Você está na página 1de 12

1

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA


CIDADANIA : ESTRATGIAS E POSSIBILIDADES

Flvia Cavalcanti (UERJ)
Yllan de Mattos (UFF)



O futuro existe na medida em que eu ou ns mudamos o presente.
E mudando o presente que a gente fabrica o futuro; por isso,
ento, a histria possibilidade e no determinao.
Paulo Freire


Politizar significa identificar relaes de poder e imaginar formas
prticas de as transformar em relaes de autoridade partilhadas.

Boaventura S. Santos


Historicamente situada, a escola pblica constituiu-se alvo de inmeras crticas, no
que diz respeito dimenso pedaggica como tambm dimenso organizacional.
Entretanto, diante das problemticas que emergiram (e ainda emergem) de seu interior,
muitas anlises sinalizaram para a necessidade de melhorias da qualidade do professor.
Convencionou-se, assim, culpabilizar o professor pelo fracasso da escola pblica
(LELIS,1992), bem como, pelos resultados da educao por essa propagada.
Nessa perspectiva, cabem-nos alguns questionamentos: qual a finalidade da escola?
Que funo social tem o professor? Que estratgias viabilizariam a reconfigurao dos
saberes/fazeres docentes frente s demandas scio-polticas da contemporaneidade no que
diz respeito formao para a cidadania?
Este trabalho pretende analisar as possibilidades da prtica pedaggica docente
frente a um projeto educacional que preconiza o efetivo exerccio da cidadania aos sujeitos
que integram a educao bsica, entendendo a cidadania como condio fundamental para a
insero dos educandos nas dinmicas sociais.

2
Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, as Diretrizes e os
Parmetros Curriculares Nacionais (1998) correto afirmar que escola cabe oportunizar a
todos os sujeitos o acesso ao legado cultural construdo pelas sociedades, bem como
preparar tais sujeitos para o exerccio da cidadania, atravs de uma formao tica. De
acordo com Carvalho (2004, p. 437)
o sentido de uma educao comprometida com os ideais e valores da
cidadania, da democracia e dos direitos humanos se expressa menos nas
informaes e nos discursos transmitidos do que nos princpios de conduta
que regem, no cotidiano escolar, as aes educativas de uma instituio.

Assim, a forma como a cidadania entendida em nada se assemelha com uma
prtica pedaggica apoltica, voltada, exclusivamente, para transmisso de informaes.
Pelo contrrio, a cidadania prtica social constituda por diferentes tipos de sujeitos e
instituies. Dessa forma, Marshall
1
(1950, apud SANTOS, 1991, p. 146) entende que a
cidadania no monoltica, mas constitui-se enquanto produto de histrias sociais
diferenciadas protagonizadas por grupos sociais diferentes. Se o conceito moderno de
cidadania fora inaugurado com a Revoluo Francesa (1789), igualmente, vicejava com ele
a desigualdade social. A possibilidade prtica de exercer os direitos ou as capacidades
legais que constituem o status do cidado no est ao alcance de todos que os possuem. Em
outras palavras, o conceito de cidadania toma rumos diferenciados conforme a origem e a
condio social do cidado.
Tomando como base os princpios que se materializam no conceito anteriormente
citado, importa educao escolar tecer prticas informadas por princpios de conduta
assentados em valores sociais ticos e humanos de emancipao, tendo por objetivo a
formao cidados ativos e conscientes. Contudo, tal postura transformadora, como quer
Paulo Freire (2006), no se faz para os educandos, mas com eles caso contrrio
continuariam estes s franjas de uma prtica realmente cidad. Sendo assim, toda

1
MARSHALL, T. H. Citizenship and Social class na Other Essays. Cambridge: Cambridge University Press,
1950.

3
conscientizao faz-se, sobretudo, na prtica social, com seus sujeitos inclinados a serem
mais, completa Freire.
Considerando estes pressupostos e as orientaes vislumbradas nos documentos
oficiais, faz-se necessrio a existncia de professores comprometidos com tal iderio,
instrumentalizados do ponto de vista terico e reflexivo. Entretanto, as diretrizes que
deveriam orientar a classe do magistrio para instaurao de tal proposta no so
explicitadas pelo sistema de educao, quando no, constituem-se como alvos de crticas
efetivas.
Buscando estratgias que nos permitam nos aproximarmos de uma prtica educativa
voltada para a cidadania, validamos as iniciativas de formao continuada de professores,
visto que, concebemos tal processo como um movimento articulado s demandas sociais e,
consequentemente, capaz de oferecer categoria docente, elementos para a ressignificao
do sistema educacional.
Analisando as propostas de formao continuada de professores, inmeros autores
atestam a existncia de prticas formativas que articulam tal perspectiva de formao
existncia de contextos institucionais responsveis pela produo de conhecimentos terico
conceituais necessrios prtica docente e, nesse sentido, percebe-se a dicotomia entre
teoria e prtica, sendo, portanto, o professor receptor de tais saberes. Trata-se, assim, de
uma concepo de formao clssica (Candau, 2001) que no concebe o professor como
sujeito da sua prpria prtica pedaggica, negando-lhe qualquer possibilidade de reflexo
acerca das dinmicas instauradas no cotidiano escolar.
Inversamente s prerrogativas que fundamentam a concepo acima delineada,
percebe-se a existncia de pesquisas que entendem o conceito de formao continuada de
professores
2
como ao permanente, como processo e como trajetria de vida pessoal e
profissional. Esse paradigma sinaliza a urgncia da construo de patamares cada vez mais
avanados de saber ser, saber-fazer, fazendo-se. (PORTO, 2003, p. 14). Assim, possvel

2
Encontramos na literatura as obras de Schon (1992), Perrenoud (1993), Garcia (1997) e Zeichner (1998).



4
articular a formao de professores com o desenvolvimento pessoal produzir a vida e
com a idia de desenvolvimento profissional produzir a profisso docente. (NVOA,
2000).
Nessa direo, Nvoa (2000) enfatiza que a formao no ocorre por acumulao
(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas por um trabalho de reflexividade crtica
e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. (p 48).
Candau (2001) defende a idia que as estratgias de formao continuada de
professores devem oportunizar o desenvolvimento das dimenses humana, tcnica e
poltico-social, aspectos que contribuem para a presena de professores ... responsveis
socialmente falando, pedagogicamente falando e politicamente falando. (FREIRE, 2000,
p. 126), produzindo assim, sua prpria profisso.
Demailly (2003) identificou os principais tipos de organizao dos programas de
formao continuada de professores, categorizando-os em modelo universitrio, modelo
escolar, modelo contratual e modelo interativo-reflexivo, afirmando, assim, que tais
iniciativas de formao podem ser organizadas em inmeras instncias.
Entretanto, validamos a idia que os programas de formao continuada de
professores devem... se estruturar em torno de problemas e de projetos de ao e no
[somente] em torno de contedos acadmicos. (NVOA,2000, p.30).
Nessa direo, urge conceber a escola como espao privilegiado para a
sistematizao de tais direcionamentos, implicando promover dinmicas coletivas de
investigao acerca do trabalho educativo proposto e efetivado pela instituio escolar,
fundamentadas na reflexo e interao constantes.
Rockwell e Mercado (1988, p. 58) validam tal pressuposto e acrescentam que
Em cada escola, interagem diversos processos sociais : a
reproduo de relaes sociais, a criao e transformao de
conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva,
o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta
contra o poder estabelecido, entre outros .


5
Concebe-se, assim, que as iniciativas de formao continuada de professores devem
estimular ... a capacidade de resoluo de problemas, isto , um misto de saberes com
estatutos muito diversos, que so produzidos e no transmitidos na relao pedaggica que
caracteriza a formao. (Demailly, 2003, p. 145).
Embora exista uma produo terica significativa que legitima a formao em
servio, isto , sistematizada no cotidiano escolar, inmeras pesquisas efetuadas pelo
Grupo de Trabalho (GT) de Formao de Professores da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), denunciam a inexistncia de
espaos/tempos direcionados s efetivas reflexes da prtica pedaggica.
Neste contexto surge o grupo de estudos Dilogos Docentes, composto por 12
professores do Ensino Fundamental e Mdio, atuantes na rede pblica de ensino do Rio de
Janeiro. Tais professores participam de encontros sistematizados quinzenalmente, tendo por
objetivos refletir sobre as aes pedaggicas tecidas em seus contextos escolares luz de
variados referenciais tericos, buscando, com isso, encontrar possibilidades para fomentar
uma educao para a cidadania. Trata-se, pois, de uma estratgia de formao continuada,
na medida em que concebe-se tal movimento como ao permanente que deve contribuir
para o desenvolvimento profissional docente.
Busca-se com isso, promover a instaurao de espaos e tempos coletivos de
reflexo, considerando as problemticas que os professores vivenciam em seus cotidianos
escolares. No sentido de encontrar caminhos para fomentar uma proposta educativa para a
cidadania, considerando as prescries dos documentos oficiais concebidos pelo Sistema de
Educao, o grupo de professores que integra tal movimento sinalizou que urge pesquisar
as relaes entre educao e cidadania, a funo social da escola frente a tal proposta, as
mediaes possveis a serem implementadas tendo por objetivo consolid-la, bem como, os
condicionantes sociais que inviabilizam o exerccio da cidadania.
Assim, entende-se que se torna necessrio, tambm, explicitar as relaes existentes
entre as finalidades da escola e as questes sociais mais amplas, descortinando os
princpios norteadores das polticas pblicas de educao que se traduzem nas aes

6
educativas que devem ser instauradas no cotidiano das escolas, a partir da mediao dos
professores.
Nessa direo, cabe aceitarmos o convite de Nietzsche (2001) para o pensar, o
pensar de forma compartilhada, com nossos pares, e, talvez nessa perspectiva, ser possvel
identificar possibilidades para interpretar prticas pedaggicas instauradas na medida em
que se concebe tais prticas do cotidiano escolar como objeto de reflexo , partilhar com
questionamentos da recorrentes em constante confronto com os mais variados discursos
tericos que fundamentam suas propostas, perceber variados dogmas que entrecortam esse
cotidiano, os quais, muitas vezes, inviabilizam aos professores fazer diferente e vislumbrar
e identificar novas formas para organizar aes que contribuam para a organizao de uma
educao para a cidadania.
fato, pois, que no invalidamos a perspectiva clssica de formao continuada
(CANDAU, 2000), materializada nos programas de formao continuada legitimados pelos
contextos de atuao profissional dos integrantes do grupo de estudos sinalizado nesse
trabalho cursos promovidos pelas secretarias de educao em parceria com instituies
universitrias, cursos de especializao e/ou aprimoramento sistematizados nas / pelas
universidades, oficinas, palestras,..., de carter presencial ou distncia . Entretanto,
percebe-se que tal modalidade de formao, em sua grande maioria, no possibilita aos
docentes participarem efetivamente da organizao de tais iniciativas, seja sinalizando os
contedos necessrios tais programas ou at mesmo, negociando as modalidades
materiais e pedaggicas que devem orient-los.
Diante de tal constatao, as dinmicas sistematizadas no grupo de estudos, partem
de uma reflexo contextualizada e se estruturam em torno das leituras e das percepes que
os professores tecem acerca de seu saber-fazer, em constante interlocuo com os
referenciais terico-conceituais que legitimam a profisso docente, visto que, entende-se,
como Betancourt (1991, p. 50-51), que:
O fato de que a prtica constitui um ponto de partida significa que a
teorizao vai vincular-se, vai amarrar-se a uma problemtica concreta,
evitando a disperso em temas alheios realidade. Por isso, a teorizao

7
no um fato intelectual, desligado da prtica, mas sim um processo
ordenado de abstrao, uma viso mais profunda da realidade, um novo
olhar crtico e criador para a prtica: desenvolver a capacidade de
pensar com nossa prpria cabea. pensar o Por qu? e o Para qu?
das coisas, mas sempre ligado prtica e realidade.

Os movimentos do grupo
No incio do projeto, o grupo buscou referenciais tericos que abordam a temtica
cidadania, visto que, era necessrio conceitu-la teoricamente, identificando, assim, a
perspectiva conceitual que ir balizar as futuras dinmicas organizadas no/pelo Dilogos
Docentes. Nos momentos que antecederam essa estruturao, vale ressaltar que,
empiricamente, alguns professores participantes do grupo associaram o conceito de
cidadania educao cvica, em detrimento da grande maioria de docentes, que concebem
cidadania enquanto um conjunto de valores e princpios, historicamente elaborados,
comuns todos os seres sociais.
No movimento que viabilizou o embate de idias e de concepes, o grupo atestou
que a educao para a cidadania poder ser desenvolvida em variadas instncias sociais,
entretanto, para que tal proposta se consolide enquanto prtica capaz de oportunizar o
desenvolvimento de seres crticos e conscientes (LDB, 1996; PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS, 1998), urge suprimir a idia de que a educao para a
cidadania tem por objetivo inculcar nos jovens princpios e valores sociais necessrios
sua adaptao e insero em uma sociedade estratificada em classes, onde os sujeitos iro
desempenhar papis sociais em consonncia com sua raa, gnero, classe econmica,
contribuindo, assim, para a manuteno de uma sociedade desigual.
Ao contrrio, na concepo dos professores que participam do grupo de estudos
Dilogos Docentes, a educao para a cidadania implica uma resistncia face presso
normativa e normalizadora, do que aparenta ser a neutralidade dos saberes disciplinares
quando encarados individualmente (FREITAS, 2005). Importa, nesse processo, instaurar
espaos/tempos no cotidiano da escola destinados reflexes coletivas acerca das reais
necessidades dos sujeitos em termos de conhecimentos cientficos, habilidades e

8
competncias indispensveis ao desenvolvimento da conscincia crtica; valorizar a
construo da aprendizagem em sua totalidade, em detrimento de memorizaes pontuais e
conseqentes respostas com base em informaes mecanicamente arroladas,
instrumentalizando, assim, os jovens, a tomar decises e a resolver problemas de forma
contextualizada com as dinmicas sociais.
Inconcluses finais
Esta experincia tem oportunizado que cada professor integrante do grupo, reflita
sobre a intencionalidade de suas aes, descortinando mltiplas ideologias subjacentes s
propostas pedaggicas emanadas pelos sistemas de ensino da contemporaneidade, entre as
quais, a educao para a cidadania.
Os professores que integram o grupo de estudos foco de anlise nesse trabalho,
validam a idia que urge reconfigurar o cotidiano escolar, em seus variados aspectos, no
sentido de aproximarem-se da proposta anteriormente sinalizada, visto que , concebem tal
como Pourtois e Desmet (2005) que o paradigma no qual deve assentar-se a educao para
a cidadania constitui-se como uma construo coerente e articulada, um diversificado
conjunto de capacidades e competncias. Nessa direo, cabe a discusso e a reflexo
acerca das teorias de aprendizagem, metodologias, a natureza dos saberes escolares, assim
como, estratgias e instrumentos de avaliao da aprendizagem, tendo em vista, a formao
de sujeitos crticos e conscientes.
Mais uma vez, cabe ressaltar a importncia da categoria docente face construo
de tal cenrio educativo, sendo pois, urgente identificar estratgias e iniciativas que
favoream a efetiva implicao de tais sujeitos em seu prprio processo formativo.
Considerando essa demanda formao para a cidadania torna-se necessrio
buscar mltiplos caminhos que contribuam para a efetivao, no contexto escolar, de uma
proposta pedaggica capaz de formar cidados participativos e conscientes, entretanto,
ter-se de levar em conta, no s a crescente diversidade cultural da populao, como as
realidades polticas, econmicas, sociais, culturais e ambientais das diferentes regies e
localidades. (FREITAS, 2005, p. 10)

9
Acredita-se, assim, que as iniciativas de formao continuada de professores,
assentadas nos princpios do modelo interativo reflexivo
3
(DEMAILLY, 2003),
configuram-se como prticas que podem se aproximar desse iderio, uma vez que, como
prticas multidimensionais, estimula o desenvolvimento de professores mais qualificados
no mbito de sua aes pedaggicas, pessoais e polticas. Para tanto, faz-se necessrio
partilhar indagaes, socializar vivncias, descortinar questes veladas e silenciadas por
mltiplas instncias sociais, estimular maneiras para desenvolver pensamentos autnomos,
ou seja, estimular o desenvolvimento dos professores
no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente.
Importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional. (NVOA,2000,p.127).


Partilhando, ento, dos princpios sustentados por Nvoa (2000) no tocante s
orientaes que devem nortear as iniciativas de formao docente, possvel afirmar que o
grupo de estudos Dilogos Docentes se prope a constituir-se enquanto uma dessas
possibilidades. Ento, no h como mudar efetivamente a escola sem centrar-se
fundamentalmente na formao permanente do educador, para que este tenha subsdios de
pensar a sua prtica docente, para, assim, perceber, inculcada em sua prtica, a teoria que
no reconhecia. Eis, um dos princpios que organizam a emancipao do professor
enquanto intelectual orgnico (GRAMSCI, 1978), protagonista da sua ao pedaggica.
Por fim, a educao voltada para cidadania s poder de fato funcionar se o
professor estiver compromissado com o aprendizado do educando e de seu prprio, caso
contrrio, no teremos espao para uma perspectiva dinmica de aprendizagem que priorize
o desenvolvimento e a transformao. O grupo Dilogos Docentes , dessa forma, um
misto de tudo isto. Volta-se para a construo de saberes transformadores e questionadores
das estruturas de poder consolidadas atravs dos dilogos, assim como voz para os

3
As especificidades desse modelo foram sinalizadas ao longo dessa produo, quando referia-se s
caractersticas e s organizaes das dinmicas propostas pelo grupo de estudos Dilogos Docentes.

10
docentes pensarem sua ao enquanto prtica poltica e cidad de compromisso tico e
esttico com o mundo.





















Bibliografia

BETANCOURT, A. El taller educativo. Santaf de Bogot : Editorial Gente Nueva, 1991.

CANDAU,V.M. Formao continuada de professores : tendncias atuais.In : _____ (org.).
Magistrio. Construo Cotidiana. Petrpolis : Vozes, 2001.


11
CARVALHO,J.S. Formao de professores e educao em direitos humanos e cidadania: dos
conceitos s aes. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 30, n.3, set/dez, 2004.

DEMAILLY, L. C. Modelos de formao contnua e estratgias de mudanas. In : NVOA, A.
(org ). Os professores e sua formao.Lisboa : Dom Quixote, 2001.

FREITAS,F.B.Educao para a cidadania: algumas provocaes. . Educao e Pesquisa. So
Paulo, v. 30, n.4, jan/abr, 2005.

FREIRE,P. Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2006.

LELLIS,I.M.A.O. Os profissionais de ensino em servio: impasses e desafios uma poltica de
aperfeioamento. Educao n 4: PUC R.J., 1992.
NIETZSCHE,F. A gaia cincia. So Paulo : Companhia das Letras, 2001
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente.In :______. (org.) Os professores e a
sua formao. Lisboa : dom Quixote, 2000.

______. Formao de professores : realidades e perspectivas. Portugal : Universidade
de Aveiro, 2000.

POURTOIS,J.P. e DESMET,H. L` ducation postmoderne. Paris: Presses Universitaires
de France, 1997.

ROCKWELL, E. e MERCADO, R. La prtica docente y la formacin de maestros.
Investigacin en la escuela,n 4, p. 65-78, 1998.

SANTOS, B. S. A crtica da razo indolente.Contra o desperdcio da experincia.So
Paulo: Cortez, 2001.










12