UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PROJETO DE PESQUISA

EDUCAÇÃO INTEGRAL, POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES

LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE

ORIENTADORA: PROF DR MARILENE BATISTA DA CRUZ NASCIMENTO

Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos

São Cristóvão – Sergipe
2023
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................3
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................4
3. OBJETIVOS ...............................................................................................................8
3.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................8
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................................8
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................8
5. CRONOGRAMA ........................................................................................................9
6. REFERÊNCIAS ........................................................................................................10
 1. INTRODUÇÃO

O interesse em estudar a fundo a formação de professores para atuar na educação integral,

surgiu após três longos e prazerosos anos de pesquisa entre a universidade a qual fazia parte e
a prefeitura municipal da cidade de Itabaiana/SE. Tínhamos um projeto intitulado
Monitoramento do Processo de Implementação do Programa Mais Educação no Município De
Itabaiana/Se, que buscava subsidiar a implementação desse programa no município,
procurando entender os principais problemas existentes entre os professores e os monitores do
programa e os coordenadores na tomada de decisões em melhoria da qualidade das oficinas e
atividades oferecidas pelo programa.
Ao longo desses anos de pesquisas, reuniões foram à ponte de acesso ao diálogo entre
os monitores do programa e os professores, agentes que nem se conheciam tão pouco
escutavam a opinião do outro, visto que, ambos trabalhavam com a mesma clientela e
enfrentavam os mesmos problemas.
Durante a realização do meu plano de trabalho, pude conhecer de perto toda realidade
dos alunos, formada principalmente por crianças oriundas de famílias pobres, sem qualquer
acompanhamento ou incentivo dos pais para continuar estudando o que limitava ainda mais o
trabalho dos professores e monitores.
Naquele trabalho, procurou-se sistematizar e unir todas as experiências em sala de aula
com a questão alvo de nosso trabalho, a educação integral, de atender aquela parte da
população carente que só disponibilizava dessas atividades, como única forma de tirar seus
filhos da rua e assim tentar evitar que eles entrassem na criminalidade, grande na região, e
uma saída prazerosa de buscar um futuro melhor através do aprendizado.
Assim, buscando aprofundar a discussão a respeito da formação dos professores para
atuar na Educação integral, surgiram algumas questões de estudo que pretendemos responder
ao final desta pesquisa: Existe formação continuada para os professores e monitores atuarem
na educação integral? Qual a contribuição da Educação Integral para os alunos? Existe
estrutura física e de apoio para implementação da educação integral de qualidade em nosso
estado? E Quais as possibilidades e limites para implementação da Educação Integral?

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Para a discussão dessa temática é necessário compreender o desenvolvimento dos

conceitos de Educação Integral, Escola Integral, Tempo Integral, Ampliação da Jornada
Escolar. São conceitos construídos em meio a valores, práticas e interesses políticos e sociais.
A formulação e a implementação de políticas educacionais deve atentar para tais construções
ao longo da história da educação.
De acordo com Castro e Faria (2002), as exigências por escola integral, no Brasil,
existem desde os primórdios da industrialização e materializou-se, inicialmente, através do
Projeto de Anísio Teixeira, no antigo Distrito Federal (Rio de Janeiro), em meio aos ideais da
Escola Nova, no início do século XX. Conforme as autoras, a crise social coloca em discussão
a oferta e a qualidade da escola pública, de modo geral, bem como da escola de horário
integral, em meio às necessidades sociais que solicitam da escola ampliação da jornada.
Anísio Teixeira, criou um programa de educação para ou para programa de educação
elementar, mantendo o número de séries escolares; prolongando e não reduzindo o dia letivo;
enriquecendo o programa com atividades educativas, independentes do ensino propriamente
intelectual e preparando um novo professor para funções mais amplas da escola.

Viu-se ao longo do século XX uma redução do tempo escolar, inviabilizando e/ou

dificultando a implantação e difusão de proposta de educação integral. Durante este processo
de mudanças, a escola, passava a ter também turnos escolares que repercutiam na redução do
dia escolar e na formação dos professores, sendo reduzida apenas a um lugar de alfabetização,
onde o professor, que era formado nas escolas normais, não modificava seus processos de
ensino, e acabava preparando os alunos para uma escola primária de estudos gerais e semi-
acadêmicos.

Coelho (2009a) tece um debate histórico a respeito da educação integral a partir da

natureza e caracterização defendida por diferentes correntes de pensamentos político-
filosóficos, abordando diversas concepções de educação integral. A autora procura
compreender avanços e recursos utilizados nas concepções e práticas vivenciadas no Brasil ao
longo dos anos.

Conforme a autora, no Brasil, a partir do século XX, começaram a surgir movimentos

que defendiam a educação integral “com propostas político-sociais e teórico-metodológicas
diversas”. (p. 88)
No que se refere à educação integral como política pública, Anísio Teixeira teve
grande destaque no movimento de implantação desta modalidade de Educação no Brasil. Sua
preocupação consistia em integrar um contra turno ou uma educação completa que não
estivesse preocupada apenas em complementar a educação oferecida nas instituições de
educação formal, mas uma educação com novas e diferentes propostas em suas atividades.
havia uma clara diferenciação entre as atividades ditas escolares – que aconteciam
nas escolas-classe, em um turno – e as atividades diversificadas – que ocorriam na
escola-parque, no turno contrário ao anterior. Acreditamos que essa diferenciação
aponta para uma dissociação entre o que se denomina atividades escolares e outras
atividades que poderiam, inclusive, ser entendidas e avaliadas como mais
prazerosas diferentes daquelas realizadas nas escolas-classe e caracteriza, a nosso
ver, uma concepção de educação integral em que a formação completa não é vista
integradamente. (p.91)

Conforme a autora, Anísio Teixeira defendia a educação integral como “formação para
o progresso, para o desenvolvimento da civilização técnica e industrial, aspectos político-
desenvolvimentistas, o que constitui pressuposto importante do pensamento/ação liberal”
(p.89). Seria assim, o inicio ainda reprimido, de uma educação integral no país.
Em Belo Horizonte, desde 2006, existia o programa Escola Integrada. Já em São
Paulo, desde 2005 está em curso o programa São Paulo é uma Escola, que tem por finalidade
organizar oportunidades que sejam oferecidas para aumentar o potencial educador da cidade
de São Paulo, utilizando antes e depois das aulas, atividades culturais, esportivas e recreativas,
monitoradas por universitários e agentes comunitários. (CAVALIERE, 2009)

Outras experiências são citadas no texto “Escolas de tempo integral versus alunos em
tempo integral” de Ana Maria Cavaliere, 2009, nas cidades do Rio de Janeiro (capital) e em
Curitiba; e nas redes públicas estaduais destacam-se Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina
e Rio de Janeiro como tomada de iniciativa para inclusão da Educação Integral de forma
proveitosa no País.

Em termos legais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/1996, indica o tempo mínimo da jornada escolar diária (4 horas), ressaltando a
progressiva ampliação para período de tempo integral (BRASIL, 1996, Art. 34, caput e § 2º).
O Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, ao fazer referência às metas da
Educação Infantil destaca a necessidade da adoção progressiva do atendimento em tempo
integral para crianças de 0 a 6 anos. Quanto ao Ensino Fundamental, a lei faz referência à
ampliação progressiva da jornada escolar, abrangendo um mínimo de sete horas diárias, de
modo a garantir, às crianças de baixa renda, duas refeições diárias, atenção às tarefas
escolares e acesso a atividades esportivas e artísticas. Também se apresenta como meta a
implementação gradual de “jornada de trabalho do professor de tempo integral, quando
conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar”. (BRASIL, 2001)
 Em função das indicações da legislação e, sobretudo em função das próprias demandas
sociais que se aproximam do dia-a-dia das escolas, a ampliação da jornada escolar tem sido
compreendida atualmente como forte argumento para a oferta de uma educação de qualidade,
de formação plena dos sujeitos e de minimização dos efeitos das crises sociais sobre esses
sujeitos.
Na impossibilidade de ampliar o atendimento em horário integral – até hoje
considerado um privilégio pelo investimento que envolve – muitas redes municipais
vêm oferecendo atividades extraclasses que representam algumas horas a mais na
escola. Em algumas redes, permite-se que alunos do ensino fundamental freqüentem
os dois turnos escolares, numa forma precária e improvisada de oferta de horário
integral (CASTRO e FARIA, 2002, p. 85).

Em termos conceituais a Educação Integral pode ser conceituada de várias formas. O

primeiro destaque é à adjetivação do termo “educação”. A educação por si só já deveria ser
integral. Porém a história da educação mostra o quanto a escola se desgastou ao longo do
tempo e o quanto perdeu de sua “integralidade”. Adjetivar então passa a ser uma necessidade:
não queremos qualquer educação; queremos educação integral. É por isso que Paro (2009)
ressalta:
Da perspectiva de uma educação integral, a pergunta que se faz é se vale a pena
ampliarmos o tempo dessa escola que aí está. E a conclusão a que chegamos é que,
antes (e este é um ‘antes’ lógico, não cronológico) é preciso investir num conceito
de educação integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em
conta toda a integralidade do ato de educar. Dessa forma, nem se precisará levantar a
bandeira do tempo integral porque, para fazer-se a educação integral, esse tempo
maior necessariamente terá que ser levado em conta. (...) A escola que aí está
fracassa, portanto, porque é parcial. É por isso que precisamos pensar sobre a
educação integral. (p. 18-20)

Dando continuidade à conceituação, Coelho (2009a) destaca que

a educação integral se caracteriza pela busca de uma formação a mais completa
possível para o ser humano. No entanto, não há hegemonia no tocante ao que se
convenciona chamar de ‘formação completa’, ou seja, quais pressupostos teóricos e
abordagens metodológicas a constituirão”. (p.90)

Atualmente, é possível perceber o fortalecimento da discussão em torno do que

estamos chamando de educação integral, muito mais do que a escola em tempo integral,
discussões que vão além da ampliação da jornada escolar. Isto porque as articulações entre
ambientes escolares e não-escolares, educação formal e não-formal, Estado e sociedade civil
estão cada vez mais recorrentes. (PARENTE, 2006)
Assim, ao mudarmos o foco de discussão de escola em tempo integral para educação
integral, estamos entendendo as relações intrínsecas estabelecidas pela escola com outras
instituições, organizações e movimentos sociais, bem como a própria ampliação do
conhecimento, das ações e dos espaços escolares. Consequentemente, pensando no tempo de
várias mudanças educacionais que estamos passando, é imprescindível preparar e dar suporte
aos professores para atuarem com essa clientela cada vez mais exigente e com sede de novos
saberes.
De acordo com (NÓVOA, 2022) a educação não cabe mais neste formato tão antigo
de cadeiras enfileiradas, de alunos que foram preparados apenas para ouvir e sem relacionar-
se com o meio fora da escola. Para ele existe “a necessidade de organizar ambientes
educativos de modo a facilitarem o estudo, o trabalho cooperativo, a diferenciação
pedagógica, a comunicação, e a criação”. Ele ainda completa:

Não se trata de convocar apenas as questões ou preparação profissional, no sentido

técnico ou aplicado, mas compreender a complexidade da profissão em todas as suas
dimensões (teóricas, experimentais, culturais, politicas, ideológicas, simbólicas, etc.)
(NÓVOA,2022)

Por isso, diante dessa nova agenda, as instituições escolares acabam por mexer em sua
materialidade, na sua espaciotemporalidade. As escolas percebem que não são o único espaço
de formação de crianças, adolescentes e jovens. Mais ainda: percebem que justamente por
essa variedade de espaços sociais, seus tempos são instigados à transformação, tendo em vista
a revisão da própria função social que a escola vai sofrendo. O mais importante a destacar é
que as experiências que estão se consolidando, em termos de educação integral, devem buscar
no seu próprio contexto educacional as melhores formas de atendimento dos sujeitos e a
preparação para aqueles agentes mediadores, só assim, haverá uma educação de maior
qualidade.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Analisar o desenvolvimento e implementação da Educação integral destacando a

necessidade de formação continuada para os professores.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Investigar como a Educação Integral está sendo implementada nas escolas estaduais
em Sergipe.
  Analisar a relevância de desenvolver uma Educação Integral com a preocupação de
ofertar formação continuada para os professores.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para alcançar os objetivos aqui propostos, far-se-á pesquisa de cunho qualitativo, pois,
na concepção de Moreira e Caleffe (2006), essa metodologia “explora as características
dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente” (p.
73). A fim de respaldar teoricamente este estudo, optamos por realizar a pesquisa
bibliográfica, tendo em vista que as questões aqui levantadas fundamentam nosso estudo
em um conceito fundamental: educação integral e de campo, através da qual mostraremos
alguns resultados desse processo de inserção da educação integral nesta cidade.
A metodologia de análise de dados desta pesquisa tem por base a Análise de
Conteúdo, a qual, segundo Bardin (1990), presta-se ao estudo “das motivações, atitudes,
valores, crenças, tendências” (p. 159 - 160) e nos permite desvendar as ideologias que
podem existir nos documentos, dispositivos legais, seus princípios e diretrizes, que, em
um primeiro momento, não afloram ao pesquisador. Já na pesquisa de campo, utilizaremos
os resultados das reuniões ao longo de toda a pesquisa e dados coletados através dos
questionários aplicados aos monitores.
Dessa forma, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) tem por procedimento inicial a
pré-análise, “fase de organização propriamente dita” (p. 95). Nessa etapa, estabelecemos
nosso primeiro contato com os documentos e os textos acadêmicos e realizamos a leitura
geral do material coletado para o estudo. A leitura geral das fontes, realizada inicialmente,
é denominada pela autora de “leitura flutuante” (p. 96). No caso específico deste trabalho,
ressaltamos que emergiram dessa etapa as questões norteadoras de estudo, os objetivos
gerais da pesquisa e o corpus da investigação, que constitui-se no “conjunto de
documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (p. 96).

5. CRONOGRAMA

ANOS/MESES
ATIVIDADES 2023.2 2024.1 2024. 2025.1 2025.2
2
Cumprimento de créditos em disciplinas obrigatórias e X X X
optativas
Encontros com o Orientador X X X X X
Produção acadêmica para publicação X X X
Participação em eventos X X X X
Levantamento de referências (bibliográfica e documental) X X X X
Análise de documentos institucionais X
Leituras e Fichamentos X X X X
Revisão da Qualificação X
Realização do Exame de Qualificação X
Elaboração dos Roteiros de Entrevista e de observação X X
Realização das observações (visita de sondagem) X X
Pesquisa de Campo X X
Realização e transcrição das Entrevistas X X
Redação inicial da Dissertação X X
Organização do material ilustrativo X X
Tabulação de Dados X
Análise dos conteúdos da pesquisa X X X X
Redação final da Dissertação X
Revisão X
Depósito da Dissertação X
Apresentação e defesa pública X
Correções a partir das sugestões apresentadas pelo X
Orientador e Banca Examinadora
Entrega da versão final X

6. REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL. INEP. Censo Escolar 2010. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-
escolar-matricula. Acesso em 27/07/2011.
BRASIL. Lei nº 9.394, 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: http://www6.senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisaLegislacao.action. Acesso
em: 10/10/2010.
________. Lei nº 10.172, de 10/01/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/sicon/ExecutaPesquisa
Legislacao.action. Acesso em: 10/10/2010.
________. Portaria Interministerial nº 17, de 24/04/2007. Institui o Programa Mais
Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio
do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=14887&Itemid=817. Acesso em: 10/10/2010.
________. Ministério da Educação. Educação integral/educação integrada e(m) tempo
integral: concepções e práticas na educação brasileira - Mapeamento das experiências
de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília: MEC/SECAD, 2009a.
________. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de
educação integral: caderno para professores e diretores de escolas. Brasília:
MEC/SECAD, 2009b.
________. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília:
MEC/SECAD, 2009c.
________. Gestão Intersetorial no Território. Brasília: MEC/SECAD, 2009d.
________. Programa Mais Educação – Passo a Passo. Brasília: MEC/SECAD, sd.
________. Manual da educação integral para obtenção de apoio Financeiro através do
programa dinheiro direto na escola – Pdde/integral, no exercício de 2010. Brasília:
SECAD/MEC, sd.
________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse
Estatística da Educação Básica – 2009. (2009e) Disponível em:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp. Acesso em: 01/06/2010.
CASTRO, Ana Rosa Viveiros de; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. CIEP: o resgate da utopia.
In: COELHO, Ligia Martha Coimbra; CAVALIERE, Ana Maria Villela. (orgs.). Educação
brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 133-146.
CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral.
Em aberto, Brasília, v.22, n.80, p.51-63, abr.2009.
________; CAVALIERE, Ana Maria Villela. (orgs.). Educação brasileira e(m) tempo
integral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002,
NÓVOA, Antônio. Escolas e Professores Proteger, Transformar, Valorizar. Salvador:
Sec/IAT, 2022.
PARENTE, Cláudia da Mota Darós. A construção dos tempos e espaços escolares:
possibilidades e alternativas plurais. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
PARO, Vitor Henrique. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São
Paulo: Cortez, Autores Associados, 2009.
Pesquisa Quantitativa “A pesquisa quantitativa explora as características e situações de que
dados numéricos podem ser obtidos e faz uso da mensuração e estatísticas” (MOREIRA e
CALEFFE, 2006, p.73).
________. Educação Integral em Tempo Integral: um concepção de educação para a
modernidade. In: COELHO, Ligia Martha Coimbra (org.). Educação Integral em tempo
integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2009b.