, o Ministério da Educação, por meio do projeto Desenvolvendo

Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de
Alunos Surdos (BRASIL, 2006, p. 17), classificou os níveis de perda auditiva em
leve, moderada, severa e profunda.
Diante dessas características, o Ministério da Educação ressalta a importância

de que professores e professoras observem sinais de comportamento das crianças,
entre os quais: apresentar dificuldade na pronúncia das palavras; apresentar pre-
guiça ou desânimo; ao atender aos chamados, inclinar a cabeça procurando ouvir
melhor; usar palavras muito distintas se comparadas às palavras utilizadas por outras
crianças da mesma idade; não se interessar pelas atividades ou jogos em grupo; falar
muito alto ou muito baixo e pedir repetição frequentemente.
Existem duas abordagens primordiais para o processo de comunicação educativa

com as pessoas com surdez: as oralistas e as gestuais.
Nas oralistas, a fala é usada como elemento comunicativo com essas pessoas.
Esse tipo de abordagem pretende realizar a inclusão das pessoas com deficiência
auditiva dentro da Sociedade, utilizando a fala e a leitura labial.
A gestual utiliza uma língua de sinais. Esse procedimento vem ganhando cada
vez mais espaço na Sociedade, e no Brasil destaca-se a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) que se tornou a Língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei
nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
É importante destacar que se faz necessária uma parceria entre o professor ou

professora de Libras e o professor ou professora de Língua Portuguesa, de modo que
suas ações pedagógicas sejam coordenadas a fim de realizar um processo eficaz na
perspectiva da inclusão.
Alfabeto em Libras: https://bit.ly/2Mj9Taz
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Deficiência Neuromotora ou Física
O Ministério da Cultura define deficiência física como:
[...] diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprome-
tendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a fala, em conse-
quência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más
formações congênitas ou adquiridas (MEC, 2004).
Alguns exemplos de deficiências neuromotoras ou físicas são:

• Paraplegia: paralisia total ou parcial dos membros inferiores, comprometendo
a função das pernas, tronco e outras funções fisiológicas;
• Tetraparesia: paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo a função
dos braços e pernas, sendo que o grau de comprometimento depende da altura
da lesão;
• Hemiparesia: paralisia total ou parcial das funções de um lado do corpo (direito
ou esquerdo);
• Paralisia cerebral: termo amplo que designa o grupo de limitações motoras
resultantes de uma lesão no Sistema Nervoso Central;
• Amputação: perda total ou parcial de um membro do corpo pode ser congênita
ou adquirida.
Na perspectiva inclusiva, fazem-se necessárias diversas reformas e adequações

nas estruturas físicas das Escolas para que elas possam receber qualificadamente os
alunos com deficiências neuromotoras ou físicas, como, por exemplo: implementa-
ção de rampas, corrimões, portas largas, tapetes antiderrapantes, recursos técnicos
especiais para os materiais de salas de aula, ampliação do espaço de circulação e
convivência, modificação do mobiliário etc.
Além das reformas estruturais, é importante e necessário que professores e pro-

fessoras levem em conta a dinâmica de aprendizado.
Nesse sentido, é preciso levar em conta que determinadas lesões cerebrais deter-
minam dificuldades perceptivas e, portanto, demandam ações pedagógicas de esti-
mulação psicomotora.
Para crianças que apresentam dificuldades de apreensão conceitual, dado algum

distúrbio motor, é necessário que se trabalhe começando com experiências mais
concretas para depois passar para possíveis abstrações. É fundamental, também, o
convite à participação no debate em sala de aula e na construção das ideias produ-
zidas no processo de aprendizagem.
Meninos assistindo uma partida de futebol: https://bit.ly/2ZY77Q0
13
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Deficiência Visual
A deficiência visual se classifica de duas formas: cegueira e baixa visão. O Ministério
da Educação as classifica da seguinte maneira:
Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações cor-
ticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o
desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar
em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também
por fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão,
até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se
evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que
20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas
para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução
de tarefas. (BRASIL, 2006, p. 16)
Para a inclusão dos alunos com baixa visão, é necessário o acompanhamento mé-
dico de um oftalmologista para que o diagnóstico seja realizado e aí sim as medidas
cabíveis possam ser tomadas.
Para isso, é necessário que a Escola tenha lupas, materiais de ampliação visual,
telescópios, lentes, boa iluminação, sobretudo, nas salas de aula e bibliotecas etc.
E como Práticas Pedagógicas são importantes, as atividades lúdicas que auxiliam e
ampliam a capacidade do aprendizado, a compreensão do esforço que se faz neces-
sária para esses alunos acompanharem as leituras em sala de aula, incentivar o uso
de canetas fluorescentes, apresentar os conteúdos de formas variadas etc.
Para as crianças cegas, é salutar que elas estejam incluídas nas Escolas Regula-
res, mas também e faz necessária, dada a sua eficácia, a aprendizagem do sistema
de leitura e a escrita Braile. Exercícios lúdicos, músicas, evocação da memória, re-
presentação mental e temporal e jogos de representação são exemplos de práticas
inclusivas para essas crianças.
Boa parte dos alunos cegos no Brasil são alfabetizadas em Escolas Especiais ou
em Escolas Regulares que contam com sala de recursos e/ou professores itinerantes.
Para que o avanço da Escola Inclusiva ocorra é necessário que as Escolas Regu-
lares possam ser capazes de fornecer a alfabetização em Braile e que, portanto, as
atividades especializadas e regulares possam ser combinadas e não apartadas.
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Figura 3 – Campo de Flores, 1996, foto do fotógrafo cego Evgen Bavcar
Fonte: Evgen Bavcar, 1996
Surdocegueira
É uma deficiência única que apresenta as deficiências auditiva e visual concomi-
tantes, em diferentes graus. Para interagir com as pessoas e o ambiente, a pessoa
surda cega desenvolve diferentes formas de comunicação.
Deficiência Intelectual
Segundo a definição adotada pela American Association on Intellectual and
Development Disabilites – AAIDD (Associação Americana de Deficiência Intelectual
e do Desenvolvimento), deficiência intelectual é:
[...] funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriun-
do do período de desenvolvimento, concomitante com limitações asso-
ciadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa, ou da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
As pessoas com deficiência intelectual têm limitações para as atividades de vida

diária, tais como, vestir-se ou fazer sua higiene pessoal. A condição de desvantagem
(handcap) é um contínuo, significando que ocorre em vários graus de dificuldade, ou
seja, de acordo com cada indivíduo.
15
15
Deficiência Mental
A deficiência mental não possui um conceito exclusivo e específico; ao contrário,
é fruto de muitos estudos e debates constantes em áreas como a Saúde, a Psicologia,
a Psicanálise, a Antropologia, as Ciências Sociais etc.
Dada a essa complexidade e à variação das abordagens e dos enfoques do conceito,

a implementação de práticas educacionais inclusivas torna-se um desafio.
Além das limitações intelectuais – que mesmo assim são muito questionáveis e
sempre devem ser ponderadas e analisadas em contextos específicos – as pessoas
com deficiência apresentam alguns outros traços comportamentais.
Um desses que é fundamental é a rigidez comportamental, que estabelece uma

fixação na realização das tarefas por parte dessas pessoas. Outro aspecto relevante
é a relativa dependência afetiva e emocional, ampliando a responsabilidade do am-
biente escolar como um espaço acolhedor e inclusivo.
O déficit cognitivo dificulta o autorreferenciamento para esses sujeitos, gerando,

assim, dificuldades de reflexão e percepção sobre si mesmo.
A capacidade de apreensão dos conhecimentos também se mostra relativamente

limitada e, em geral, adquirida de modo mais lento. A dificuldade de abstração e
generalização também se coloca como um empecilho para a absorção e a produção
de conceitos, conexões do pensamento e processos de memorização.
Ainda, assim, é preciso entender esses processos de forma contextualizada e cui-

dadosa, para que rótulos não sejam empreendidos e que as análises generalizantes
não se coloquem como um obstáculo para a inclusão e desenvolvimento desses alu-
nos com Necessidades Educacionais Especiais, sobretudo porque essas dificuldades
não são intransponíveis.
De acordo com Glat (2007), os apoios às pessoas com deficiência mental são
fundamentais e divididos em duas categorias: os naturais e os de serviços, e podem
ser classificados em quatro níveis em função de suas necessidades e intensidades:
intermitente, limitado, extensivo e pervasivo ou generalizado.
Numa perspectiva de Escola Regular Inclusiva, os alunos com deficiências mentais

não são separados do restante dos alunos durante os múltiplos processos de apren-
dizado, mas os professores e professoras precisam estar atentos para não criar um
espaço de homogeneização do conhecimento sem levar em conta as características
individuas e sobretudo as necessidades de seus alunos.
Nesse sentido, a prática da cooperação que, inclusive, transcende o limite dos

professores e também deve ser incorporada por todos os alunos e funcionários da
Escola, deve ser o norte do trabalho pedagógico.
Além da Escola Regular, é necessário perceber, de acordo com as necessidades

de cada aluno, o uso do atendimento especializado, que deve ocorrer de forma
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concomitante à Escola Regular, complementando-a, ou seja, as atividades especiali-
zadas devem ocorrer em horários distintos aos da Escola Regular, criando, assim, um
espaço amplo e não restrito para o desenvolvimento desses alunos.
Deficiência Múltipla
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(intelectual/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam conse-
quências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
Transtornos do Espectro Autista

Transtornos do Espectro Autista (TEA) são uma nova categoria no DSM-V no
entendimento de que três distúrbios anteriormente listados separados sob a rubrica
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) no DSM-IV são mais bem conceitu-
ados como diferentes níveis de gravidade de uma condição única.
Assim, de acordo com o DSM-V, o TEA inclui o Transtorno de Autismo, a Sín-

drome de Asperger e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado.
Segundo o DSM-V, o TEA é uma condição geral para um grupo de desordens

complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou logo após o nascimento.
Esses distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e com-

portamentos repetitivos. Embora todas as pessoas com TEA partilhem essas difi-
culdades, o seu estado irá afetá-las com intensidades diferentes. Dessa forma, essas
diferenças podem existir desde o nascimento e serem óbvias para todos; ou podem
ser mais sutis e se tornarem mais visíveis ao longo do desenvolvimento.
Dentro do Paradigma da Inclusão, esses alunos precisam participar ativamente de

todas as atividades na Escola e na Comunidade, assim como terem respeitadas as
suas diferenças no que se refere ao estilo e ao ritmo da aprendizagem.
A Escola Inclusiva entende esses alunos como pessoas que apresentam desafios
à formação dos professores e de toda a Equipe Escolar (gestores e demais colabo-
radores) para oferecer uma Educação para todos, respeitando a necessidade e a
diversidade de cada um.
Como Vencer as Barreiras do Preconceito?

Para ajudar a vencer a barreira do preconceito, é importante desenvolver diretri-
zes inclusivas norteadas pelo cuidado, inclusão, reconhecimento e relacionamento
entre as pessoas com necessidades especiais e as demais pessoas que frequentam o
ambiente educacional.
17
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Esse processo da Educação Inclusiva é pautado por bases democráticas e comuni-

tárias, porque seus desdobramentos incluem todas as estruturas e necessitam da par-
ticipação de todos os atores sociais envolvidos no espaço em que a Educação se situa.
Então, a Educação Inclusiva, visa à garantia de acesso aos direitos e ao valor às

pessoas com necessidades especiais, mas também reconfigura a atuação pedagó-
gica de educadores e educadoras, colocando o desafio da inclusão como coletivo,
bem como a própria formação das alunas e dos alunos que não demandam neces-
sidades especiais.
É um processo de grande transformação pedagógica que tem a cidadania e a

valorização da democracia, a partir do convívio e da valorização dos diferentes,
como grande fundamento e que tem como objetivo uma Educação de qualidade e
para todos.
Figura 4 – Escultura da tribo Makonde, da África Oriental, c. 1974

O projeto da Educação Inclusiva necessita de cooperação e apoio de muitos seto-

res da Sociedade e, sem dúvida, a Escola é um dos espaços mais valiosos e preciosos
desse projeto.
Uma Escola Inclusiva é dimensionada para ser um espaço pedagógico justo, aco-
lhedor, igualitário, de qualidade, em que as diferenças sejam respeitadas e valorizadas.
Esse valor às diferenças promove a necessidade que a Escola desenvolva, tanto

em sua estrutura física como no quadro de seus profissionais e alunos, um ambiente
para todos, em que a diversidade e a pluralidade dos educandos não é um entrave,
e sim uma potência.
18
Esse processo da Escola Inclusiva necessita da colaboração e da cooperação de
pais, alunos, professores, funcionários da Escola, ele forja um ambiente escolar mais
flexível, estabelece novos métodos de avaliação, desenvolve espaços de convivência
e acesso mais adequados e qualificados, faz-se valer de pesquisas e estudos de ponta
para orientar suas atividades escolares.
A Escola inclusiva é uma Escola direcionada para a Comunidade que a envolve e

se torna também uma referência para essa mesma Comunidade, ao respeitar a hete-
rogeneidade e valorizar a diferença como princípio fundamental de uma Sociedade
justa, igualitária e democrática.
O filme “A Teoria de Tudo”, de James Marsh, foi inspirado no livro “Travelling to Infinity:
My Life with Stephen e Jane Hawking”, e narra seu relacionamento com um dos mais
importantes astrofísicos de todos os tempos, Stephen Hawking, que é diagnosticado com
esclerose lateral amiotrófica, uma doença incurável e degenerativa, que leva à perda
permanente de movimento muscular.
19
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Vídeos
Ciência Sem Limites | Dança inclusiva
https://youtu.be/MpDoUrx5uzM
Companhia de Dança Pulsar
https://youtu.be/ds44tRSX6Kw
Leitura
Língua Brasileira de Sinais (Libras)
https://bit.ly/371lWD4
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
https://bit.ly/3dKkMP3
Deficiência Intelectual na Perspectiva Histórico-cultural:
Contribuições ao Estudo do Desenvolvimento Adulto
https://bit.ly/2AAZbcY
20
Referências
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Paulo: Robe,1995.
BELTHER, J. M. Educação especial. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2017.
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ESP/SEED, 2007.
_______. Secretaria de Educação Especial. Marcos Políticos-Legal da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação
Especial, 2010.
_______. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espa-

ços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

fundamentos históricos, conceituais e legais. Bauru: UNESP/FC, 2012. (Coleção:
Práticas educacionais inclusivas). 201p. il. v. 2.
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Curitiba: InterSaberes, 2012.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: Ensinar em tempos de inclusão.

21
21
Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas

Revisão Textual:
Avaliação e Planejamento
das Práticas Inclusivas
• Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas;

• Estratégias de Sala de Aula.

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Abordar as características que envolvem a Avaliação Escolar dos alunos que possuem
Necessidades Educacionais Especiais em virtude de algum tipo de deficiência;
• Discutir a relação entre professor e alunos e entre alunos e alunos, assim como os recursos
e as estratégias utilizadas;
• Enfocar o conceito e as especificidades da deficiência intelectual, a relação existente entre
as pessoas com essa deficiência e o ambiente no qual estão inseridas, assim como a impor-
tância desse ambiente para o seu desenvolvimento;
• Refletir sobre o papel da Escola e da mobilização da Escola como um todo para melhor
atender ao aluno, no qual a parceria entre a Escola e a família deve ser o ponto marcante
para o sucesso desse processo;
• Estudar as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula, para que esses alunos
possam avançar nos diferentes estágios de seu desenvolvimento e possam tornar-se indiví-
duos autônomos e independentes.
UNIDADE Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Contextualização
A partir do processo de marginalização e de exclusão, realizados por práticas e
reflexos ideológicos normativos dos grupos sociais das pessoas com algum tipo de
deficiência, formam-se inúmeras barreiras e obstáculos para o convívio social.
Essas dificuldades incidem até nas pessoas dispostas a ter postura democrática e
inclusiva e mesmo nas famílias que convivem com pessoas com alguma deficiência.
Como se observa, o problema é enraizado e disseminado em nossa forma de

pensar e agir, constituindo-se, assim, uma questão estrutural da Sociedade.
Para mitigar esses problemas, a Legislação brasileira oferece propostas para a

operacionalização de uma Escola Inclusiva, permitindo, dessa forma, que o Sistema
de Ensino possa atender satisfatoriamente às Necessidades Educacionais Espe
ciais de todos os indivíduos, principalmente, daqueles que apresentam algum tipo
de deficiência.
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Avaliação e Planejamento
das Práticas Inclusivas
A expressão “necessidades especiais” vem sendo amplamente utilizada e, de certa
forma, inclui todas as crianças avaliadas como apresentando algum tipo de neces-
sidade educativa especial (BUENO, 1997, p. 41), vez que todos nós apresentamos
algum tipo de necessidade especial.
A deficiência, principalmente a intelectual, vem permeada da rejeição social.
Glat (1995) afirma que a rejeição da Sociedade às Pessoas com Deficiência intelec-
tual é reflexo da própria fragilidade social, pois tudo que é diferente e fora dos padrões
de normalidade chama a atenção, causando diferentes reações. Isso porque essas
pessoas, geralmente, possuem características diferenciadas, quando comparadas às
pessoas sem deficiência.
Crochik (1997) enfatiza que a diferença é inerente ao conceito de deficiência; traz

em si mesma a possibilidade do preconceito, caracterizado pela aversão ao diferente.
De acordo com o MEC, inspirado no modelo proposto pela American Association

on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), a definição de Deficiência
Intelectual, com enfoque multidimensional, enfatiza a funcionalidade do sujeito e o
aspecto orgânico da deficiência, o que não deixa de estar coerente com as definições
que prevalecem na nossa Sociedade.
O enfoque multidimensional inclui a função intelectual e as habilidades adaptativas,

psicoemocional, física e etiológica, além do aspecto ambiental.
A Deficiência Intelectual é caracterizada pelo funcionamento cognitivo que não

corresponde à média esperada, ou seja, que está abaixo do que é considerado normal.
Isso ocorre devido a alterações no desenvolvimento do cérebro do indivíduo, cujas
causas podem estar relacionadas a fatores genéticos, problemas ocorridos durante o
parto ou na gestação.
Por outro lado, o conceito de Deficiência Intelectual (DI) deve englobar também os
aspectos socioeconômicos e político culturais, buscando entender as relações exis-
tentes entre o indivíduo com DI e o ambiente no qual está inserido.
Dessa forma, o ambiente exerce um papel de primordial importância para as

crianças que nele habitam e se desenvolvem, dentro do âmbito cultural, por meio de
suas crenças, valores e padrões. É nesse ambiente que a criança reúne condições de
desenvolver suas habilidades.
O ambiente, com seu dinamismo, não deve ser encarado como uma entidade es-
tática e periférica em relação ao desenvolvimento humano. Embora a criança com DI
tenha limitações na sua capacidade intelectual, ela não está imune às transformações
que ocorrem em seu ambiente.
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Vygotski (1997) afirma que o ambiente possui as fontes necessárias para o de-
senvolvimento infantil, bem como apresenta traços humanos específicos, que são
característicos do desenvolvimento sócio-histórico da Humanidade.
Assim, o ambiente tem importância primordial para o desenvolvimento infantil,

das crianças com ou sem deficiência, no que diz respeito à organização de suas ati-
vidades de vida diária e ao processo de estimulação.
Por isso, é fundamental que se compreenda como o ambiente influencia o desen-

volvimento da criança, principalmente daquela com deficiência.
Para Vygotski:
(...) a influência do ambiente sobre o desenvolvimento da criança, ao lado
de outros tipos de influências, também deve ser avaliada levando-se em
consideração o grau de entendimento, a consciência e o insight que está
ocorrendo no ambiente em questão. (VYGOTSKI, 1997, p. 343)
Temos de pensar o desenvolvimento da criança como um todo funcional, em que

os diversos processos psicológicos, cognitivo, afetivo, emocional, motivacional e so-
cial atuam de forma coordenada uns com os outros.
A princípio, não há diferenciação entre a criança com e sem deficiência, vez que
ambas estão em contínua interação com o meio ambiente.
No entanto, o modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual de-
pende dos modelos culturais de competência, enquanto o que ela sente e como atua
em relação às pessoas com as quais possui vínculo depende dos modelos culturais
de relações interpessoais.
Figura 1 – KANDINSKY, V. “Circles in a Circle”, 1923

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Os modelos sócio-históricos e culturais hegemônicos ao longo do tempo sedimen-
taram processos de exclusão, gerando situações de desigualdade entre os cidadãos,
privilegiando uns em detrimento de outros.
A exclusão tem caráter multidimensional, ou seja, ela se manifesta em diversas áreas

do Setor Social. Determinados grupos sociais são marginalizados, discriminados ou têm
o acesso aos direitos ou desenvolvimento social e humano dificultados, dadas as suas
condições específicas.
São exemplos de grupos sociais excluídos: os pobres, as mulheres, as negras e os

negros, a população LGBTQI, os sem teto, os sem-terra, a população indígena, as
pessoas com necessidades especiais etc.
Na medida em que a Sociedade não investe no reparo desse processo exclu-

dente, tendo como horizonte a sua superação, a democracia se fragiliza, porque os
benefícios sociais vão se concentrando e atendem a uma parcela pequena e, assim,
privilegiada da população.
A Educação Especial é, portanto, uma inciativa de justiça social que investe no

combate à exclusão.
Para intervir no processo de exclusão, na década de 1960 surgiu o conceito de

integração que, segundo Mazzota (1998), significa a ampliação da participação
social dos indivíduos e dos grupos marginalizados.
Apesar dos avanços, dada à capacidade de pensar e de realizar políticas e ações

públicas no sentido da diminuição da exclusão social, esse princípio continha uma
problemática, como vimos anteriormente.
A integração, como conceito e também em sua prática, pressupunha uma homo-

geneização da Sociedade a partir de determinados modelos, ou seja, as pessoas com
Necessidades Especiais, por exemplo, eram inseridas dentro de contextos nos quais
elas deveriam se adaptar e alcançar esses modelos pré-estabelecidos. Era como se
a situação de uma pessoa com necessidade especial estivesse aquém do desejável
socialmente e ela tivesse de alcançar esse patamar ideal.
Diferente do conceito de integração, o conceito de inclusão prevê o acesso dos

marginalizados, excluídos e portadores de necessidades aos direitos e ao desenvol-
vimento social e humano a partir do respeito e da valorização da diferença, isto é,
o processo de inclusão não tem como medida a promoção de uma adequação ou a
normatização de acordo com aspectos e características de uma maioria.
A aposta da inclusão é a da convivência dos diferentes, que eles façam parte de

um todo e não que se igualem diante de preceitos pré-estabelecidos.
Um dos aspectos fundamentais desse conceito e de sua efetivação é que o trata-

mento dado às pessoas com Necessidades Especiais é o da valorização de suas exis-
tências, entendo-as como potentes e não como sujeitos que precisam alcançar um
modo de ser ideal. E o outro aspecto é o entendimento dessas pessoas como cidadãs
e, portanto, é necessário que elas tenham as oportunidades para se desenvolver e
para contribuir para o desenvolvimento humano e social.
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Um processo pelo qual a Sociedade se adapta para poder incluir, em seus Sistemas Sociais ge-
rais, pessoas com Necessidades Especiais e, simultaneamente, elas se preparam para assumir
seus papéis na Sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as
pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 1997, p. 41).
Figura 2 – Foto de Greta Thunberg, ambientalista de 16 anos que tem Síndrome de

Asperger e mobilizou uma greve das Escolas pelo clima, que teve repercussão mundial
A perspectiva inclusiva gera, então, a Educação Inclusiva que, segundo Macedo

(2009), é norteada pelo cuidado, pela inclusão, pelo reconhecimento e pelo rela-
cionamento entre as pessoas com necessidades especiais e as demais pessoas que
frequentam o ambiente educacional.
Esse processo da Educação Inclusiva é pautado por bases democráticas e comuni-

tárias, porque seus desdobramentos incluem todas as estruturas e necessitam da par-
ticipação de todos os atores sociais envolvidos no espaço em que a Educação se situa.
Então, a Educação Inclusiva visa à garantia de acesso aos direitos e ao valor das
pessoas com Necessidades Especiais, mas também reconfigura a atuação pedagó-
gica de educadores e educadoras, colocando o desafio da inclusão como coletivo,
bem como a própria formação das alunas e dos alunos que não demandam Neces-
sidades Especiais.
É um processo de grande transformação pedagógica que tem a cidadania e a valori-

zação da democracia, a partir do convívio e da valorização dos diferentes, como grande
fundamento, e que tem como objetivo uma Educação de qualidade e para todos.
Nesse contexto, as Políticas Públicas têm papel muito importante, especialmente,

para as famílias de baixa renda, vez que o gasto com profissionais e com atendimento
especializado se torna oneroso.
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Merece ser destacado, aqui, um programa de estimulação precoce que faz parte
dos diversos tipos de atendimentos planejados pelo MEC para beneficiar as crianças
de zero a três anos com atraso no desenvolvimento ou com deficiências (física, inte-
lectual, visual, auditiva, múltipla).
Esse programa tem, em sua essência, papel preventivo, buscando intervir nas
diversas áreas do desenvolvimento infantil: motora, cognitiva, sensório-perceptiva,
socioafetiva e da linguagem (BRASIL, 1995).
Além do microssistema da família, há também o Sistema Escolar, que constitui

mais um espaço de socialização para a criança com deficiência.
Estudos demonstram a importância da inclusão da criança com deficiência em

um ambiente coletivo, como a Escola, sendo este extremamente necessário para o
desenvolvimento global dessa criança.
Esse fato não exclui a importância do papel da família para que esse processo
se concretize. Para tanto, a família precisa receber o maior número de informações
possíveis sobre a deficiência do filho.
Quanto mais informação e orientação a família receber e quanto mais ela souber
da importância desse tipo de conhecimento para o desenvolvimento de seu filho,
mais adequadamente lidará com as limitações impostas pela deficiência.
Destacam-se, para essa modalidade de informação e orientação, os programas

de estimulação precoce, que são parte integrante dos diversos tipos de atendimento
oferecidos à criança com deficiência.
Esses programas têm papel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas do de-
senvolvimento infantil: motora, cognitiva, socioafetiva, linguagem e sensório-perceptiva.
DOISNEAU, R. Alunos do Ensino Elementar na rua Damesme, Paris, 1956.

Disponível em: https://bit.ly/2XX2hzQ
Convivemos, atualmente, com práticas de Educação Especial, com movimentos

em defesa das Pessoas com Deficiência, nos quais as próprias pessoas tomam as de-
cisões sobre os caminhos a seguir, e temos, ainda, pessoas escondidas em casa pelos
familiares porque eles sentem vergonha de ter um filho com deficiência.
Ainda estamos convivendo com práticas de atendimento assistencialista e de “pre-

paração constante” para uma integração que deve vir em um futuro que nunca se
transforma em presente, como nos afirma Baptista (2003).
Ao mesmo tempo, presenciamos práticas de exclusão social de Pessoas com

Deficiência que permanecem, por toda a vida, fechadas dentro de casa, sem o convívio
com pessoas de fora da família.
Porém, podemos encontrar práticas que apontam para um processo de inclusão,

envolvendo Pessoas com Deficiência, familiares e a Sociedade mais ampla.
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Na última década do século passado, houve avanço expressivo nessa caminhada

em prol da inclusão, que supõe profunda transformação da Escola, e a maior delas
diz respeito, em especial, à alteração do foco de atenção, do aluno com deficiência
para o ambiente escolar.
Ao passar a olhar também para o meio e não apenas para a pessoa com deficiência,
novas questões se apresentam e possibilidades se avistam.
A transformação da Escola implica mudanças em vários aspectos, como edifica-

ção, mobiliário, recursos didático-pedagógicos, acervo de Laboratórios e Bibliotecas,
currículo e, principalmente, na mentalidade de toda a comunidade escolar e das
famílias de alunos.
Assim, a educação de crianças com deficiência, nas últimas décadas, sofreu mu-
danças substanciais, buscando ampliar as alternativas educacionais e terapêuticas,
oferecendo, concomitantemente, oportunidades de participação nos diferentes con-
textos sociais, que se constituem em um dos fatores preponderantes para a constru-
ção da Educação Inclusiva.
O meio social, representado por diferentes segmentos, constitui um dos fatores

mais decisivos para a construção da Educação Inclusiva.
De toda a Comunidade Escolar, os professores são um segmento particularmente

importante na promoção do Ensino Inclusivo. De modo geral, não recebem for-
mação especializada para lidar com essa nova situação que apresenta o aluno com
deficiência nas suas salas de aula.
Essa formação não consistiria apenas na capacitação para a compreensão das

características e necessidades desse aluno e para a utilização de ampla variedade de
recursos, mas teria, também, de levar à construção de uma nova visão de ensino e
de aprendizagem fundada em atitudes genuinamente favoráveis à inclusão.
Embora a inserção do aluno com deficiência na sala comum seja determinada

pela Legislação vigente, essa medida não lhe assegura o acolhimento tanto por parte
dos professores quanto dos colegas de sala.
Muitas das decisões a serem tomadas, as medidas adotadas para a acolhida positiva
e a provisão do imprescindível suporte a esse aluno, visando ao convívio produtivo de
toda a Classe, podem depender da correta compreensão da proposta da Educação In-
clusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor.
A falta de atitudes sociais positivas pode provocar o fracasso da inclusão do aluno.

Nesse sentido, é importante que o professor tenha iniciativa e disponibilidade interna
para aceitá-lo e apoiá-lo.
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações

das pessoas diante da inclusão, por envolver valores pessoais muito enraizados sobre
direitos e normas de convívio social. As reações manifestadas face à inclusão, certa-
mente, possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que
se constituem vinculados às atitudes sociais.
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Nesse sentido, algumas variáveis devem ser consideradas, como a idade, o tempo
de experiência no atendimento educacional ao aluno com deficiência e o nível de
Escolaridade, e podem ser preponderantes para as atitudes sociais frente à inclusão
do aluno com deficiência intelectual.
Além das variáveis próprias do professor, algumas características do aluno com

Necessidades Educacionais Especiais, notadamente, o grau do seu comprometimen-
to, e do contexto escolar no qual ocorre a inclusão podem determinar maior ou
menor aceitação pelos professores.
A inclusão de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita

que a dos que precisam de assistência constante, como é o caso de alunos com
deficiências múltiplas.
Por outro lado, verificamos que existe melhor aceitação da inclusão de alunos
com deficiência física do que daqueles com deficiência intelectual, déficit cognitivo,
problemas emocionais ou comportamentais.
Evidentemente, além da compreensão das características e das Necessidades Es-

peciais de alunos com deficiência e do treinamento para a utilização de estratégias
de ensino inclusivas, a capacitação de professores para o ensino inclusivo requer o
desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente favoráveis a ele (OMOTE, 2005).
O contato com a Pessoa com Deficiência nem sempre é simples, pois nele estão
implicadas condições sociais e emocionais.
Para o professor também não é diferente. Apenas manter o contato não é sufi-
ciente para que se modifique o olhar dirigido a esses indivíduos. É necessário que o
professor, além do conhecimento e da informação sobre a deficiência, proponha-se,
também, a ver a pessoa que está ali à sua frente, a ver que, apesar de suas limitações,
trata-se de um indivíduo que tem sentimentos, emoções e desejos.
Por isso, a oferta de um programa de capacitação para esses profissionais é de

primordial importância, para que lhe sejam oferecidas oportunidades não só para
o domínio de métodos, técnicas e recursos de ensino, capazes de atender às mais
variadas necessidades educacionais dos seus alunos, mas também para a constru-
ção de uma concepção sobre o ensino e sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
deles, ou seja, uma concepção que, genuinamente, acolha todas as diferenças apre-
sentadas por eles.
Tal formação implica a revisão de seus pontos de vista e convicções acerca dessas
questões, frequentemente fundados em estereótipos e preconceitos.
Quando a concepção de Educação em que se baseia a formação desses professores

é a do ensino inclusivo, é particularmente produtiva a inserção de uma breve Disciplina
planejada prioritariamente para a construção de atitudes sociais genuinamente
favoráveis à inclusão, além da inserção, em diferentes Disciplinas, de tópicos que
devem ser tratados em diversas Áreas de Conhecimento.
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Segundo Omote (2005), os professores necessitam de suporte de várias ordens

para desenvolver atividades adequadas em salas de aula inclusivas, tais como: mate-
riais instrucionais apropriados e apoio de pessoal especializado, uma política clara-
mente estabelecida e compromisso dos gestores para lidar com situações especiais
que requeiram medidas particulares, como treinamento e supervisão contínua, am-
pliação do tempo para planejamento de atividades ou redução do tamanho da classe.
Esse profissional necessita do suporte e do auxílio de todo o ambiente escolar

para ousar e poder experimentar, com ética e responsabilidade, Práticas Pedagó-
gicas inovadoras em busca de Experiências Educacionais capazes de promover a
Inclusão Educacional.
É preciso consolidar uma prática social que encoraje toda a comunidade escolar,
incluindo os alunos e suas famílias, a rever suas velhas crenças e comportamentos
em relação a alunos e professores, ao ensino e aprendizagem, às funções da Escola
e a outras questões da vida escolar comunitária.
Faz-se necessária, acima de tudo, a construção de uma cultura inclusiva no in-

terior das nossas Escolas e que tenha repercussões na comunidade na qual essas
Escolas estejam inseridas.
Figura 3 – BETHENCOURT, L. “Clovis em Madureira”, 1986

Fonte: multirio.rj.gov.br
Estratégias de Sala de Aula

Um dos grandes marcos mundiais no desenvolvimento da Educação Inclusiva foi,
como visto em outra Unidade, a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), nascida
da Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO.
Um de seus trechos ressalta a importância da Escola Inclusiva:

O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
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diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade
a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...)
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva. (Declaração de Salamanca,
Espanha, 1994)
O Projeto da Educação Inclusiva necessita de cooperação e apoio de muitos Seto-

res da Sociedade e, sem dúvida, a Escola é um dos espaços mais valiosos e preciosos
desse projeto.
Uma Escola Inclusiva é dimensionada para ser um espaço pedagógico justo, acolhe-
dor, igualitário e de qualidade, em que as diferenças sejam respeitadas e valorizadas.
Esse valor às diferenças promove a necessidade de que a Escola desenvolva, tanto

em sua estrutura física quanto no quadro de seus profissionais e alunos um ambiente
para todos, no qual a diversidade e a pluralidade dos educandos não é um entrave,
mas sim uma potência.
Esse processo da Escola Inclusiva necessita da colaboração e da cooperação de

pais, alunos, professores, funcionários da Escola.
Ele forja um ambiente escolar mais flexível, estabelece novos métodos de ava-
liação, desenvolve espaços de convivência e acesso mais adequados e qualificados,
faz-se valer de pesquisas e estudos de ponta para orientar suas atividades escolares.
A Escola Inclusiva é uma Escola direcionada para a Comunidade que a envolve

e se torna, também, referência para essa mesma Comunidade, ao respeitar a hete-
rogeneidade e valorizar a diferença como princípio fundamental de uma Sociedade
justa, igualitária e democrática.
Nesse sentido, vários estudos sinalizam que as Escolas Inclusivas, tanto no Bra-
sil quanto no mundo, são benéficas para todos os envolvidos, pois os alunos com
deficiência aprendem melhor e mais rapidamente, vez que contam com a ajuda de
seus colegas. Isso propicia-lhes aprender a lidar com suas próprias dificuldades e a
conviver com as demais crianças.
Já os alunos que não possuem deficiência também se beneficiam, porque apren-

dem a lidar com as diferenças individuais, a respeitar os limites do outro e de si pró-
prios, além de experienciar processos de aprendizagem diferenciados.
Enfim, todos os alunos, com ou sem deficiência, saem ganhando, porque apren-
dem a reconhecer as necessidades e as competências dos colegas, a respeitar as
pessoas, a criar e desenvolver laços de amizade, assim como a diminuir a ansiedade
diante das dificuldades.
Embora seja importante a cooperação em sala de aula, ela também deve acon-
tecer fora dela, em um movimento de interação e interlocução entre professores,
gestores, família e Comunidade.
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Os professores atuam como facilitadores da aprendizagem dos alunos, contando

com o auxílio, dentro e fora da Escola, dos professores especializados em trabalhar
com alunos com deficiência, dos Pedagogos, Psicólogos e Intérpretes da Língua de
Sinais bem como de monitores ou cuidadores de alunos com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação e locomoção (BRASIL, 2010).
As atividades dos professores da sala regular e do professor especializado devem

ser complementares, isto é, enquanto o professor do Ensino Regular assume, por
exemplo, as atividades e os conteúdos da área acadêmica, o professor especializado
ensina alguns alunos a identificarem as ideias principais de um texto, a fazer resu-
mos, enfim, a dominar técnicas de estudo, utilizando diferentes recursos e estratégias
educacionais, oferecendo apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite.
Esse tipo de atendimento pode ser oferecido de forma individualizada ou em pe-

quenos grupos. No entanto, para que isso aconteça, é necessário que esses professo-
res tenham disponibilidade de horário para a elaboração conjunta do Planejamento
e também que haja compatibilidade entre os estilos de trabalho e as personalidades
dos dois professores.
O Processo de Avaliação Pedagógica deve ser dinâmico, pois leva em considera-

ção o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno.
Quanto às suas possibilidades de aprendizagem futura, esse processo de avaliação

fará a análise do desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, pre-
valecendo os aspectos qualitativos da intervenção do professor.
Figura 4 – Crianças numa escola do Rio de Janeiro

Fonte: movimentodown.org.br
Algumas publicações trabalham com a possibilidade de duas formas de adaptação

que trazem orientações, mas, principalmente, servem de auxílio para os educadores
pensarem e refletirem práticas de ensino mais diversos em seus métodos e ativida-
des, trazendo possibilidades pedagógicas, como se observa em suas sugestões de
dois tipos de adaptações possíveis.
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• Adaptações de pequeno porte (adaptação não significativas):
» Adaptações organizativas: referentes a como se organiza a aula, o tempo e
os alunos para as atividades;
» Adaptações de conteúdo: relativas a como organiza-se a escolha, a sequên-
cia e o enfoque dos conteúdos, assim como o desenvolvimento de trabalhos
em equipe;
» Adaptações da avaliação: incidem nos instrumentos e nas formas como se
pode avaliar um aluno;
» Adaptações de método de organização do ensino e didática: relativas à
adaptação e uso de outros materiais a fim de promover o acesso: material em
alto-relevo, texturas, em braile, audiodescrição, legendas etc.; referentes ao
nível de determinadas atividades; inserção de atividades alternativas de acordo
com possibilidades dos estudantes; etc.;
» Adaptação da temporalidade do processo de ensino e aprendizagem:
relativas à necessidade de flexibilizações no tempo para execução de tarefas.
• Adaptações de grande porte (adaptações significativas):
» Adaptação de objetivos: mudança nos objetivos de aprendizagem, excluindo,
incluindo ou definindo complementares conforme a necessidade;
» Adaptação de conteúdos: exclusão ou inclusão de novos conteúdos;
» Adaptação do método de ensino e da organização didática: diz respeito as dife-
rentes formas de organizar uma sala de aula e a execução das atividades propostas;
» Adaptação do sistema de avaliação: as avaliações devem ser condizentes
com as respectivas modificações nos objetos e nos conteúdos;
» Adaptação de temporalidade: relativas à flexibilização e adaptação do tem-
po de aprendizagem.
Por outro lado, a Escola também precisa buscar e estabelecer parcerias com ou-
tros Setores da Sociedade, para que as Pessoas com Deficiência possam, efetiva-
mente, ser inseridas nesses espaços e para que a própria comunidade rompa as
barreiras da resistência e do preconceito.
Dessa forma, a comunidade também se configura como um agente externo que

contribui para o fortalecimento e a multiplicação das ações inclusivas.
A família pode contribuir para o processo de escolarização de seu filho, ofere-

cendo informações reais sobre o nascimento, composição familiar, desenvolvimento
físico e emocional, processo anterior de escolarização, necessidades e dificuldades
da criança, estímulos proporcionados e suas expectativas em relação ao processo de
aprendizagem, independentemente da sua deficiência.
Principalmente, a família deve também se responsabilizar e se envolver efetiva-

mente no processo de aproveitamento e desempenho escolar do filho.
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Cabe à Escola a manutenção de um canal de diálogo com a família, estimulando

sua participação nas reuniões da Escola e construindo um clima de confiança para que
os pais possam manifestar suas dúvidas e angústias sobre a escolarização dos filhos.
STUCKERT, R. Crianças da tribo Asháninka brincam na aldeia de Apiwtxa, no Acre.

Disponível em: https://bit.ly/2MkHh0I
A Educação Inclusiva que se desdobra numa proposta de Escola Inclusiva pre-

tende-se um espaço pedagógico para todos, incluindo não só os portadores de ne-
cessidades educacionais especiais, como, também, os demais alunos, os professores
e professoras, familiares, funcionários e funcionárias, e todos que frequentam ou
circundam o ambiente escolar.
20
Vídeos
Educação e Inclusão Social – Aula 16 – Planejamento, Práticas Pedagógicas
https://youtu.be/W-F1tgOEqB8
Currículo na Educação Inclusiva | UNILA
https://youtu.be/eGWRr4LTkpg
Leitura
Portal de Ajudas Técnicas para Educação: Equipamento e Material Pedagógico para Educação,
Capacitação e Recreação da Pessoa com Deficiência Física: Recursos Pedagógicos Adaptados
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para
educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados. Brasília:
MEC: SEESP, 2002.
https://bit.ly/3eNiONB
Preparando Professores para Promover a Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
NASCIMENTO, R. P. do. Preparando Professores para Promover a Inclusão de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Londrina, 2008.
https://bit.ly/303hjXQ
Fundamentos e Estratégias Pedagógicas Inclusivas: Respostas às Diferenças na Escola
POKER, R. B. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às
diferenças na escola, Educ. rev.no.spe.3, Curitiba, 2017.
https://bit.ly/300x2qo
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23
23
A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

Revisão Textual:
A Escola Inclusiva e seu
Projeto Político Pedagógico
• A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Trabalhar as questões relacionadas à identificação do aluno com Necessidades Educacionais
Especiais e a importância da elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico – PPP;
• Debater a importância das atitudes sociais dos professores sobre as Práticas e os Métodos
Pedagógicos nos quais há o predomínio da experimentação, da criação, da descoberta e
da coautoria do conhecimento, enfatizando aquilo que o aluno é capaz de aprender num
ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades;
• Refletir sobre o currículo, a avaliação, as modificações provindas das experiências e das
vivências dos alunos com ou sem deficiência, e as limitações e potencialidades dos alunos.
UNIDADE A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico
Contextualização
Nas Unidades anteriores, vimos que a Legislação brasileira oferece propostas de
operacionalização para uma Escola inclusiva, permitindo, dessa forma, que o Sistema
de Ensino possa atender satisfatoriamente às Necessidades Educacionais Especiais de
todos os indivíduos, principalmente, daqueles que apresentam algum tipo de deficiência.
Entendemos que profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam rever
sua postura e atitude frente a elas.
Nesta Unidade discutiremos a questão da construção coletiva do PPP, atrelada às

participações da Escola, como um todo, da família e da comunidade.
8
A Escola Inclusiva e seu
Projeto Político Pedagógico
O direito à Educação, à igualdade de condições sem discriminação e à perma-
nência dentro da Escola está assegurado pela nossa Constituição (1988), que oferece
respaldo para todos aqueles que propõem avanços significativos para a Educação
escolar de Pessoas com Deficiência.
A Constituição elege, em seu Artigo 1º, Incisos II e III, como fundamentos a cidadania
e a dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no
Artigo 3º: “[...] a promoção do bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação” (Inciso
IV do Art. 3).
A Constituição Federal garante, ainda, em seu Artigo 5º, o direito à igualdade e,

no Artigo 205 e seguintes, o direito de todos à Educação, que visa ao desenvolvi-
mento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
e preparação para o trabalho.
Já em seu Artigo 206, a Constituição estabelece que o ensino terá como base os
princípios: “igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola”, “liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, além de
“gratuidade do Ensino Público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do
ensino público, na forma da Lei” e “garantia de padrão de qualidade”, entre outros.
Em relação à Educação das Pessoas com Deficiência, estabelece que é dever do

Estado garantir: “Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino” (Inciso III do Art. 208).
Outra importante Lei, promulgada no ano seguinte, a Lei de n˚ 7.853/89, e pro-

mulgada dez anos depois em 1999, por meio do Decreto n˚ 3.298/99, versa sobre
diversos temas como a melhoria na qualidade de vida das pessoas com deficiência
e a garantia de seus direitos na Área da Saúde, da Educação e do Trabalho.
Prevê, na Área Educacional, entre outras medidas, por exemplo: “a oferta, obri-
gatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino” e “o
acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais edu-
candos, inclusive material Escolar, merenda Escolar e bolsas de estudo” (Artigo 2).
Também a Declaração de Salamanca (1994) e outros documentos internacionais

dos quais o Brasil é signatário legislaram em defesa de uma Sociedade para todos,
partindo do princípio fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntas, in-
dependente de quaisquer limitações, dificuldades ou diferenças que possam apresentar.
Outra importante conquista desse processo foi a criação do Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA), em 1990, por meio da Lei nº 8.069/90, que afirmava os
direitos constituintes para as crianças e os adolescentes.
9
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E, em 2016, o Estatuto ganha um adendo fundamental, sobretudo para crianças

e adolescentes com deficiência:
Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescen-
tes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvi-
mento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local
de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016).
Mais um passo fundamental foi dado com a criação da nova LDBEN – Lei nº 9.394/96,
que afirma a Educação como dever da família e do Estado, visando ao pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Artigo 2º).
Em conformidade com Constituição Federal, para a LDBEN o ensino deve ser

ministrado com base a diversos princípios, tais como: “igualdade de condições para
o acesso e permanência na Escola”, “pluralismo de ideias e de concepções pedagó-
gicas”, “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, “gestão demo-
crática do ensino público” (Incisos do Art. 3º).
Além disso, a LDBEN apresenta um Capítulo voltado à Educação Especial, sendo

que, em seu Art. 58, definia que essa Educação voltava-se para “educandos porta-
dores de necessidades especiais” e que deveria ser oferecida preferencialmente na
Rede Regular, além de prever “serviços de apoio especializado, na rede regular” e
o atendimento em Escolas especializados caso não seja possível a integração nas
classes comuns do Ensino Regular.
A LDBEN prevê, ainda, que os Sistemas de Ensino assegurem aos educandos

com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e or-
ganização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o Programa Escolar para os superdotados, professores com especialização
adequada em Nível Médio ou Superior, para atendimento especializado, bem como
professores do Ensino Regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns, Educação Especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração
na vida em Sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora, acesso igualitário aos benefícios dos Pro-
gramas Sociais Suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(Incisos do Artigo 59).
Em consonância, com os compromissos internacionais dos quais o Brasil é sig-

natário, assim como com a Constituição Federal e a LDBEN, após três anos de tra-
mitação legislativa, aprovou-se, em 2001, no Brasil o Plano Nacional de Educação
(Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
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O PNE apontará o “Diagnóstico”, as “Diretrizes” e os “Objetivos e Metas” para a
Educação em seus diversos âmbitos – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensi-
no Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância
e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educa-
ção Especial, Educação Indígena – assim como para a formação dos professores e a
valorização do magistério, o financiamento e a gestão da Educação.
De forma geral, o plano propõe estratégias para elevar o nível de Escolaridade

da população, melhorar a qualidade do ensino, diminuir as desigualdades regionais
de acesso e permanência na educação, assim como democratizar a gestão do en-
sino público.
Além disso, os Estados e os municípios são orientados a elaborarem seus Planos

de Educação tendo como referência o PNE.
No que diz respeito à Educação Especial, o PNE apresenta um capítulo dedicado

ao tema, buscando um diagnóstico da situação e a proposição de uma série de dire-
trizes e metas.
O documento parte da garantia constitucional de integração dessas pessoas no

Sistema Regular de Ensino, “preferencialmente na rede regular de ensino”, seguindo
as tendências recentes dos Sistemas de Ensino: integração/inclusão do aluno com
necessidades especiais no Sistema Regular de Ensino e, se isso não for possível em
função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e Esco-
las Especializadas, ampliação do regulamento das Escolas Especiais para prestarem
apoio e orientação aos Programas de Integração, além do atendimento específico,
melhoria da qualificação dos professores do Ensino Fundamental para essa clientela,
expansão da oferta dos Cursos de Formação/Especialização pelas Universidades e
Escolas normais.
Em 2008, é entregue ao MEC o documento a “Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, que traça um balanço da Legislação
relativa à Educação das Pessoas com Deficiência, assim como um panorama dos
dados existentes sobre a questão.
Por fim, aponta como seu objetivo auxiliar na garantia do acesso, da participação
e da aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas Escolas Regulares, orientando os
Sistemas Educacionais sobre como responder às necessidades educacionais.
O documento aponta, ainda, a necessidade de garantir: a transversalidade da Edu-

cação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior, o atendimento
educacional especializado, a continuidade da Escolarização nos níveis mais elevados
do ensino, a formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da Educação para a inclusão Escolar, a participação da família
e da comunidade, a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equi-
pamentos, nos transportes, na comunicação e informação e a articulação interseto-
rial na implementação das Políticas Públicas.
11
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Apesar dos avanços institucionais, a Educação Inclusiva é um desafio que envolve

não apenas mudanças nas Leis, mas também da cultura, como aponta Barreto:
Apesar de todo um direcionamento no sentido da inclusão educacional,
é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das Escolas, da
tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais dentro
de suas respectivas classes Escolares. (...) É esperado que o aluno com
necessidades educacionais especiais comporte sempre de forma dócil e
amável, e, dessa forma, acaba sendo usual a rotina de tentar preparar
esse aluno para estar na sala de aula regular, adaptando-se a ela e não o
contrário, o que demonstra uma perspectiva ainda de integração e não
de inclusão. (BARRETO, 2014, p. 21)
Protesto estaciona cadeiras de rodas em vagas para carros em Piracicaba: https://bit.ly/36SgUIY
Para Mantoan (2003), o diálogo e a vivência com as diferenças devem ser o

principal objetivo da Escola, possibilitando aos professores e aos alunos vivenciarem
concretamente essa experiência, ou seja, conversarem abertamente sobre como a
criança se sente junto ao colega que tem deficiência, suas expectativas e medos.
O diálogo a partir do que as crianças conhecem sobre a deficiência poderá auxiliá-

-las a ter uma postura mais adequada com o colega que apresenta uma deficiência.
A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um Projeto Educacional

Inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhe-
cimento e do valor das diferenças, o que não exclui a interação com o universo do
conhecimento em suas diferentes áreas (MANTOAN, 2003, p. 26).
Além disso, é importante que os pais sejam sensibilizados e envolvidos. Assim,

conseguirão aceitar, entender e colaborar com a Escola, e com o próprio filho, para
acolher a criança com algum tipo de deficiência.
Mantoan (2003) questiona se as propostas e as Políticas Educacionais que procla-

mam a inclusão estão, realmente, considerando as diferenças na Escola.
Se essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças, como condição para

que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da Educação esco-
lar. Para a autora, a Ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda
a luta daqueles que acreditam na inclusão Escolar.
Infelizmente, temos posturas e atitudes que influenciam significativamente a pro-

dução das diferenças e das desigualdades dentro da Escola, acreditando-se na ilusão
da homogeneidade dentro da realidade Escolar, buscando, dessa forma, promover e
justificar a fragmentação do ensino e, consequentemente, do conhecimento.
Para a autora, nossas ações educativas devem ter como eixos o convívio com as
diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz
sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no cole-
tivo das salas de aula.
12
Os dispositivos legais que temos à nossa disposição seriam suficientes para que
não negássemos a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à sala de aula
e sua permanência nela. No entanto, o que vemos é o enfrentamento das mudanças
provocadas pela inclusão escolar, até mesmo no discurso pedagógico, que se reduz,
invariavelmente, a um grupo de alunos, quase sempre àqueles com deficiência.
As pessoas contrárias à proposta de inclusão usam como argumentos a impos-

sibilidade prática da inclusão, especificamente, nos casos dos alunos com autismo e
com deficiências intelectual e múltipla.
Diversos autores, dentre eles Omote et al. (2005, p. 388), afirmam que a inclusão
de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que preci-
sam de assistência constante, como os deficientes múltiplos.
Algumas características do aluno com necessidades educacionais especiais, no-

tadamente o grau do seu comprometimento, podem determinar maior ou menor
aceitação por parte dos professores.
O objeto atitudinal foi especificado, sinalizando algumas condições pontuais do

grau de comprometimento e do contexto Escolar no qual ocorre a inclusão.
Por outro lado, conhecemos os argumentos oferecidos pela Escola tradicional,

que ainda resiste ao processo de inclusão, utilizando as mais diferentes e inaceitáveis
justificativas, o que nada mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a
diversidade sempre presentes nos seres e nos grupos humanos, que provêm de con-
textos culturais e diferentes segmentos sociais, presentes no âmbito da Escola.
Nesse sentido:
A diversidade ou a variabilidade intraespecífica e as diferenças interin-
dividuais representam um grande patrimônio, do qual pode depender a
adaptabilidade da espécie ao seu meio, assegurando, em última instância,
a sua sobrevivência. Entretanto, nem todas as características diferentes
são intrinsecamente vantajosas. O caráter vantajoso ou desvantajoso às
características adquire em interação com o meio. (OMOTE, 2004, p. 288)
Essas diferenças interpessoais produzem e ampliam conhecimentos e suscitam

desejos, sentimentos, aspirações, valores e costumes com os quais as pessoas po-
dem se identificar.
A Escola, para muitos alunos, é o único espaço em que poderão ter acesso ao
conhecimento, que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar
um cidadão, de se tornar alguém com identidade social e cultural, lugar que lhes
confere oportunidades de ser e de viver dignamente. Nesse sentido, é o espaço onde
a inclusão também se legitima (MANTOAN, 2003).
Portanto, o processo de inclusão é necessário, porque, por meio dele, teremos

condições para melhorar a Escola, no sentido de propiciar a formação de gerações
mais preparadas para romper, de forma plena, não somente as barreiras arquite-
tônicas, mas também, e principalmente, as barreiras atitudinais que geram tanto o
preconceito, como a estigmatização.
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Para Glat, Pletsch e Fonte (2007), o princípio democrático da Educação para

todos deve ser a base de todo o processo. E ele só se evidencia nos Sistemas Educa-
cionais que se especializam em todos os alunos, e não apenas em alguns deles, como
no caso dos alunos com deficiência.
Para Mantoan (2003), mudar a Escola significa enfrentar muitas frentes de tra-
balho, cuja tarefa fundamental é recriar o Modelo Educativo Escolar vigente, tendo
como eixo norteador o ensino para todos.
É necessária a abertura de espaços para exercitar as habilidades mínimas para

o exercício da cidadania: cooperação, diálogo, atitudes de solidariedade, reciproci-
dade, criatividade e espírito crítico por parte dos professores, administradores, fun-
cionários, pais e alunos, sem perder de vista a importância da formação continuada
dos professores.
Vários estudos enfatizam que a decisão de incluir ou não o aluno com deficiência
depende da vontade do professor em aceitar e apoiar esses alunos (LANIER;
LANIER, 1996, apud OMOTE, 2005).
Por outro lado, outro aspecto a ser enfatizado refere-se às ações, no sentido de
efetivar as mudanças, visando ao convívio produtivo de toda a classe.
Essas mudanças podem depender da correta compreensão da proposta da Educa-

ção Inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do
professor, uma das variáveis mais importantes para o sucesso dela.
Assim, é enfatizado que as Práticas Inclusivas podem fracassar se professores do

ensino comum não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas.
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações

das pessoas face à inclusão. Essas atitudes, invariavelmente, estão impregnadas por
valores pessoais muito arraigados, difíceis de serem removidos, provocando precon-
ceito e discriminação.
Além disso, segundo Omote (2005), as reações manifestadas face à inclusão, cer-
tamente, possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais
que se constituem vinculados às atitudes sociais.
A importância do estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação
com o comportamento, mas também no fato de que elas indicam as definições do
problema mantidas pelos membros de uma coletividade e servem de quadro de re-
ferência dentro do qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal
(ALTMAN, 1981 apud OMOTE, 2005).
Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação

à inclusão, será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles
adotam em suas salas de aula. Assim, a Escola, por meio do professor, prepara o futuro.
Mantoan (2003) afirma que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver

com as diferenças em sala de aula, reunirão melhores condições de serem adultos
muito diferentes de nós, que ainda temos que nos empenhar muito para entender
como conviver com a diferença.
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Figura 1 – Pintura na entrada do EMEF Infante Dom Henrique, em São Paulo
Fonte: novaescola.org.br
Por outro lado, a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de Métodos
e Técnicas de Ensino específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de
aprender. Nas Práticas e Métodos Pedagógicos, predominam a experimentação, a
criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento.
Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer
de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimu-
lador de suas potencialidades.
Os alunos aprendem nos seus limites. A Escola de qualidade é o espaço educativo

de construção de indivíduos autônomos, independentes e, sobretudo, críticos, no
qual as crianças aprendem a ser pessoas. Ainda, segundo a autora, é nesse Espaço
Educativo que ensinamos os alunos a valorizarem a diferença pela convivência com
seus pares.
Os exemplos fornecidos pelos professores, o ensino ministrado nas salas de aula,

o clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade Escolar, a
ausência de tensões competitivas, a solidariedade, a participação efetiva são elementos
fundamentais para que a inclusão seja concretizada, isto é, são esses contextos
educacionais, em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, frequentando
uma mesma e única turma, que propiciarão o respeito, o desenvolvimento, a
aceitação e, sobretudo, a inclusão desses alunos.
A possibilidade de ensinar todos os alunos, sem discriminação e sem Métodos e

Práticas do Ensino especializado deriva de uma reestruturação do Projeto Pedagógi-
co Escolar como um todo e das reformulações que esse Projeto exige da Escola, para
que ela se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.
Assim, a reorganização das Escolas depende de um encadeamento de ações que

estão centradas no Projeto Político Pedagógico.
Esse projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes ge-
rais da Escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade.
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Os dados do Projeto Político Pedagógico esclarecem o diretor, os professores, os

coordenadores, os funcionários e os pais sobre a clientela, os recursos humanos e
materiais de que a Escola dispõe.
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são

aspectos da organização pedagógica das Escolas e serão revistos e modificados com
base no que for definido pelo Projeto Político Pedagógico da Escola.
Sem os conhecimentos levantados por esse Projeto, será impossível elaborar cur-
rículos que reflitam o meio social e cultural do alunado, com propostas que devem
partir das experiências e das vivências dos alunos para chegar à sistematização dos
conhecimentos, seus saberes e fazeres e significados e que precisam do trabalho
conjunto, comum ao grupo, e não de forma solitária e excludente.
É necessário identificar os processos de aprendizagem dos alunos de modo geral,

com ou sem deficiência, para explorarmos da melhor forma possível suas potencia-
lidades e habilidades.
No dizer de Mantoan (2003), com a experiência de trabalho coletivo, em peque-

nos e diversificados grupos, abrimos a possibilidade de exercitarmos a/o:
• Capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas;
• Divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares;
• Desenvolvimento da cooperação;
• Sentido e a riqueza da produção em grupo;
• Reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de
cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns (MANTOAN, 2003).
O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, e seu de-
senvolvimento só será percebido por meio da mobilização e da aplicação daquilo que
o aluno aprendeu ou daquilo que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas.
Com base no aproveitamento escolar e no que está previsto na LDB/1996,

Artigo 24 – os critérios de avaliação e de promoção devem ser reorganizados, de
forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e
permanência na Escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino,
segundo a capacidade de cada aluno (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, a avaliação torna-se um instrumento de aperfeiçoamento e depu-

ração do ensino e, quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos
substancialmente o número de alunos excluídos das Escolas.
Cabe, portanto, ao professor entender melhor as dificuldades e as limitações do

aluno, assim como as potencialidades existentes, vez que se espera dele uma partici-
pação efetiva na construção do conhecimento de seus alunos.
Com isso, os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto

de estudo e às suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a
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pouco, numa construção original de ideias que integram e revelam as contribuições
de cada aluno e do professor, dentro da perspectiva inclusiva, o que requer ressigni-
ficar o papel do professor, da Escola e da Educação.
Os professores esperam receber uma preparação para ensinar os alunos com

deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e com problemas de indisciplina, ou
melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico
pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que pre-
sumem encontrar nas Escolas ditas inclusivas, vez que as Práticas Pedagógicas usuais
contribuem para a perpetuação de um contexto educacional excludente.
Omote (2005) afirma que, nos Programas de Capacitação e Formação de Professo-

res, uma das grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores
na promoção do Ensino Inclusivo, é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos
com Necessidades Educacionais Especiais, inseridos em Classes de Ensino Comum.
Figura 2 – Sala de aula com perspectiva inclusiva

Fonte: Getty Images
Muitos professores relatam a falta de preparação profissional adequada para lidar

e ensinar alunos com Necessidade Educacionais Especiais e a necessidade de treina-
mento (BALBONI; PEDRABISSI, 2000 apud OMOTE, 2005).
Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência
para o aluno, portanto, na formação, enfatiza-se a importância de seu papel tanto
na construção do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão.
Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
Essa formação continuada de professores e dirigentes pode ser feita por meio de
cursos breves que abordem as características e as necessidades de alunos com defi-
ciência ou por meio da introdução desses tópicos em algumas Disciplinas de Cursos
de Formação. Isso pode provocar mudanças de atitudes sociais favoráveis à inclusão.
No entanto, Omote (2005) e Mantoan (2003) salientam que, evidentemente, não é
o simples contato com o tema que, por si só, vai garantir a mudança de atitude na
direção favorável.
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Dependendo da natureza da experiência e das informações obtidas, as atitudes

sociais podem se tornar mais negativas (OMOTE et al., 2005, p. 390).
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso a
proposta de formação deve partir do “saber fazer” desses profissionais, que já pos-
suem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrarem em
contato com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.
A partir das experiências e vivências concretas da realidade escolar, principal-

mente em sala de aula, o professor poderá exercitar constantemente a reflexão e
o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores,
coordenadores da Escola, sendo esse um dos pontos chaves do aprimoramento em
serviço, constituindo-se na matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação.
Com isso, os professores são incentivados a todo instante a interagirem com seus
pares, a estudarem juntos e a estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca
de novos caminhos pedagógicos da inclusão. Nas Escolas, o movimento inclusivo
ainda é muito contestado, porque, diante dele e das possibilidades de mudança nele
implicadas, as pessoas se sentem ameaçadas.
Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes

ou também pelos coordenadores pedagógicos sediados nas Escolas.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o proble-
ma precisa ser analisado em relação ao ensino que está sendo ministrado para todos
os demais da turma.
Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque o fato

de a maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado
atenda às necessidades e às possibilidades de todos.
As discussões atuais em torno do fazer pedagógico são unânimes em reafirmar

que a construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento nor-
teador de todo o trabalho na Escola, é imprescindível quando se pretende alcançar
uma Educação de qualidade.
De forma dinâmica, a proposta pedagógica visa a estimular as ideias inovadoras

no âmbito educacional para que trabalhe com as diversas áreas do conhecimento.
Com isso, busca atender à realidade histórica de cada Escola, no contexto socioeco-
nômico e cultural no qual está inserida, configurando-se em um processo democrá-
tico de organização e decisões sobre o trabalho pedagógico. Portanto, é um modelo
único e inovador, construído coletivamente; um instrumento que responde às neces-
sidades sociais da comunidade: “para que” e “para quem” se ensina (BARBOSA;
HORN, 2008, p.43-44).
Carmo (2001, p. 46) analisa que existem dois aspectos a partir dos quais a Escola
precisa ser analisada: a Escola, que fixa o tempo e o espaço, sem se importar com
as consequências decorrentes dessa ação, e o processo de ensino-aprendizagem.
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Para Barbosa e Horn (2008, p. 49), a construção do espaço é eminentemente so-
cial e está entrelaçada com o tempo de forma indissolúvel, entendido numa perspec-
tiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional,
dando legitimidade como um elemento cultural. A implicação pedagógica decorrente
nos remete à confirmação da importância da organização desse espaço interferindo,
significativamente, no processo de aprendizagem.
O outro aspecto refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, durante o qual,

infelizmente, o foco ainda é a diferença e a desigualdade, aspectos esses que se
tornam explícitos em seus conceitos e notas, ênfase na distinção e comparação dos
resultados frente ao desempenho individual dos alunos entre si.
Com isso, a Escola, intencionalmente, segundo Carmo (2001), valoriza o desem-

penho quantitativo, em detrimento do desenvolvimento real da criança. Nesse senti-
do, o fracasso na escolarização dessas crianças é uma questão reativa a um Sistema
que efetivamente não os aceita, que não reconhece o seu saber e os obriga a acumu-
lar conhecimentos (FERNANDEZ, 1991).
A apropriação do Processo de aprender implica, segundo Fernandez (1991), a

individualidade, o desejo de quem aprende e de quem ensina. Assim, a aprendizagem
só será eficaz e significativa se houver a elaboração de sentido e se essa atividade
acontecer dentro de um contexto histórico e cultural, uma vez que é na vida social
que os indivíduos adquirem marcos de “referência para interpretar as experiências e
aprender a negociar os significados de modo congruente com as demandas da cultura”
(BARBOSA; HORN, 208, p. 26).
O outro aspecto considerado pelos mesmos autores diz respeito à fixação do

espaço e à flexibilização do tempo, com Escolas de ciclos e adaptadas, nas quais
ocorrem diferentes experiências integradoras, tais como:
• Classes especiais: embora, nesta modalidade de ensino, as crianças fiquem
agrupadas num mesmo espaço em que, tampouco, há a flexibilização do tempo.
Além disso, o tratamento e as metodologias especiais utilizadas para atender a
esses alunos deveriam estar de acordo com as suas potencialidades. Isso porque
a grade curricular, bem como as exigências educacionais e o tempo letivo, são
os mesmos utilizados para as salas regulares;
• Salas de recursos: com a atuação num tempo criado para suprir lacunas e
limitações dos alunos que não conseguiram acompanhar, em um tempo fixado,
as atividades previstas. As ações, aqui, possuem o objetivo de nivelar os alunos.
Os alunos com Necessidades Educacionais Especiais são atendidos no contraturno
escolar, no qual a professora que faz esse tipo de atendimento possui formação
específica em Educação Especial;
• Professores itinerantes: cuja função é auxiliar os professores das salas regula-
res que possuem alunos com deficiência, embora percebamos que não ocorre
interação efetiva em relação ao tempo e ao espaço.
19
19
Nesses dois últimos aspectos, a formação dos professores também não contribui
para que possam oferecer uma Educação adequada e com qualidade para os alunos
com ou sem deficiência.
A LDB – Lei nº 9.394/96 prevê, no seu Artigo 12, Inciso I, que “os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
A Escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político Peda-
gógico (PPP), assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre
as finalidades sociopolíticas e culturais da Escola.
Crianças numa Escola pública de São Paulo: https://go.aws/3csHE3M
Afinal, o que é o Projeto Político Pedagógico?

Nem sempre a realidade na Escola reflete o avanço do debate pedagógico ou as
diretrizes presentes em documentos e orientações.
Dessa forma, a construção de uma Educação Inclusiva encontra-se em litígio com

concepções e funcionamentos de uma Escola tradicional, marcada pela repetição das
mesmas Práticas Pedagógicas, assim como das mesmas avaliações, conteúdos e objetos.
Essa fórmula fechada e repetitiva não tem a capacidade de estimular e desenvol-

ver as habilidades e as potencialidades dos estudantes, compreendendo suas diferen-
ças e auxiliando seu desenvolvimento.
Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda isso de maneira conceitual,

mas também que desenvolva, de maneira prática, capacidades e habilidades que
permitam promover a Educação Inclusiva.
Para que essa tarefa seja satisfatória, é preciso o apoio de múltiplos atores, sendo
necessário o engajamento e o trabalho conjunto dos professores, dos gestores edu-
cacionais, dos pedagogos, dos psicólogos, dos intérpretes de libras, dos professores
especializados e todos os profissionais que a Escola possua para orientar e apoiar as
práticas dentro e fora de sala.
O Projeto Político Pedagógico de uma Escola deve ser entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da Escola como um todo. Trata-se do instru-
mento teórico-metodológico, definidor das relações da Escola com a comunidade à
qual vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer,
para quem se vai fazer e como se vai fazer.
Segundo Veiga (2000), o termo projeto tem origem no latim projectu que, por
sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”.
Plano, intento, desígnio.
20
É por meio dele que se vai estabelecer a ponte entre a Política Educacional do
município e a população.
Para Veiga (2003), na construção do PPP, existe a necessidade de se promover

algumas reflexões sociopolíticas e filosóficas: o que se entende por Educação,
qual o papel da Escola na formação da cidadania, qual o contexto político, eco-
nômico e social da comunidade na qual está inserida, a função social da Escola,
contribuições que a Escola tem oferecido para a comunidade, participação da
comunidade e dos pais no cotidiano Escolar.
Não se constrói um Projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo Projeto Pedagógico da Escola é também político. O Projeto Pedagógico da
Escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a
uma finalidade que permanece como horizonte da Escola (GADOTTI, 2000).
Além disso, deve questionar que tipo de cidadãos quer formar, qual a missão da
Escola, seu perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa
missão, como deve acontecer a formação continuada dos professores, quais as ex-
pectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto
ao trabalho da Escola (VEIGA, 2000).
Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e participação de

todos: dirigentes, professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo
de construção. Sua sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento
participativo que se aperfeiçoa constantemente durante a caminhada. Sem isso, a
Escola nunca poderá alcançar seus objetivos.
Portanto, o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes
e implica, sobretudo, uma forma de se contrapor à fragmentação do trabalho peda-
gógico e sua rotinização, à dependência dos efeitos negativos do poder autoritário e
centralizador dos órgãos de administração central.
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar

sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do tra-
balho pedagógico administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar
os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações
a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas
indispensável para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Segundo Veiga (2000), são sete os elementos básicos relevantes que contribuem
coletivamente para fazer a análise da situação da Escola, tal como ela se encontra, e
estabelecer os objetivos.
É importante identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da Escola, de
forma que os objetivos estabelecidos possam ser alcançados, identificar como cami-
nhar nessa direção.
21
21
Caracterização
Sociopolítica da escola
Estrutural da escola
Funcional da escola
Comunidade na qual está inserida
Demanda
Necessidades educacionais da demanda
PPP Princípios
Objetivo geral
Objetivos específicos
Estratégias de ação
Políticas e administrativas
Didático-pedagógica
Metodologia de ensino (construção do
onhecimento; formação de competências)
Metas quantitativas e qualitativas
Avaliação (indicadores qualitativos e quantitativos)
Figura 3 – Organograma do PPP
Cabe à Gestão Escolar promover a mobilização dos professores e dos funcioná-

rios e a constituição do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficien-
temente, além de delegar poderes, estimular a autonomia, valorizando a atuação e a
produção de cada um.
Cabe, ainda, à Gestão Escolar prover o respeito às relações interpessoais, in-

clusive em ocasiões em que tem de promover ajustes no percurso de cada agente,
exercendo liderança na Comunidade, levando as famílias e demais Setores da Comu-
nidade para dentro da Escola.
O mobiliário, os espaços, a limpeza, o saneamento básico, os aspectos didáticos

e pedagógicos, teoricamente, determinam as ações das esferas administrativas, ou
seja, tudo o que for necessário para desenvolver interações políticas e as questões de
ensino-aprendizagem e do currículo.
O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se, assim, em uma categoria

“guarda-chuva”, capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais desenvol-
vidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma
mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem
(SANTOMÉ, 1998, p. 27).
Para Santomé (1998), o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à

construção do conhecimento. É necessário que a Escola perceba que ele é dinâmico,
que os componentes ideológicos devem ser desvelados e identificados. Isso implica,
portanto, a elaboração de uma análise crítica, tanto da cultura dominante, como, e
principalmente, da cultura popular, pois o currículo deverá expressar uma cultura.
Dessa forma, é imprescindível que o currículo esteja atrelado ao contexto social.
22
Outro aspecto relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo es-
tabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia de inclusão.
Segundo Santomé (1988), os conteúdos curriculares, a metodologia, os recursos

de ensino, a avaliação e a relação pedagógica implicam uma forma de controle, que
é instrumentalizada pelo currículo oculto.
Sendo assim, a forma curricular é capaz de fazer mensagens serem transmitidas

pela sala de aula e pelo ambiente Escolar (CORNBLETH, 1992, p.56 apud
SANTOMÉ, 1998), que, sem a crítica necessária, pode estimular a perpetuação
das ideias e concepções sociais hegemônicas e a manutenção das desigualdades
socioeconômicas e culturais.
A avaliação do PPP parte da necessidade de conhecer a realidade da Escola, de

efetuar uma análise crítica e reflexiva para buscar entender e explicar as causas das
reações coletivas para chegar à sua resolução, ou seja, são necessárias a descrição
e a problematização da realidade escolar e também a compreensão crítica dessa
realidade problematizada e a proposição de alternativas de ação, configurada no
momento da criação coletiva.
Segundo Bussman (1995, p. 38), “Esta é uma habilidade que cada Escola deve
desenvolver num esforço comum, responsável e sempre aperfeiçoável”.
Com isso, a Escola terá como avaliar os resultados da própria organização do

trabalho pedagógico. Entende-se, ainda, que a avaliação para a identificação das
necessidades educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma
análise do professor junto com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar pos-
síveis barreiras à aprendizagem; no entanto, a avaliação psicoeducacional deve ser
realizada por profissionais especializados.
Nesse sentido, a construção da Escola inclusiva exige mudanças culturais e em

suas consequências práticas.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um tra-

balho coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-
-administrativa do profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a
falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação,
de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica, a di-
versidade das personalidades que constituem o grupo de educadores e, até mesmo,
a presença frequente da prática autoritária da direção ou coordenação do ensino.
Ainda segundo Perrenoud (2000), a construção de uma Escola inclusiva implica

em transformações no contexto educacional, transformações das ideias, de atitu-
des e da prática das relações culturais e sociais (âmbito político, administrativo e
didático-pedagógico).
Finalizamos esta Unidade afirmando que a inclusão Escolar, especificamente do aluno

com algum tipo de deficiência, ainda suscita questionamentos em diferentes aspectos.
Não podemos deixar de considerar que ela é uma realidade e que não podemos
nos desvencilhar dela.
23
23
Então, o que Fazer, já que estamos em um caminho sem volta?

A reflexão, a análise do papel da Escola, dos pais e dos alunos, sobretudo dos
professores, que estão na linha de frente, são aspectos extremamente relevantes.
O argumento de falta de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já che-

gou até a Escola atendendo ao celebrado pela nossa Legislação e por documentos
internacionais dos quais o país é signatário.
Como a criança já está em sala de aula, cabe à Escola se mobilizar como um

todo, no sentido de que ela possa efetivamente ter acesso à Educação, ser acolhida
e, principalmente, que permaneça na Escola.
Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da Escola precisa ser questionada e mo-
dificada para que haja a efetiva inclusão.
Quanto ao PPP, este configura-se como um processo sempre em construção

coletiva, cujos resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo
educador e pela sua atuação na Escola, assegurada pela visibilidade e pelo aperfei-
çoamento da qualidade de ensino a que ele se propõe e que refletirá o envolvimento
dos professores nesse processo de construção coletiva.
A construção de uma programação curricular flexível é necessária para redefinir

e construir, de forma sintética e clara, os objetivos da Educação escolar de crianças
com ou sem deficiência.
Figura 4 – MAGUSSI, Augusto. Pintura de menino autista de 12 anos

Fonte: Reprodução
24
Vídeos
Educação e Inclusão Social – Aula 02 – Depoimentos: Histórico e Introdução
à Política Nacional de Educação Especial – Avanços e desafios
https://youtu.be/sfq4duAYhrw
Eixo Articulador – A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios
https://youtu.be/NgLUGoaYjtU
Leitura
Perspectivas da Educação Inclusiva a partir do Projeto Politico Pedagógico
FLORES, A. S.; D’ÁGUA, S. V. N. de L.; GONÇALVES, H. J. L. Perspectivas da
Educação Inclusiva a partir do Projeto Politico Pedagógico. InFor, Inov. Form.,
Rev. NEaDUnesp, São Paulo, v. 3, n. 1, p .20-34, 2017.
https://bit.ly/3gOjPqv
Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre
os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva:
uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação
especial brasileira. Inclusão, Revista da Educação Especial, Brasília, v. 1, n. 1,
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https://bit.ly/3gPm1Oz
Implementação da Educação Inclusiva: Análise do Projeto Político Pedagógico das Escolas
POKER, R. B.; TENDOLINI, E. A. Implementação da Educação Inclusiva:
Análise do Projeto Político Pedagógico das Escolas. Rev. Ibero-Americana de
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Campinas: Papirus, 2000.
27
27

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Aspectos Históricos da Inclusão Escolar:

Responsável pelo Conteúdo:

A dinâmica social ao longo da história consolidou estruturas que orientam pensa-

Essas formas se sedimentaram e criaram modelos quase sempre inalcançáveis.

Com isso, formam-se barreiras, principalmente atitudinais, difíceis de serem ven-

No âmbito da Educação Inclusiva, esta unidade propõe-se a discutir as políticas

Sugestão de leitura: “Aprendendo na diversidade: implicações educativas” de Rosa

Na Grécia antiga, as crianças e os adultos eram preparados para servir ao Exér-

Figura 1 – Cópia da estátua grega: Laocoonte e seus filhos

Na Roma antiga, até meados do século V a.C., o tratamento oferecido às crianças

Após o século II a.C., com a profissionalização do exército romano, as crianças

Assim, algumas dessas crianças chegaram a se tornar imperadores quando adul-

No entanto, as crianças com alguma deficiência e em situação de pobreza viviam uma

A princípio mantidos pela Igreja, com o desenvolvimento social, esses Hospitais

Com o ritmo acentuado do desenvolvimento ocorrido através dos séculos que se

Entretanto, não é apenas no âmbito do Mercado de trabalho que se verifica esse

No âmbito escolar, esse Sistema perverso toma dimensões significativas, pois a

Figura 2 – Jeremy Mann, 2017

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) é um documento histórico

Art. 2º. Sem Sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de

No Artigo 26, aparecem os parâmetros para o acesso à Educação, quando, no

Complementado pelo item 2, que diz que:

Art. 26. A educação deve visar à plena expansão da personalidade hu-

A Declaração dos Direitos Humanos se estabelece como marco fundamental da

A Declaração de Jomtiem (1990), promulgada na Tailândia, deu um importante

• Art. 5º: “Ampliar os Meios e o Raio de Ação da Educação Básica”;

A Declaração de Salamanca (1994) foi mais um passo decisivo na ampliação

Os signatários do documento proclamaram que:

Declaração de Salamanca, disponível em: https://bit.ly/2Xynr7c

A Convenção da Guatemala (1999) foi o mais um importante encontro interna-

No âmbito brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei n.º 9394, de

Em 1993, foi elaborado, pelo Ministério da Educação (MEC), o Plano Decenal de

Esse documento é considerado “um conjunto de diretrizes políticas voltado para a

Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos são lembrados na Lei

Apesar da correlação existente entre a idade dos alunos e o nível e as modalidades

No entanto, também é uma obrigação do Estado garantir os meios para que os

O total de alunos havia subido de 114.834 para 750.983. Já em 2017, eram, ao

Foto de dança artística, disponível em: https://bit.ly/3gfcX5q

Política Nacional de Educação Especial

Ainda dentro de iniciativas isoladas do Estado, foi criado o Centro Nacional de

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, tendo os objetivos fundamentais

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

Art. 205. A educação como um direito de todos, garantindo o desenvol-

I – estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola;

Art. 208. Garante como dever do Estado, a oferta do atendimento edu-

O Artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, deter-

No Brasil, em 1994, publica-se o documento “Política Nacional de Educação espe-

nacional, englobando diferentes modalidades da Educação: básica, ambiental, sexual,

A LDBEN busca promover maior autonomia para as Escolas da Rede Pública

A LDBEN preocupou-se também com a formação e a capacitação de gestores e

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Capitulo V, Da Educação Especial.

Já em 2001, é formulado o Plano Nacional de Educação – PNE Lei n.° 010172/

A Emenda Constitucional n.º 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Edu-

Plano Nacional de Educação, disponível em: https://bit.ly/3d8sHVS

O Decreto Lei n.º 3956, de 2001, promulgou a Convenção Interamericana para

A Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, disponível em: https://bit.ly/2ZCSKkc

A Resolução CNE/CP n.º 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

Também em 2002, a Língua Brasileira de Sinais – Libras foi reconhecida como

A Legislação sobre acessibilidade foi impulsionada pelo Decreto n.º 5.296/04,

Em 2005, foram implantados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/

A Organização das Nações Unidas – ONU aprovou, em 2006, a Declaração dos

O lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) apre-

Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,