DIREITO CONSTITUCIONAL NA GRADE CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO E

O PROJETO DE LEI 70/2015: REGULAMENTAÇÃO E IMPLICAÇÕES PRÁTICAS

Marcos José Ribeiro Oliveira1
Phablo Freire2

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo analisar como o Projeto de Lei 70/2015,
aprovado no Senado Federal, pode ser implementado através de atos regulamentares por parte
do poder executivo. A pesquisa se aloca na vertente teórica-metodológica jurídico-
sociológica, adotando o modelo de investigação jurídico-propositivo, tendo como técnica de
levantamentos de dados a coleta bibliográfica. O controle dos dados levantados se deu por
meio da triangulação dos seguintes eixos: a normatização jurídica, os modelos de
regulamentação anteriormente aplicados a normas de igual caráter e conteúdo e a inferência
do autor. Concluiu-se pela classificação da norma como de eficácia limitada, carecedora de
regulamentação posterior que viabilize sua efetividade enquanto importante veículo para
concretização do Direito fundamental à democracia.

Palavras-Chave: Direito Constitucional; Democracia; Direitos fundamentais de sexta

geração.

1. INTRODUÇÃO

A democracia sempre foi a pedra fundamental de um estado de direito. Diante

disso, a escola, como centro de produção de conhecimento e formação do ser humano, tornou-
se um campo fértil para a propagação de seus fundamentos. Nessa perspectiva, o Senado
Federal aprovou o Projeto de Lei 70/2015 no Senado Federal que altera a Lei de Diretrizes e
Bases da educação brasileira, com o intuito de expandir a noção cívica dos discentes,
ensinando-lhes sobre seus direitos constitucionais, além de aprenderem sobre seus deveres.
Assim, é importante avaliar a eficácia de tal norma e de que forma será implementada nas
unidades de ensino, pois a eficácia jurídica e social de uma norma são pontos fundamentais
para garantia de um estado democrático de direito.
O presente trabalho se localiza na vertente jurídico-sociológica (GUSTIN; DIAS,
2013, p.22). Qual seja o modelo de análise que admite, como elementos válidos, dados

1
Bacharelando em direito pela Faculdade de Ciências Aplicadas e Sociais de Petrolina (FACAPE), Licenciatura
Plena em Ciências com Habilitação em Matemática pela Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
(FFPP), pós-graduado em Tecnologias na Educação Pontifica Universidade Católica (PUC-Rio), professor da
Educação Básica da Rede Estadual da Bahia.
2
Professor orientador, Advogado, pós-graduado em gestão de cidades pela Faculdade de Ciências Aplicadas e
Sociais de Petrolina (FACAPE), pós-graduando em Direito Constitucional Aplicado pela Damásio Educacional.
Mestrando em Psicologia Social pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do
Vale do São Francisco (UNIVASF).
2
extraídos das relações entre o direito e a sociedade, ou aqueles propriamente sociais. O tipo de
investigação adotada para o enfrentamento do problema exposto será o jurídico-propositivo
(GUSTIN; DIAS, 2013, p.29), ou seja, uma abordagem que busca analisar e questionar uma
norma e propor mudanças legislativas concretas. No que diz respeito às técnicas e
procedimentos metodológicos adotados para o levantamento de dados, foram utilizados dados
normativos e dogmáticos (os devidos textos normativos que tratam a matéria e doutrina
jurídica), além de dados sociais como a experiência de regulamentação de leis anteriores, de
igual teor e objetivo. Quanto ao controle dos dados e conclusões auferidos utilizou-se a
triangulação metodológica que implica o cruzamento de três eixos, quais sejam: as teorias
relacionadas aos direitos fundamentais de sexta geração, com enfoque específico ao direito à
democracia, os parâmetros normativos para regulamentação, já concretos, em normas
anteriores de igual natureza e destinação e, finalmente, como ultimo eixo, a inferência do
autor no tocante a interação dos recursos téorico-normativos elencados (GUSTIN; DIAS,
2013, p.93-94).
Sem qualquer pretensão de esgotamento do tema, foi delineada, para
enfrentamento da pesquisa, a seguinte abordagem: procurou-se, em um primeiro momento,
situar o conteúdo do projeto de lei 70/2015 como direito fundamental de sexta geração. Em
seguida identificou-se os objetivos e particularidades do projeto, abordando sua tramitação,
mudanças e omissões; realizou-se, ainda, a classificação da norma no tocante a sua eficácia.
Foram também abordados procedimentos e modelos concretos para a implementação da
eficácia social da norma, nesse ínterim, foram utilizados como parâmetro o ensino de direitos
humanos no Estado de Pernambuco e a regulamentação do Ministério da Educação para o
ensino de Filosofia e Sociologia em âmbito nacional. Finalmente, seguiram-se as
considerações finais.

2. A EDUCAÇÃO E OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DE SEXTA GERAÇÃO

Como principio ou finalidade, a educação deve promover mudanças desejáveis e

relativamente permanentes nos indivíduos, objetivando o desenvolvimento do homem e da
sociedade. Atingindo a vida das pessoas, ela proporciona uma expansão dos horizontes,
fazendo com que a reflexão critica seja efetuada. Por isso, a relação escola e sociedade deve
ser considerada, já que esta como instituição social insere-se sempre num contexto concreto e
historicamente definido, sendo a escola o espaço no qual todos os cidadãos devem ser

3
favorecido e onde haja desenvolvendo de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão
do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício
efetivo da cidadania (ARANHA, 2004, p.7).
Isso é o que propõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...)
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber; (BRASIL, 1996, não paginado).

Da mesma maneira preceitua os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se

explicitamente contra valores e praticas sociais que desrespeitem aqueles princípios,
comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso refere-se a
valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades
necessárias para a participação social efetiva. (...) A contribuição da escola, portanto, é
a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de
capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. (...) A educação
para cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para
aprendizagem e a reflexão dos alunos. (PCN´s, 1997, p. 23).

Dessa forma, cabe aos educadores o papel de dinamizadores do conhecimento,

pois, as aprendizagens direcionadas para aquisição de instrumentos de compreensão,
raciocínio e execução, não podem ser consideradas completas. Portando, para cumprir os
preceitos legais da LDB, e as coordenadas pedagógicas dos PCN´s se faz necessário uma
educação dialógica3. O aluno deve participar do processo de construção do conhecimento,
estudando e aprendendo o mundo e relacionando os conhecimentos adquiridos com a
realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social.

Uma prática educativa centrada no educando, toma-o como centro de atenção e

ponto de partida para toda e qualquer decisão que se venha a tomar
pedagogicamente. Quem vai ser formado é o educando, por isso, importa estar

3
O diálogo é uma via de mão dupla. Para nascer um diálogo é necessário alguém disposto a falar e outro a ouvir.
Diante disso, o diálogo parece ser um dos pilares da comunicação. Por muito tempo nas escolas o professor era
considerado um transmissor de conhecimento e o aluno um mero receptor. Neste sentido, Freire alerta:
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (1987, p. 68). Nasce aqui a educação dialógica. Assim, Educação dialógica difere de Educação dialética.
Na Grécia Antiga, os filósofos afirmavam que dialética era a arte do diálogo. Para Hegel, dialética é uma forma
de pensar a realidade em constante mudança por meio de termos contrários que dão origem a um terceiro, que os
concilia.

4
 atento a ele, às suas necessidades e singularidades. Se, em nossa prática educativa
cotidiana, falamos em “formar o educando”, como é que nossa atenção pode estar
centrada no currículo? Será que aí não há um paradoxo? Em nosso discurso
cotidiano, afirmamos que formamos o educando, todavia centramos nossa atenção
no currículo em detrimento da sua formação. (LUCKESI, 2008, p.2).

Portanto o professor deve estar atendo a seu papel de estimular a capacidade

critica do educando, e consequentemente desenvolver uma educação contextualizada. É o que
conclui Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, onde coloca que educar é
construir, é libertar o ser humano reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades.

A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade e
um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais (...) mulheres e
homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes
de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora,
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz
sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p. 41).

O aluno, antes de mais, nada é um ser humano, e deve compreender que faz parte
do mundo como um ser construtor. Então este deve analisar e refletir a importância e o valor
de seus direitos e deveres, porque se observa que o cidadão só exigirá respeito e consideração
a sua cidadania quando ele tiver consciência da mesma.
Com efeito, é através da educação crítica-reflexiva que se pode almejar uma
sociedade democrática e mantenedora dos direitos fundamentais. A educação passa a ser
considerada como instrumento para a construção de um horizonte de dignidade e
solidariedade, criando e recriando os valores democráticos, a sensibilidade e a indignação
frente às injustiças.
É necessário, pois, para a concretização da democracia o conhecimento das causas
e dos processos que determinam as injustiças pessoais e sociais, e principalmente o
conhecimento das alternativas democráticas da sociedade para superá-las. Por isso, com o fim
de alcançar uma sociedade justa e democrática, é essencial mudar as mentalidades. Desta
maneira, isso só acontecerá através de uma educação que incuta valores, ética, justiça,
tolerância e fraternidade.
O preceito de que todas as pessoas nascem com os mesmos direitos fundamentais,
não importando se é homem ou mulher, a cor da pele, rico ou pobre, deve permear o ambiente
escolar, pois o respeito pela dignidade da pessoa humana deve existir sempre, em todos os
lugares e de maneira igual para todos. E ainda nesse contexto, é preciso compreender que os
Direitos Fundamentais têm uma larga trajetória e foram conquistados ao longo de processos
5
históricos. São, portanto, direitos fundamentais e históricos, pois surgiram de forma gradual, a
partir das necessidades de cada época (BOBBIO, 2004, p.20).
Nesse diapasão, é preciso antes de tudo analisar alguns conceitos trazidos pela
doutrina. Os autores diferenciam direitos humanos de direitos fundamentais. Os primeiros
referem-se aos direitos expressos em tratados internacionais, os outros são direitos positivados
internamente em uma constituição. E no tocante as garantias, estas são os instrumentos
assecuratórios, ou seja, é o acessório que garante o direito, são as ferramentas jurídicas por
meio das quais tais direitos se exercem, limitando os poderes do Estado. E por fim, os
Direitos fundamentais são o conjunto de normas, princípios, prerrogativas, deveres e
institutos, inerentes à soberania popular, que garantem a convivência pacífica, digna, livre e
igualitária, independentemente de credo, raça, origem, cor, condição econômica ou status
social. Os direitos fundamentais não surgiram simultaneamente, mas aos poucos, em
consonância com a demanda de cada época, motivo pelo qual os estudiosos costumam dividi-
los em gerações ou dimensões, conforme sua ingerência nas constituições (BULOS, 2014,
p.525).
Frederico Afonso (2014, p. 26) afirma que geração dá ideia que uma geração
posterior revogaria a anterior, e que o termo correto seria “dimensão”, pois não existe ideia de
suplantação neste termo. Os direitos de primeira dimensão referem-se as Liberdades Públicas
ou direitos de liberdade. É a tradução do discurso jurídico da liberdade, a preservação da
autonomia privada (direito de reunião, liberdade de culto, liberdade de manifestação).
Liberdade do cidadão em face do Estado. O Estado deve ser afastado da esfera individual de
cada cidadão.
Os de segunda dimensão são direitos sociais (prestacionais) – atuação estatal para
garantir esses direitos (direito à igualdade, moradia, educação). – Direitos econômicos, sociais
e culturais. O Estado precisa intervir para garantir os direitos. O objetivo é de que todos
gozem de um patamar mínimo de direitos fundamentais, e o Estado reconhece que
determinadas camadas sociais não conseguem atingir este mínimo sem a sua assistência.
Todos os direitos sociais podem ser questionados judicialmente se levado em conta o âmbito
da política pública (saúde, educação, trabalho, proteção ao idoso, etc.).
Terceira dimensão representa os direitos difusos e coletivos, fundados na
solidariedade (ou fraternidade). Direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
proteção ao patrimônio histórico e cultural, direito à paz e ao progresso, sentimento de
fraternidade.

6
 Atualmente os doutrinadores divergem quanto a existência de novas dimensões.
Fala-se em Direitos até de sétima geração. Para Paulo Bonavides (2001, p.59), os Direitos de
quarta dimensão referem-se ao Direito à democracia, à informação, ao pluralismo jurídico.
Mandamento ao poder constituinte originário, é um dever à ser observado pelo poder
constituinte originário. São instrumentos técnico-jurídicos para garantir o ordenamento
jurídico. Uma boa Constituição seria então uma Constituição que albergue este pluralismo
jurídico. É um valor que inspira a nossa Constituição, presente já em seu preâmbulo.
Já o autor Bulos (2014, p.530-531), coloca tais Direitos como sendo de sexta
dimensão. Entretanto, o que deve ser extraído é que a Democracia, o direito de informação e o
pluralismo político, são considerados Direitos fundamentais, independente da classificação
dimensional imputada por cada autor.
A democracia é um direito fundamental, porque o arbítrio não se irmana com o
regime das liberdades públicas, que se opõe à força, à brutalidade, ao abuso de poder. O
direito de informação, por sua vez, é outra liberdade pública da coletividade. Não se
personifica, muito menos se dirige a sujeitos determinados. Conecta-se à a liberdade de
informação, porque todos, sem exceção, têm a prerrogativa de informar e de ser informado. O
acesso ao conhecimento não pode ser tido como privilégio de uns, em detrimento de outros
(BULOS,2014, p.531).
Já o pluralismo político é a composição da sociedade pelos seus diversos
segmentos, sendo outro direito fundamental de grande envergadura, no panorama das
liberdades públicas. Neste particular, merecem destaque, A Carta de 1988, em seu art. 12 e a
Declaração Universal dos Direito do Homem, a seguir, respectivamente:

Art. 12, V - erigiu o pluralismo ao posto de fundamento do Estado Democrático de

Direito brasileiro (BRASIL, 1988, não paginado)

E ainda:
Art.21, §1º - toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país,
diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
(DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948, não
paginado).

No tocante à sexta geração, alguns teóricos relacionam-na à bioética. Mas cabe

salientar que o doutrinador Paulo Bonavides (2001, p.59) já mencionava esta no campo da
quarta geração de direitos fundamentais, defendendo a participação democrática, o direito ao
pluralismo, bioética, limites à manipulação genética, como tratado alhures.
7
 Mergulham nesse tema, ainda, os que defendem4a água potável. Assim, esses
doutrinadores rebatem a ideia de que a água seria um direito de terceira dimensão, e
acrescentam-na como sendo uma espécie de direito de sexta dimensão.
No entanto, já é pacífico que o direito à água potável, por ser considerada como
fundamental à vida dos seres vivos, já está protegido desde o surgimento da terceira
dimensão. Nesse sentido, não seria interessante criar uma nova geração para um direito já
contemplado nesse tipo de classificação.
Em relação à localização do acesso à democracia, no que se refere às gerações de
direitos, este trabalho adota o posicionamento de Bulos (2014, p.529).A democracia para ele é
um direito fundamental, porque o arbítrio não se irmana com o regime das liberdades
públicas, que se opõe à força, à brutalidade, ao abuso de poder.

3. PLSN. 70/2015: OBJETIVOS E PARTICULARIDADES

Nesta senda, para haver então uma sociedade mais justa, e que faça valer os anos
de luta na conquista destes direitos fundamentais, a ação mais eficaz a ser empreendia é uma
educação fundamentada nesses direitos. Leis e constituições não são suficientes, se não
existem valores norteadores dos atos dos cidadãos, e se estes não conhecem seus direitos e
deveres. Foi neste sentido que foi elaborado Projeto de Lei do Senador Romário (PSB-RJ),
PLS 70/2015.
O Projeto de Lei objetiva incluir a disciplina Constitucional no currículo escolar
do ensino básico, contemplando estudantes do ensino fundamental e Médio. A matéria
iniciou-se com a discussão de abarcar tanto o texto constitucional como o ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente) e o reforço dos valores morais e cívicos da sociedade. Além disto,
na justificativa do projeto, o deputado cita que o projeto de lei visa expandir a noção cívica
dos estudantes, ensinando-lhes sobre seus direitos constitucionais, como cidadão e futuro
eleitor, e, em contrapartida, aprenderem sobre seus deveres.
O senado aprovou o Projeto de Lei dia 06 de outubro de 20155. Foi apresentado
um substitutivo ao projeto original, com alterações textuais, o que demandou aprovação em
dois turnos pelo grupo de senadores. Na ocasião, o relator da matéria, Senador Roberto Rocha

4
Boaventura de Sousa Santos afirma que a “A desertificação e a falta de água são os problemas que mais vão
afetar os países do Terceiro Mundo na próxima década. Um quinto da humanidade já não tem hoje acesso à água
potável". Assim, defende que esse bem tenha uma proteção especial.
5
Dados relativos ao tramite do PLS 70/2015 disponíveis do sítio do Senado.
8
(PSB-MA) observou6, de maneira sensata, que a criação de uma disciplina especifica poderia
gerar críticas à ação do Congresso Nacional, ao passo que, os inteiros conteúdos a serem
estudados nas escolas, bem como as estratégias pedagógicas, passariam a ser objeto de
legislação específica, sendo subtraída dos educadores a competência para decidir sobre a
matéria. E completou o raciocínio no sentido deu que “as deliberações curriculares devem
ocorrer de forma conjunta e articulada e não mediante proposições avulsas”. Por essa razão,
optou apenas pela sugestão de abordagem do novo conteúdo como parte de disciplinas já
existentes.
É importante observar que, não é uma lei por si só que garante que a temática da
disciplina estará presente na formação das crianças e dos jovens, essa educação deve ser
permanente, continuada, voltada, necessariamente, para mudança, deve incutir valores,
atingindo corações e mentes, não sendo mera instrução. Por isso, as alterações feitas no texto
original se aplicam melhor a realidade escolar. Isso significa dizer que deve ser priorizada
uma educação em direitos fundamentais que trabalha na formação de uma cultura de respeito
à dignidade humana, através da vivência dos valores da liberdade, justiça, igualdade,
solidariedade, cooperação e tolerância. É uma educação que objetiva formar a consciência do
individuo, conforme preceitua (ARANHA, 2004, p.7), e permear os atos do cotidiano, não
pode ser considerada mera disciplina que se aprende em sala de aula, ela deve criar uma
cultura de permanente vigilância.
Dessa forma quando se fala em educação em direitos fundamentais, fala-se
também em educação para cidadania, esta não podendo ser relacionada como se fosse
meramente uma educação moral e cívica, como se fosse necessário pregar o culto à pátria,
seus símbolos, heróis e datas históricas, fomentando o nacionalismo, pois a nação não é um
todo homogêneo, mas um todo heterogêneo, com conflitos, classes sociais, grupos e interesses
diferenciados. Por isso, entende-se que a ideia de educação para cidadania é necessária para
formação de um cidadão participativo e solidário, consciente de seus direitos e deveres. Com
isso se terá uma visão mais ampla do que seja uma educação democrática, que é o objetivo da
educação em direitos fundamentais, pois não existe democracia sem direitos humanos, e esta
não existe sem a prática daquela.

É nesse sentido que nos referimos sempre à cidadania democrática. Existem casos
de regimes políticos que levaram ao extremo a educação para a cidadania, em

6
Em sua justificativa, o Senador Romário afirma que a Constituição Federal de 1988 foi um marco da
democracia no Brasil e renovou o orgulho cívico no país. Nesse sentido, ele relata a importância de ensinar
direitos constitucionais para os estudante, que ao completarem 16 anos, poderão se tornarem eleitores.
9
 termos de mobilização cívica, mas não em termos de cidadania democrática.
Regimes totalitários levaram ao extremo a formação do cidadão ligado à pátria, à
nação, ao seu passado histórico, ao projeto do futuro. Aliás, regimes totalitários são
aqueles que mais mobilizam os cidadãos para um tipo de educação cívica que não
tem nada a ver com educação em direitos humanos, com educação democrática. Em
meados do século XX regimes totalitários formaram cidadãos participantes,
conscientes de uma missão cívica, porém cidadãos fascistas, nazistas, ou seja,
cidadãos de um determinado regime que não era democrático. Portanto, nossa idéia
de cidadania insere-se exclusivamente no quadro da democracia. (BENEVIDES,
2000).

O aprendizado então deve estar relacionado à vivência do valor de igualdade em

dignidade e direitos para todos, proporcionando o desenvolvimento de atitudes e sentimentos
de solidariedade e cooperação, é uma educação para a tolerância. Tem por norte também o
desenvolvimento da capacidade de se perceber, compreendendo as consequências pessoais e
sociais de cada escolha, levando ao senso de responsabilidade. Através da formação de
personalidades autônomas, sujeitos de direitos e deveres capazes de julgar, escolher, tomar
decisões, se tornando cidadão participante, crítico, comprometido e responsável com a
mudança de praticas e condições da sociedade que violam ou negam os direitos humanos, que
se poderá almejar uma sociedade defensora de tais direitos.
Sobre a realidade de se educar em direitos fundamentais, não se nega que esse é
um trabalho complexo e de longo prazo, pois o educador não terá – como ocorre em outras
disciplinas – o resultado no final do ano. É uma educação permanente e global, mas que não é
impossível. Na escola essa educação deverá estar vinculada a realidade concreta dos alunos,
dos professores, dos diretores, dos funcionários, da comunidade que a cerca, fundamentando o
espaço escolar como uma verdadeira esfera pública democrática.
O Projeto de Lei objeto de análise dessa pesquisa, todavia, não discorre sobre
como será a pratica da disciplina ofertada. Propõe-se inicialmente a inclusão de nova
disciplina, e oferecimento de material didático. Depois vem o substitutivo, que
conscientemente, não restringe o ensino apenas a uma matéria isolada, mas opina por uma
abordagem do novo conteúdo como parte de disciplinas já existentes, mas ainda não
menciona a preparação dos professores, nem da escola. Percebe-se que para a concretização
dessa educação direcionada a valores éticos e morais, explanados no texto do Projeto de Lei,
os sistemas educacionais precisam ainda de uma modificação dos programas de estudo e dos
livros de texto, a inclusão da capacitação em direitos fundamentais nas metodologias didáticas
correspondentes na formação de professores, organização de atividades extracurriculares tanto
nas escolas como no âmbito da família e da comunidade além da preparação do material
didático.
10
3.1 Alterações propostas pela PLS 70/2015

O referido projeto propõe a alteração dos artigos 32 e 36 da Lei 9.394/96 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação). Tais alterações inserem a disciplina Direito Constitucional,
como sendo obrigatória em todas as séries do Ensino Médio, inverbis:

O CONGRESSO NACIONAL decreta:

Art. 1º Os arts. 32 e 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 32
(...)
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, do exercício da
cidadania, da tecnologia, das artes e dos valores morais e cívicos em que se
fundamenta a sociedade;
(...)
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, a disciplina
Constitucional, além de conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
(...)
“Art. 36
(...)
IV – serão incluídas a disciplina Constitucional, a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio(BRASIL, 2015, não
paginado)

No entanto, não explica como isso ocorrerá, que tipo de habilitação será
necessária para ministrar as aulas, como ficará a carga horária das outras disciplinas, por
exemplo. Além disso, ainda propõe a inclusão do Direito Constitucional e Direito da Criança
e do Adolescente no Ensino Fundamental.
Em que pese o Direito Constitucional ser a base de uma sociedade considerada
democrática, a inserção de uma Disciplina na grade curricular escolar não garante a
apropriação dos seus princípios fundamentos. É preciso criar instrumentos efetivadores da
eficácia normativa. A Constituição sozinha não é capaz de garantir a formação do estudante e
de seu caráter, por isso o referido projeto de lei torna-se uma norma de eficácia contida.
Tal projeto também tem a intenção de empoderar o discente quanto cidadão, como
consta de forma implícita na sua justificativa. Ao analisar uma das vertentes do
empoderamento, Freire (2015, não paginado) traz a ideia de que, em uma democracia, os
representados passam a policiar os seus representantes:

11
 Alguns pontos, das considerações de Horochovski (2006) merecem relevo. Aponta o
autor que é possível perceber o empoderamento quando o modelo clássico de
representatividade começa a ser quebrado, a saber, quando a população vai além da
mera escolha e passa a policiar a atitude dos selecionados. Aumenta-se também a
cultura política quando o interesse pelos assuntos passa a crescer sem que
necessariamente estímulos externos sejam percebidos, dilatando-se o espectro
político da população pelo próprio interesse popular, o que necessariamente
ocasiona uma propagação maior de conflitos, inerentes a discussão e confronto de
interesses.

Assim, a PLS 70/2015 parece se preocupar em dar subsídios para que o cidadão
(aqui em sentido amplo) ao completar 16 anos de idade (aqui em sentido estrito, ou seja, apto
a votar e que possui título de eleitor) tenha certa consciência do que está fazendo. No entanto,
a simples inserção da disciplina Direito Constitucional na grade curricular não parece garantir
tal empoderamento, pois ainda existe uma série de lacunas a serem preenchidas para dar
efetividade à pretensa norma.

4. EFICÁCIA DAS NORMASCONSTITUCIONAIS E PLS 70/2015

As normas constitucionais não apresentam idêntica eficácia e nem sempre podem

ser aplicadas, pois as constituições são diplomas considerados incompletos. Geralmente são
elaboradas em ambientes conflituosos e cheios de interesse, muitas vezes deixando nas mãos
do legislador infraconstitucional a implementação dos desejos contidos no texto
constitucional. Diante disso, as normas constitucionais serem classificadas quanto à
aplicabilidade e aos efeitos.
Nesse ínterim, Bulos (2014, p.478) afirma terem sido as lições deJosé Afonso da
Silva7decisivas para essa classificação das normas constitucionais. Assim, ele considerou três
critérios diferentes, concluindo que as normas constitucionais podem ser deeficácia plena e
aplicabilidade imediata; de eficácia contida e aplicabilidade imediata; e de eficácialimitada.
Tal posicionamento foi adotado também pelo Supremo Tribunal Federal na 3ª sessão
administrativa, realizada em 24 de junho de 1998.
José Afonso da Silva (1998, p.86) fala em uma sistematização analítica da
aplicabilidade das normas constitucionais. Diante disso, é importante destacar que o termo
aplicabilidade deve ser entendido como uma norma que tem condições de ser aplicada, ou

7
José Afonso da Silva prefere uma classificação tripartida.
12
seja,está apta a produzir seus efeitos. Nessa perspectiva, o referido autor não analisou a
eficácia social8 das normas constitucionais.

4.1Normas Constitucionais de eficácia plena

As normas constitucionais de eficácia plena, aplicabilidade imediata, não
necessitam da atuação legislativa superveniente para serem empregadas, pois possuem todos
os requisitos necessários à sua execução direta e integral. Portanto, tais normas são
autoaplicáveis e não dependem de regulamentação por uma lei infraconstitucional. O aludido
doutrinador conceitua tais normas como sendo “aquelas que, desde a entrada em vigor da
constituição, produzem, ou têm possibilidade de produzir, todos os efeitos essenciais,
relativamente aos interesses, comportamentos e situações,que o legislador constituinte, direta
e normativamente, quis regular” (SILVA,1998, p. 101).

4.2Normas Constitucionais de eficácia contida

De outra banda, as normas constitucionais de eficácia contida são aquelas que,

mesmo produzindo seus efeitos desde logo, não dependendo de regulamentação, podem, por
expressa disposição constitucional, ter sua eficácia restringida por outras normas, sejam da
própria Constituição ou infraconstitucionais. Assim, tais normas podem ser restringidas ou
suspensas pelo legislador ordinário.
Em ralação à aplicabilidade, as normas de eficácia contida aproximam-se das
normas de eficácia plena por refletirem seus efeitos de imediato e delas se afastam pela
contenção de sua eficácia. José Afonso da Silva afirma que as normas de eficácia contida são
aquelas “em que o legislador constituinte regulou suficientemente os interesses relativos a
determinada matéria, mas deixou margem à atuação restritiva por parte da competência
discricionária do Poder Público, nos termos que a lei estabelecer ou nos termos de conceitos
gerais nelas enunciados” (SILVA, 1998, p.116).

4.3Normas Constitucionais de eficácia limitada

8
Vide obra “Aplicabilidade das normas constitucionais” do referido autor.
13
 A este ponto, é importante apresentar as características das normas constitucionais
de eficácia limitada. Tais normas constitucionais são aquelas que precisam de regulamentação
e integração através de normas que estão abaixo da Constituição.
No instante que são promulgadas, estas normas apresentam uma eficácia jurídica.
No entanto, não apresentam eficácia social. Portanto, não são capazes de produzirem todos os
seus efeitos, dependendo de uma lei para se concretizarem. Por isso, pode-se afirmar que a
aplicabilidade dessas normas é reduzida.
É importante destacar o posicionamento de UadiLammêgo sobre o assunto.

Embora as constituições mencionem as expressões "nos termos da lei", "fixada em

lei", "estabelecidos em lei", "na forma da lei", "a lei disporá", "a lei regulará" etc.,
informando que determinado preceito logra aplicabilidade diferida, isso nem sempre
serve para caracterizar as normas de eficácia limitada.Aliás, o constituinte de 1988
veiculou fórmulas como essas em dispositivos de eficácia contida. Exemplos: arts.
5º-, XXVIII ("nos termos da lei"); 3 7, 1 ("estabelecidos em lei"); 184, caput
("definida em lei"). (BULOS, 2014, p. 482)

Deve-se sobrevir, portanto, regulamentação que venha prover os elementos

necessários para que a vontade da lei possa alcançar a realidade social e nela produzir os
resultados desejados.

4.4Normas Constitucionais e a eficácia social

Pedro Lenza (2014, p.251) afirma em sua obra Direito Constitucional

Esquematizado, que todas as normas constitucionais possuem eficácia, algumas eficácia
jurídica e social e outras apenas jurídica. Diante disso, uma norma vigente nasce com
potencialidade para produzir seus efeitos e regulas determinadas relações humanas e,
consequentemente, ser aplicada em um caso concreto. Se efetivamente consegue ser aplicada
concretamente terá eficácia social. Ademais, toda norma tem eficácia jurídica, ou seja, está
apta a produzir seus efeitos desde seu nascimento, pois sua simples edição já é condição de
revogabilidade de norma anterior contrária.
Nesse diapasão, a efetividade/eficácia social é a realização do Direito, o
desempenho concreto de sua função social. No entendimento de Gisele Mazzoni Welsch
verifica-se uma ligação entre o dever-ser normativo e o mundo fático.

14
 Ela traduz a materialização, no mundo dos fatos, dos preceitos legais e simboliza a
aproximação, tão íntima quanto possível, entre o dever-ser normativo e o ser da
realidade social. A efetividade das normas depende, em primeiro lugar, da sua
eficácia jurídica, da aptidão formal para incidir e reger as situações da vida,
operando os efeitos que lhe são inerentes. Não se trata apenas da vigência da regra,
mas também, e, sobretudo, da “capacidade de o relato de uma norma dar-lhe
condições de atuação”, isoladamente ou conjugada com outras normas. Se o efeito
jurídico pretendido pela norma for irrealizável, não há efetividade possível.
(WELSCH, 2007, p.5).

Assim, a eficácia social pode ser entendida como sendo a efetivação de um

comando normativo e que revela sua força no mundo fático. Nessa perspectiva, a efetividade
irradia não a possibilidade da aplicação de uma norma, mas a eficácia social e os mecanismos
para a sua real aplicação. Partilhando desse entendimento, Barroso (1993, p.85) afirma como
sendo efetividade: “o fato real de ela (a norma) ser efetivamente aplicada e observada, da
circunstância de uma conduta humana conforme à norma se verificar na ordem dos fatos”.

5. O PLS 70/2015, SUA NATUREZA DE NORMA DE EFICÁCIA LIMITADAE

ONECESSÁRIO PROCEDIMENTO PARA IMPLEMENTO DE SUA EFICÁCIA
SOCIAL

Nesse diapasão, é forçoso observar que o conteúdo normativo proveniente do

Projeto de Lei em comento, quando em vigor, possuirá eficácia limitada, pois somente terá
eficácia jurídica, efetivamente, após uma regulamentação que esclareça de que forma essa
poderá irradiar a vontade do legislador. Ademais, observa-se que o PLS 70/2015, se entrar em
vigor, terá a sua eficácia reduzida ou diferida, ou seja, não produzirão seus efeitos logo de
imediato.
Não poderia ser classificada a norma em potencial como de eficácia plena em
razão de não estarem aptas à produção de todos os seus efeitos, pois necessitará de lei ou ato
normativo editado pelo legislador ordinário. Tão pouco poderia ser de eficácia contida, pois a
norma infraconstitucional necessária para sua regulamentação não será editada para reduzir a
sua abrangência e sim para ampliar a eficácia e a aplicabilidade da norma.
Assim, o PLS 70/2015 carece de uma norma que explique como sedará sua
aplicação concreta. Nesse sentido, poder-se-ia classificar a norma que se extrairá no projeto
em comento, como de eficácia limitada, a partir das lições de José Afonso da Silva (1998,
p.126) ao defender que “são, pois, normas constitucionais de princípio institutivo aquelas
através das quais o legislador constituinte traça esquemas gerais de estruturação e atribuições

15
de órgãos, entidades ou institutos, para que o legislador ordinário os estruture em definitivo,
mediante lei.

5.1A necessária regulamentação ulterior do PLS 70/2015

Sendo o PLS 70/2015 aprovado também na Câmara dos Deputados e,

posteriormente, promulgada pelo chefe do executivo, esta será uma norma de eficácia
limitada.
Semelhante situação verificou-se quando o artigo 36, § 1, inciso III, da Lei nº
9.394/96 trouxe a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio. A
referida lei não esclareceu a forma de organização das referidas disciplinas, deixando margem
a várias interpretações e dúvidas quanto à sua efetivação. Diante disso, o Conselho Nacional
de Educação emitiu, à época, parecer sobre o assunto:

Diante do exposto, e nos termos deste parecer, votamos para que se altere a redação
do artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98 que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, especificamente:
a) que seja alterado o § 2º do artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que deverá
ter a seguinte redação:
§ 2º As propostas pedagógicas de escolas que adotarem organização curricular
flexível, não estruturada por disciplinas, deverão assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
b) que sejam incluídos os § 3º e 4º no artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98,
com a seguinte redação:
§ 3º - No caso de escolas que adotarem organização curricular estruturada por
disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.
§ 4º - Os componentes História e Cultura Afro-Brasileira e Educação Ambiental
serão, em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando,
pertinentemente, os demais componentes do currículo.
c) que seja incluída orientação no sentido de que os currículos dos cursos de Ensino
Médio deverão ser adequados a essas novas disposições, sendo que, no caso do § 3º,
acrescentado ao artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, devem os sistemas de
ensino, no prazo de um ano a contar da data de publicação da Resolução decorrente
deste Parecer, fixar as medidas necessárias para a referida inclusão de disciplinas de
Sociologia e de Filosofia. (PARECER CNE, 2006, p. 9)

Pode-se inferir,a partir do referido parecer, que o Ministério da Educação não

apresentou solução para os problemas de ordem prática trazidos pela inserção obrigatória das
referidas disciplinas. Do mesmo modo, o referido parecer destaca:

Para essas escolas, as dúvidas quanto à capacidade de efetivação do prescrito na

LDB9 e nas DCNEM10 são maiores, pois, se os professores estão comprometidos

9
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
16
 com o desenvolvimento do programa de suas disciplinas, dificilmente terão
condições de dar tratamento interdisciplinar e contextualizado aos necessários
conhecimentos de Filosofia e Sociologia, ou mesmo outros, tão requeridos para o
exercício da cidadania e para atender ao dever de “vincular-se ao mundo do trabalho
e à prática social”, além das legalmente obrigatórias História e Cultura Afro-
Brasileira e Educação Ambiental, está assim definida pela Lei nº 9.795/99.
(PARECER CNE, 2006, p. 7)

O documento emitido pelo Conselho Nacional de Educação vai além e questiona

as reais condições de efetivação da referida norma. Então, vejamos:

Para garantia do cumprimento da diretriz da LDB, referente à Filosofia e à

Sociologia, não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses
componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com
professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses
componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas
suas bibliotecas. (PARECER CNE, 2006, p. 9)

Assim, pode-se entender, a partir do aludido caso análogo, que a PLS 70/2015
também carece de esclarecimentos sobre os meios pelos quais a eficácia social será percebida
e perseguida. Resta assim, à margem da atuação discricionária do Poder Público a
regulamentação das omissões que nascerão, de imediato com a entrada em vigor da lei
resultante do projeto em questão, em sendo esta efetivamente promulgada.

5.2Parametrização do ensino de filosofia e sociologia

A Lei que inseriu as disciplinas de Filosofia e Sociologia não tratou de dizer como
elas seriam implementadas. Assim, no dia 24 de novembro de 2005, o Conselho Nacional de
Educação foi questionado sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e
Filosofia no Ensino Médio”, que elaborado pela Secretaria com a participação de
representantes de várias entidades.
Ao analisar o mérito, o Conselho Nacional de Educação reiterou a importância e o
valor da Filosofia e da Sociologia para um processo educacional consistente e de qualidade na
formação humanística de jovens que se deseja sejam cidadãos éticos, críticos, sujeitos e
protagonistas (PARECER CNE, 2006, p.2). Diante disso, considerou que o legislador quis
reconhecer tal importância ao abordar de forma nominal os conhecimentos filosóficos e
sociológicos, dando-lhes valor essencial e não acidental, com caráter de finalidade do

10
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - resolução do Ministério da Educação CEB Nº 3, de
26 de junho de 1998.
17
processo educacional do Ensino Médio. Assim, contempla o artigo 36, § 1º, inciso III, da Lei
nº 9.394/96. O referido parecer destacou ainda:

Não é demais destacar que, na ótica da LDB, os conhecimentos de Filosofia e

Sociologia são justificados como “necessários ao exercício da cidadania” (artigo 36,
§ 1o, inciso III, da Lei nº 9.394/96). Com os demais componentes da Educação
Básica, devem contribuir para uma das finalidades do Ensino Médio, que é a de
“aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (art. 35, inciso
II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de “difusão de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática” (art. 27, inciso I, da LDB)
(PARECER CNE, 2006, p. 3).

Concluiu-se também ao enfrentar o mérito que todos os componentes curriculares

referidos são obrigatórios, mas, sem determinação de forma ou modalidade. Assim, ficou
cristalino que a lei que trata da obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia na
Educação Básica carece de parâmetros para sua efetivação.
De outra banda, o Ministério de Educação e Cultura-MEC promoveu, em 2004, a
elaboração do documento “Orientações Curriculares do Ensino Médio”, destinado a subsidiar
as discussões de seminários regionais, realizados com o fito de consolidar a organização
curricular do Ensino Médio. Na parte destinada à Filosofia, pode-se observar que:

As escolas têm autonomia quanto à sua concepção pedagógica e à formulação de sua

correspondente proposta curricular, “sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar”, dando-lhe o formato que julgarem compatível
com a sua proposta de trabalho (PARECER CNE, 2006, p. 7).

Da referida citação pode-se inferir que o MEC quis dar mais liberdade às escolas
para decidirem sobre a forma como as disciplinas ora analisadas serão ministradas nas
escolas. Isso porque toda Unidade Escolar do Brasil tem que possui um Projeto Político
Pedagógico, ou seja, um documento que trata dos objetivos, diretrizes e ações de um
determinado processo de construção do conhecimento a ser desenvolvido na escola,
expressando as exigências legais do sistema educacional, bem como as necessidades,
propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos de pensar e agir dos atores
que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui
para transformá-la (LIBÂNEO, 2004, p. 152). Nesse sentido também está o entendimento do
Ministério da Educação:

18
 Se a escola tem autonomia para desenvolver na própria concepção pedagógica, o
que, aliás, é garantido pela Constituição Federal e reiterado pela LDB, ela tem, por
outro lado, a obrigação de coerência nessa concepção, bem como no seu
planejamento, na sua organização e na sua execução. Nesse sentido, se a escola
planejou e organizou seu currículo, no todo ou em parte, com base em disciplinas, a
lógica obriga que os componentes obrigatórios, sem ressalva legal, sejam oferecidos
da mesma forma. Se a escola, ao contrário, usando da autonomia que lhe dá a Lei,
organizou seu currículo de outra forma, do mesmo modo deverá dar tratamento a
todos os componentes obrigatórios.
Portanto, observando a coerência exigida pela base legal e normativa vigente, os
conhecimentos relativos à Filosofia e à Sociologia, da mesma forma que os
componentes Arte e Educação Física, devem estar presentes nos currículos do
Ensino Médio, inclusive na forma de disciplinas específicas, sempre e quando a
escola, valendo-se daquilo que a Lei lhe faculta, adotar no todo ou em parte, a
organização curricular por disciplinas (PARECER CNE, 2006, p. 8).

Em que pese tudo isso, foi balizado também a habilitação dos profissionais
atuantes em sala de aula, ou seja, o MEC entende que os professores que ministrarão aulas de
filosofia e sociologia precisam ser habilitados e as escolas deverão dar condições que a
efetivação do ensino de tais disciplinas seja rela, como por exemplo, disponibilizar material
didático para que o profissional tenha suporte em sua área de atuação. Nesse sentido:

Para garantia do cumprimento da diretriz da LDB, referente à Filosofia e à

Sociologia, não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses
componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com
professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses
componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas
suas bibliotecas (PARECER CNE, 2006, p. 9).

Portanto, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação têm autonomia para

regulamentar a forma como se dará a inserção e aplicação de qualquer disciplina curricular
que por ventura venha a ser inserida na LDB 11. No entanto, devem atender requisitos mínimos
e as normas gerais editadas pelo Ministério da Educação.

5.3Programa estadual de direitos humanos do Estado de Pernambuco como modelo de

regulamentação ulterior

Um bom exemplo que pode ser analisado como parâmetro instrumentalizável é o

Programa Estadual de Direitos Humanos do Estado Pernambucano que instituiu o Programa
Estadual de Direitos Humanos – Decreto nº 21.670, de 27 de agosto de 1999–,preceituando
algumas ações do Estado, por considerar que os direitos fundamentais das pessoas devem ser

11
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
19
protegidos pelo Estado e pela sociedade, além de ser um dever do Estado implementar ações
visando coibir a banalização da violência, conferindo maior dignidade à existência humana.
O programa estadual estabelece ações e diretrizes publicas básicas. Primeiramente
refere-se à Proteção do Direito a Vida, pontuando ações no âmbito da segurança do cidadão e
medidas contra a violência, e nesse tema propõe a elaboração de um mapa da violência urbana
e rural do Estado;criar e manter um Banco de dados sobre grupos mais vulneráveis à violência
e os agressores habituais e disponibilizá-los a sociedade; fornecer segmentos mais vulneráveis
a violência informações sobre seus direitos para que estes possam se defender ou acessar
entidades de defesa; apoiar a realização de cursos para agentes penitenciários, policiais civis,
militantes e federais na área de cidadania e direitos humanos; elaboração de programas de
desarmamento no estado para que se apreenda armas e munições de uso proibido. Este
primeiro tópico se divide, por isso traz também o tema de acesso a justiça e luta contra a
impunidade, onde enfatiza a criação de uma ouvidoria de direitos humanos; fortalecimento da
estrutura do ministério público estadual e garante indenização às vitimas de violência
praticada por agentes públicos.
No quinto ponto deste programa é tratado o tema de direitos humanos em relação
a crianças e adolescentes. Aqui muito semelhante à proposta da PL 70/2015. Os requisitos
mais relevantes apontados são a criação de Conselhos Municipais de Defesa e Promoção da
Criança e do Adolescente; criação de programas de orientação familiar; garantir o
cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como a sua divulgação nas
escolas do município e estaduais; promoção de programa permanente de combate e
tratamento para crianças e adolescentes dependentes químicos; estimular a apuração e
responsabilidade da exploração do trabalho infantil e sexual infanto-juvenil e erradicar no
estado o analfabetismo entre crianças e adolescentes
O plano também traça metas para educação e propõe desenvolver em curto prazo
um programa para construções de escolas do 1º e 2º grau nos municípios; fomentar parcerias
com entidades privadas visando a implementação de cursos profissionalizantes em todo os
municípios do Estado; fortalecer os conselhos escolares; melhorar as bibliotecas públicas;
desenvolver programas de distribuição de livros didáticos e paradidáticos através de
convênios entre Governo Federal, Estadual e Municipal além das Organizações-não-
governamentais; implementar cursos de alfabetização para adultos em todo o Estado; mapear
a situação de crianças e adolescentes em idade escolar que estão fora das escolas e que elas
sejam direcionadas, através de programas de governo para o ingresso nas mesmas.

20
 Outro ponto muito importante do Programa se refere à educação, que é abordada
novamente para a construção da democracia e promoção dos direitos fundamentais no Estado.
Por isso coloca-se:

1 – Promover e apoiar seminários, debates e encontros afins nos municípios e

regiões do Estado sobre políticas e programas de direitos humanos. 2 – Desenvolver
campanhas institucionais permanentes que ampliem a compreensão da sociedade
sobre o valor da vida e o respeito das diferenças, e a importância dos direitos
humanos. 3 – Desenvolver programas de informação, educação e treinamentos de
direitos humanos para profissionais de direito, policiais, agentes penitenciários e
lideranças sindicais, associativas e comunitárias, com a finalidade de aumentar a
capacidade de proteção e promoção dos direitos humanos na sociedade. 4 –
Fomentar ações de capacitação sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos e o
Programa Estadual de Direitos Humanos nos municípios, visando a divulgação e
conscientização da importância de políticas de proteção e promoção dos direitos
humanos. . (PEDH-PE, 1999, não paginado).

Em 27 de Agosto de 1999, o Programa Pernambucano, regulamentado pelo

Decreto nº 21.670 explicita a proposta de uma disciplina na área de direitos Humanos.

Construção da Democracia e Promoção dos Direitos Humanos (...):

5- promover cursos de capacitação e treinamento para educadores e facilitadores de
grupo e agentes comunitários que atuarão como agentes multiplicadores dos
conteúdos programáticos sobre direitos humanos e cidadania. (...)
8- Introduzir a matéria sobre direitos humanos no curriculum escolar do ensino de
primeiro, segundo e terceiro graus, abordando-se as temáticas por áreas especificas.
9- Promover a capacitação do corpo docente das escolas de primeiro e segundo
graus para ministrar disciplinas na área de direitos humanos, buscando parcerias
com entidades não governamentais que desenvolvam trabalho sobre temas
específicos.
10- apoiar a criação e desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa que
tenham como tema central a educação em direitos humanos.
11- Promover, nas escolas públicas municipais e estaduais do ensino de primeiro,
segundo e terceiro graus, concursos por meio de redações, cartazes, monografias e
manifestações artísticas diversas sobre a Declaração Universal dos Direitos
Humanos. (PEDH-PE, 1999).

Pernambuco traça esse perfil curricular como uma política de estado, uma diretriz
educacional para formação da cidadania. Nas escolas deste estado não houveram grandes
custos na implementação da nova disciplina. O que ocorreu foi uma reorganização e
adequação nos horários dos professores, principalmente os de História, Geografia, Sociologia
e Filosofia. Porém não há um numero considerável de professores aperfeiçoados para
ministrar essa disciplina, além da insuficiência de material didático para professores e alunos.
Diante disso, passa-se analisar agora a formação dos componentes curriculares,
organizado pela Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação, desta disciplina.

21
 Na ementa estabelece-se haja uma compreensão das bases conceituais e históricas
dos Direitos fundamentais, fazendo com que o aluno se interesse no debate e na participação
em questões referentes a cidadania, além da vivência plena dos direitos e contribuindo para o
desenvolvimento de responsabilização. O objetivo seria o de oportunizar um espaço de
reflexão, compreensão e analise de valores, princípios, direitos, dos fundamentos que
caracterizam a dignidade humana, e ainda a democracia e o pluralismo político que são bases
para uma sociedade livre e justa. Sendo o ano letivo dividido em quatro momentos, a
Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação, elaborou ainda os assuntos e
objetivos que devem ser trabalhados em cada unidade.
Portanto, a inclusão de assuntos éticos e morais, que permeiam muitas leis
vigentes, tais como a Constituição e o ECA, não são uma novidade no Plano Nacional de
Educação. O Projeto de Lei do Senador Romário vem para ratificar a necessidade de incutir
na mentalidade dos jovens o quão é importante ser protagonista de seus direitos e deveres, ter
consciência de seu papel como cidadãos que interferem em seu meio através desta forma
democrática de participação. No entanto, ainda carece de regulamentação no sentido de como
o Direito Constitucional será ministrado nas escolas.
Com o entendimento de poder participar efetivamente do seu ambiente, a pessoa
passa a superar processos de dominação política e promove mudanças sociais, além do que
contribui para o fortalecimento individual e coletivo da cidadania, da dignidade humana, da
liberdade e da igualdade, preceitos estes que se constituem diretrizes da democracia
participativa.
A democracia participativa na escola é um dos temas mais discutidos entre os
docentes e os discentes, sendo assim um grande desafio na implantação das políticas públicas
em educação. Nesse sentido, a gestão educacional e a gestão escolar, por exemplo, remontam
sua base legal à Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ademais, o
sistema educacional brasileiro volta-se para o atendimento a todos os que a procuram e tenta
garantir o acesso livre, sem qualquer tipo de distinção, procurando sempre contemplar, de
forma democrática, a participação de toda a comunidade escolar. Sendo assim, um currículo 12
escolar deverá atender essas exigências para que o cidadão realmente participe na tomada de
decisões. Assim, O PLS70/2015 – apesar de não dizer como – tenta modificar currículo
escolar para garantir que a criança e o adolescente tornem-se cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres.
12
Rule (1973, não paginado) define o currículo como experiências humanas organizadas para a prática educativa
e que se diferenciam através dos objetivos e da forma expressada no programa da escola.
22
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa teve início com uma abordagem sobre a educação e os direitos

fundamentais de sexta geração. Foi tratado sobre a eficácia normativa do PL 70/2015, sendo
discutido na sequencia os casos análogos que poderiam funcionar como parâmetro eficaz para
necessária regulamentação ulterior, em caso da promulgação do aludido projeto.
Nesse diapasão, ficou claro que o projeto que prevê a inserção do Direito
Constitucional como disciplina também se apresenta no campo das normas de eficácia
limitada, pois não consegue enumerar de forma detalhada como se dará a sua implementação
e a atuação dos atores envolvidos. Assim, precisa de regulamentação ulterior para produzir
eficácia social e ter a sua efetividade garantida.
Como analisado neste trabalho, para a garantia do cumprimento da diretriz da
LDB, referente à Filosofia e à Sociologia, não há dúvida de que, qualquer que seja o
tratamento dado a esses componentes, as escolas devem oferecer condições mínimas reais
para sua efetivação, com professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de
docência desses componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo
pertinente nas suas bibliotecas. Com o projeto ora analisado também não poderia ser
diferente.
Diante disso, o governo do Estado de Pernambuco adota postura vanguardista, ao
estruturar e organizar o ensino de direitos humanos, que carecia, igualmente, de
regulamentação. Dessa maneira não basta os direitos estarem positivados em textos, eles
devem permear a vida das pessoas, para que estas se articulem satisfatoriamente na sociedade.
A escola deverá dar prioridade ao mapeamento das debilidades cognitivas dos docentes e
discentes quanto às questões constitucionais a serem tratadas, principalmente através de seu
Projeto Político Pedagógico, que proporciona a interação com a comunidade, possibilitando
uma apreensão de problemas pontuais,capazes de reformular os conteúdos programáticos das
disciplinas, adequando-os as necessidades dos alunos/docentes/comunidade.
Trata-se, finalmente, a norma em apreço, de importante veículo para
concretização do Direito fundamental à democracia e de todas as transformações dela
provenientes. Devendo ser viabilizados os meios necessários à sua produção de efeitos e
efetividade social, em todas as camadas socialmente percebidas, começando nos espaços
escolares, para que os indivíduos possam expandir suas mentalidades e assim, possam melhor

23
interagir nos espaços que frequentam, além de compreendera importância do respeito aos
outros indivíduos.

24
7. REFERENCIAL

ALVES JUNIOR, Edson Camara de Drummond. O direito fundamental ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado e a sua devida proteção no ordenamento jurídico brasileiro.
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