ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS:

UM CAMINHO PARA UMA EDUCAÇÃO MAIS INCLUSIVA

Silva, M.A.
César, M1

Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências

malbertinasilva@sapo.pt

Introdução
A escola desempenha um papel inquestionável na inclusão de todos os cidadãos. A
diversidade de alunos com que trabalhamos e a forma com que gerimos as desigualdades
atendendo às diferentes características, capacidades, ritmos e interesses obrigam-nos a reflectir,
dia após dia, a nossa prática lectiva. Possibilitando aos alunos um processo de aprendizagem
mais interactivo e incentivando a criação de novas formas de trabalhar e de responder,
caminhamos para que as diferenças sejam promotoras de menores desigualdades, quer
académicas quer sociais. Estes aspectos assumem ainda maior relevância se tivermos em
consideração que a inclusão é, antes de mais, uma questão de cumprimento da Declaração
Universal dos Direitos do Homem (1948), sendo fundamental reflectir sobre como podemos
construir os caminhos para uma sociedade mais inclusiva (Ainscow, 1997; César 2000, 2003).
Embora tenhamos assistido, nos últimos anos, não só a uma mudança de pensamento
mas também a uma mudança de atitude, que tem contribuído para modificar processos de
pensamento tradicionais, verificamos que, ainda hoje, alguns alunos são conduzidos à exclusão
escolar e social, como que persistindo e prevalecendo essas desigualdades. No entender de
Perrenoud (1997) é fundamental revolucionarmos as escolas e romper com a pedagogia
magistral. A mesma lição e os mesmos exercícios para todos os alunos, ao mesmo tempo, são
incongruentes. Deste modo, requerendo a utilização de várias estratégias que se adequem à
diversidade e à forma de aprender dos alunos, conseguimos que todos e cada um, através de
uma participação mais empenhada e activa, promovam o seu progresso educativo, tornando-se

1
O projecto Interacção e Conhecimento foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e 1997/98, e pelo
CIEFCUL, desde 1996. O nosso profundo agradecimento à professora e aos alunos que tornaram possível este
trabalho, bem como aos colegas da equipa de investigação, que nos têm acompanhado neste percurso.
trabalho colaborativo. O objectivo último deste estudo consiste em promover a inclusão de
todos os alunos, nomeadamente dos alunos cegos e com baixa visão inseridos nestas turmas.

605
mais plausível a resposta à diversidade e a procura da equidade, imprescindível para a existência
de cidadãos mais cultos, mais esclarecidos e de uma maior justiça social.
Esta investigação integra o projecto Interacção e Conhecimento e implementou, em
duas turmas do 8.º ano de escolaridade, actividades experimentais em dois subtemas da
disciplina de Ciências Físico-Químicas: Produção e Transmissão do Som e Tipos de Reacções
Químicas, procurando promover a interacção entre pares, a participação de todos, incluindo as
alunas cegas e com baixa visão, desenvolvendo competências a nível afectivo, social e
cognitivo, ao realizar as actividades experimentais de tipo investigativo conjugadas com o

Quadro de Referência Teórico

A educação inclusiva emergiu com a necessidade de responder eficazmente aos alunos
com Necessidades Educativas Especiais (Declaração de Salamanca, 1994; Decreto-Lei n.º 319,
1991; L.B.S.E., 1986), mas ganhou maior abrangência em função das necessidades emergentes
cresceu em direcção aos objectivos estabelecidos para a melhoria da educação para todos
(Ainscow, Booth, Dissegaard, Linch, Saleh, Tay, Vislie, & Vayrynën, 1998). As mudanças
sociais cada vez mais rápidas têm complexificado o significado que outrora se atribuía à
educação. Situação que origina, no entender de Roldão (2002),

“a frequência de «estudos», que no passado distinguia grupos sociais específicos e

previa o acesso controlado de alguns às posições socialmente dominantes, tornou-se,
nas sociedades democráticas e industrializadas modernas (…) um pré-requisito
essencial quer à vivência democrática da cidadania, quer ao desenvolvimento socio-
económico das comunidades, condições mesmas da sua sobrevivência e afirmação
na competição internacional” (pp. 53-54).

Pelas preocupações enunciadas consideramos que a diferenciação curricular assume,

presentemente, quer em termos de prática educativa, de investigação e, sobretudo, como
salientam os documentos de política educativa (D.E.B., 2001), uma abordagem, não só actual
mas bastante complexa relativamente à diversidade que os alunos apresentam. Nas palavras de
Roldão (2003), “o currículo, construção socialmente condicionada, plástica e mutável, se
constitui e problematiza hoje, face à diversidade dos públicos e contextos, como um campo
conceptual e de gestão orientado para a contextualização e a diferenciação da acção da escola
e dos professores, de modo a garantir melhor as aprendizagens de todos os alunos” (p. 7).
Deste modo, os professores, ao serem confrontados com a exigência de proporcionarem a todos
os alunos aprendizagens mais significativas, devem atender “à especificidade do modo de

606
aprender de cada indivíduo” (Roldão, 2003, p. 57), ou seja, ter em atenção as diferenças
individuais, implementando estratégias eficazes para enquadrar a diversidade, criando situações
de aprendizagem que permitam, a todos, maior reflexão, mobilização de competências,
desenvolvimento do espírito crítico, autonomia e gosto pela apropriação de novos saberes.
Desta forma, torna-se premente a adequação de actividades às diferentes culturas, características
e ritmos de aprendizagem dos alunos.
A escola actual, como refere César (2003), questiona-se acerca do que é aprender e
ensinar, do papel dos professores e alunos numa escola que já não é reconhecida como um
aglomerado de pessoas agindo de forma mais ou menos isolada, mas como uma comunidade a
interagir dialogicamente. Apresenta, assim, novos desafios e uma realidade que nos obriga,
enquanto professores, ao questionamento sobre a melhor forma de diferenciar, estruturar e
implementar as actividades experimentais, concretamente no âmbito das Ciências Físico-
Químicas, com vista à consecução de aprendizagens relevantes “que vão do conhecimento
científico e da apropriação de uma identidade cultural, assente no património comum, às
competências sociais intencionalizadas, ao domínio de processo de estruturar e rentabilizar o
próprio modo de aprender” (Roldão, 2003, pp. 57-58).
No entanto, a diferenciação curricular, apesar de evoluir permanentemente, parece não
estar a conseguir a operacionalização por forma a facilitar aprendizagens suficientemente
diferenciadas e individualizadas para os diversos agentes da comunidade educativa. É que, para
além da “diferenciação pedagógica” preconizada por (Nisa, 2000), Roldão (2003) refere que
“põe em acção práticas realmente valorativas da diversidade dos percursos dos aprendentes,
situa a questão sobretudo no campo da actividade de organização do ensino e da
aprendizagem” (p. 49), cuja relevância é inquestionável, pois a adopção de determinadas
estratégias como, por exemplo, a organização do trabalho colaborativo, desenvolvido em
grupos, criteriosamente escolhidos, proporciona experiências de aprendizagem manifestamente
mais enriquecedoras (César, 2000, 2003; César, Torres, Rebelo, Castelhano, Candeias,
Candeias, Caçador, Coração, Gonçalves, Silva de Sousa, Malheiro, Fonseca, Martins, & Costa,
2000; Freitas & Freitas, 2003). Contudo, a “diferenciação curricular”, no entender de Roldão
(2003), vai mais longe, ao permitir que os professores sejam eles próprios os decisores e
reconstrutores desse mesmo currículo. Vai para além do acto de pensar o quê e o como ensinar e
educar assumindo, paralelamente, a “construção/desconstrução do currículo” (p. 49), devendo
privilegiar os interesses e necessidades dos alunos para que o abandono escolar e o insucesso
discriminem os alunos, mas de forma positiva, ou seja, possibilitando, como afirma César
(2003), que todos e cada um consigam construir um projecto de vida viável, em que a escola
tenha um papel positivo e relevante.

607
 No sentido de responder às necessidades, interesses e curiosidade de todos os alunos,
incluindo fundamentalmente os alunos designados nos documentos de política educativa e na
legislação em vigor como com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e que, no nosso caso
particular, são resultantes de deficiência de ordem sensorial (Art.º 10.º n.º 2) do Decreto-lei n.º
6/2001 de 18 de Janeiro), tentámos implementar experiências educativas recorrendo a
estratégias metodológicas que se denominam genericamente por adaptações curriculares, para
melhor favorecer a aprendizagem, durante o decorrer das actividades experimentais
investigativas. Para tal é necessária uma adequada formação científica, didáctica e
psicopedagógica, bem como uma formação relacionada com a cegueira e a baixa visão. No
entanto, não entendemos por formação apenas a formação formal, desenvolvida no seio da
formação inicial institucionalizada, ou da formação contínua promovida através de pós
graduações várias, cursos de especialização ou acções de formação, creditadas ou não. Parece-
nos que a formação deve assumir um carácter mais amplo, entendida como desenvolvimento
pessoal e profissional e que, uma parte significativa desta mesma formação deveria passar pelo
estabelecimento de hábitos de trabalho colaborativo entre os professores, bem como entre estes
e os diversos agentes da comunidade educativa, de modo a rentabilizar os conhecimentos que
cada um já apropriou, as vivências diversificadas por que cada um passou, bem como a reflexão
e elaboração e/ou adaptação de materiais, processos que são, sem dúvida, enriquecidos por um
trabalho colaborativo desempenhado de forma sustentada e consistente.
Sempre que um aluno se encontra em condições de deficiência sensorial necessita de
recursos educativos especiais e/ou adaptados, diferentes daqueles que, habitualmente, a escola
proporciona a todos os outros alunos. Sendo o ritmo de aprendizagem, diferente de aluno para
aluno, tem aqui maior relevância dado que estes alunos necessitam de mais tempo para executar
as mesmas tarefas e, no caso de alunos cegos, em virtude da leitura braille ser linear e a escrita
mais demorada, ainda mais se justifica este reconhecimento. Como referem García, Caldera e
Jiménez (2002), “a aprendizagem e o progresso adequado devem alcançar todos os alunos,
pelo que só será possível individualizando o ensino e tentando que cada qual alcance os
objectivos da educação escolar de acordo com as suas possibilidades” (p. 25).
Por outro lado, há estudos que evidenciam que os especialistas concordam em que todas
as pessoas cegas e com baixa visão podem aprender ciências em todos os níveis académicos
(Soler, 1999; Weisgerber, 1995). Tendo resíduos visuais, é importante que sejam utilizados
eficazmente, sendo recomendável que se estimule o aluno a desenvolver uma “visão selectiva”
(Horton, 2000), ou seja, que possa distinguir um objecto particular de entre outros. Sendo os
alunos cegos totais a aprendizagem das ciências experimentais também não deve constituir um
obstáculo insuperável. O fundamental é conseguir, mediante métodos didácticos e tarefas

608
adequados, que a informação científica seja percebida pelos alunos através dos seus diferentes
canais sensoriais (García, Caldera, & Jiménez, 2002). O professor deve atender aos vários
critérios de ordem científica, didáctica e pedagógica para favorecer a aprendizagem das
Ciências Físico-Químicas de todos os alunos, incluindo os alunos cegos e com baixa visão.
Assim, a intervenção educativa concebida na escola regular requer recursos adequados,
incluindo, segundo Ainscow, Porter e Wang (1997), uma adequada rentabilização dos recursos
humanos (alunos, professores, funcionários de acção educativa, encarregados de educação, entre
outros) e, sempre que necessário, a colaboração de uma equipa multidisciplinar para avaliar o
comportamento visual dos alunos e decidir como podem ser rentabilizados os resíduos visuais,
para melhor adequar uma proposta de intervenção educativa e melhor avaliar a evolução de
todos os alunos, nomeadamente dos alunos cegos e com baixa visão.

Metodologia
Inserida no projecto Interacção e Conhecimento (César, 2003), esta investigação
implementou, em duas turmas do 8.º ano de escolaridade, actividades experimentais, que foram
desenvolvidas colaborativamente, no âmbito da disciplina de Ciências Físico-Químicas e em
relação a dois subtemas: Produção e Transmissão do Som e Tipos de Reacções Químicas.
Persegue como objectivo último promover a inclusão de todos os alunos, nomeadamente de
alunos cegos e com baixa visão, desenvolvendo-lhes competências a nível afectivo, social e
cognitivo. Salientamos que a opção por estes dois subtemas se deve ao facto do primeiro ser
inovador no currículo do 8.º ano e de constituir um desafio quanto à adaptação para os alunos
em condições de deficiência sensorial e o segundo pela relevância e continuidade em anos
lectivos subsequentes. Reportando-nos apenas aos Tipos de Reacções Químicas, permitimos a
todos os alunos a observação e a mobilização/apropriação de conhecimentos relativamente às
transformações químicas utilizando como recurso os vários canais sensoriais.
Para o desenvolvimento deste estudo de índole interpretativa optámos por uma
abordagem qualitativa. Os participantes do estudo eram os alunos das duas turmas do 8.º ano,
num total de 33 alunos, pertencentes ao Centro Infantil Helen Keller, a sua professora de
Ciências Físico Químicas e a investigadora, que esteve presente em todas as aulas referentes a
estes dois subtemas e, além disso, preparou colaborativamente, com a professora das duas
turmas, o material a apresentar aos alunos, bem como aquele que se referia à sua avaliação. As
duas turmas, que designaremos por letras fictícias para garantirmos o anonimato dos
participantes, eram o 8.º Z, com 16 alunos (10 alunas e 6 alunos, incluindo 1 aluna cega e 1 com
baixa visão) e o 8.º X, com 17 alunos (9 alunas e 8 alunos, incluindo 2 alunas cegas e 2 com
baixa visão). Os alunos das duas turmas apresentavam idades compreendidas entre os 12 e os 16

609
anos, sendo a média das idades 12,97, o desvio padrão 0,904 e a moda 13, até ao final do
primeiro período do ano lectivo de 2003/2004, ano em que decorreu o trabalho empírico.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho empírico, utilizámos diverso material para se
proceder à recolha de dados, no sentido de assegurar rigor na triangulação da informação:
Recorremos a observações participantes durante todas as aulas, que foram registadas num diário
de bordo da investigadora; a questionários aos alunos, preenchidos em dois momentos
diferentes, após a conclusão de cada subtema; a entrevistas semi-estruturadas realizadas à
professora, igualmente nos dois momentos finais e a 12 alunos, escolhidos como informadores
privilegiados (6 de cada turma); a recolha de documentos escritos, fichas de trabalho, testes,
bem como pautas de avaliação do final do período.
Reportando-nos aos Tipos de Reacções Químicas, e de acordo com as orientações
metodológicas, propostas pelo Ministério da Educação (D.E.B., 2001), esta unidade didáctica
foi planificada para cinco aulas, de 90 minutos cada, que decorreram entre 2 de Fevereiro de
2004 e 29 de Março, para a turma X, e entre 27 de Janeiro e 30 de Março, para a turma Z.
Privilegiaram-se as actividades experimentais de tipo investigativo, permitindo a todos os
alunos a observação das transformações químicas com uma forte componente olfactiva, auditiva
e táctil, de modo a que fossem apropriadas a todos os alunos das duas turmas mencionadas,
incluindo as alunas cegas e com baixa visão.
Assim, na 1.ª aula: Investigação de algumas Reacções Químicas, os alunos fizeram
reagir, de acordo com as suas opções:
a) Ácido clorídrico ou ácido sulfúrico com zinco;
b) Ácido acético com o bicarbonato de sódio, em balão de kitasato rolhado e com um balão de
borracha colocado na abertura que aumentava de volume com o desprendimento gasoso.
c) Aquecimento do sódio, do magnésio e do enxofre cristalizado em colher de combustão.
Deste modo, todos os alunos compreenderam que as substâncias se podem transformar,
de forma rápida ou lenta, originando novas substâncias. Foram incentivados a identificar
diversas reacções químicas do seu quotidiano e a apoiar os resultados perante as evidências
resultantes de mudanças de temperatura (e não só de cor), da produção de gases ou de sólidos e
do aumento de volume. Escreveram as respectivas equações de palavras para traduzir as
reacções químicas.
Na 2.ª e 3.ª aulas: Investigação de soluções aquosas com carácter ácido, básico e
neutro e Investigação das reacções entre soluções ácidas e básicas. Os alunos, partindo de
soluções do seu dia a dia (sumo de limão, leite, detergente de loiça, entre outras) realizaram
várias experiências de medição de pH, utilizando diversos indicadores (fenolftaleína incolor,
tintura de tornesol, papel indicador universal e solução de couve roxa), bem como o aparelho

610
sonoro medidor de pH. Registaram as observações que para além das variações de cor lhes
permitiu obterem o valor exacto do pH. Verificaram alterações de pH com soluções de carácter
contrário e realizaram uma reacção de ácido-base (titulação) tendo medido o valor do pH antes e
depois da reacção ter ocorrido.
Na 4.ª aula: Os alunos pretenderam saber se A água seria um bom solvente e Que
conclusão podiam retirar relativamente à sua dureza. Realizaram experiências comprovando a
sua solubilidade em diferentes substâncias. Depois, utilizando sabão em diferentes amostras de
água pesquisaram a sua dureza; além disso, analisaram métodos utilizados para diminuir a
dureza da água no consumo doméstico. Recorreram, também, à formação de estalactites e
estalagmites para o estudo desta característica. Por fim, observaram diversos rótulos para
verificarem a composição de adubos e de fungicidas, no sentido de perceberem a importância da
poluição da água relativamente aos problemas ambientais.
Na 5.ª aula: Investigação de reacções de precipitação, os alunos, partindo das reacções
de precipitação, interpretaram a formação de sais pouco solúveis (precipitados) a partir de sais
solúveis. Ainda aqui, dado que a mudança de cor não tem significado para os alunos em
condições de deficiência sensorial, eles aperceberam-se da existência de precipitados ao
introduzirem uma vareta de vidro dentro do tubo de ensaio. Recorreram igualmente à escrita da
equação de palavras e investigaram o que acontece à massa das substâncias que tomam parte
nas reacções (Lei de Lavoisier).
De acordo com o que salientam Mastropieri e Scruggs (1992), foi necessário adaptar os
materiais e o espaço físico do laboratório de Ciências Físico-Químicas para as alunas cegas e
com baixa visão, beneficiando, com esta adaptação, todos os alunos. Assim, para os alunos
poderem trabalhar colaborativamente foram colocadas as bancadas de forma a poderem
trabalhar em grupos de 4 alunos. As alunas cegas, ao fazerem uso da máquina Perkins e das
folhas escritas em braille, tiveram de as colocar num lugar acessível mas protegido, para não se
danificarem com os produtos químicos. O material de laboratório, como provetas e copos,
tinham graduações em relevo. Foram utilizados instrumentos sonoros: sonómetro (utilizado na
Física) e aparelho medidor de pH, para facilitar as leituras às alunas cegas e com baixa visão.
Outro aspecto, não menos relevante, relacionou-se com a adaptação dos textos, das fichas de
actividades experimentais e das tabelas ou gráficos necessários. Deste modo, as alunas cegas
tiveram acesso a toda a informação através da transcrição dos textos para braille e da utilização
de relevos e as alunas com baixa visão utilizaram os materiais ampliados. Este tipo de
adaptações permitiu-lhes não só participarem nas actividades que os restantes colegas estavam a
desenvolver mas, ainda, sentirem-se como participantes legítimos daquela comunidade de

611
aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), em vez de se sentirem participantes periféricos, como
tantas vezes acontece nas actividades que são desenvolvidas nas salas de aula.
Como adverte Soler (1999), com os alunos cegos e com baixa visão, devemos fazer
apelo a todos os órgãos dos sentidos, recorrendo a actividades multisensoriais e não apenas a
actividades predominantemente baseadas na observação visual. Esta advertência orientou-nos
nas nossas opções pois, enquanto que a visão e a audição, nos adultos normovisuais, são
sentidos dominantes e o tacto, o olfacto e o paladar são considerados secundários, na pessoa
cega, como refere Einon (1999), eles são essenciais para a compreensão do mundo que a rodeia.
Finalmente, como consideram Sevilla, Ortega, Blanco, Sánchez e Sánchez (1990), foi
igualmente necessário adaptar a avaliação às características individuais destes alunos, não só no
que se refere aos materiais utilizados na mesma, mas também na necessidade de tempo
adicional para as respostas.

Resultados
Reportando-nos ao primeiro instrumento aplicado, o questionário, esclarecemos que,
apesar das turmas serem constituídas por 33 alunos, responderam menos dois alunos, um em
cada turma (16 na X e 15 na Z) por terem faltado à escola no dia do seu preenchimento. Sendo o
anonimato uma questão que assegurámos, não foi possível o seu preenchimento posteriormente.
Procurámos, no final do subtema, Tipos de Reacções Químicas, perceber se existiam alterações
no que respeita às opiniões que os alunos tinham manifestado relativamente à Produção e
Transmissão do Som. Verificámos não ter havido grandes divergências nas respostas.
Assim, no que concerne à Pergunta 2 O que mais lhe agradou nas aulas de Ciências
Físico-Químicas? (Quadro 1), os alunos, quer na turma X quer na Z, consideraram com maior
relevância as Experiências, com 61% e 82%, respectivamente. Seguidamente, assinalaram na
turma X, o Trabalho de grupo, com 39% e com 12%, na turma Z. A categoria: Experiência
específica, foi referida apenas por um aluno da turma Z, o que corresponde a 6%. São hoje
aceites e referidas na literatura, por diversos autores, (Ainscow, 1997; Cachapuz, Praia, & Jorge,
2000; César, 2003) as vantagens e a importância das aulas se poderem tornar mais eficazes
através da utilização de aprendizagens partilhadas em grupo. Há manifestamente maior eficácia
quando um trabalho é desenvolvido colaborativamente, conforme podemos corroborar através
das observações participantes e dos nossos registos no diário de bordo. Por outro lado, o
empenho dos alunos também é bastante visível, quando se associam actividades experimentais
ao trabalho colaborativo e, como as aprendizagens académicas também requerem esforço
pessoal, podem tornar-se significativamente mais produtivas, quando partilhadas. Qualquer um

612
destes aspectos aparece também documentado noutros estudos já realizados (César, 2000, 2003;
César et al., 2000; Perret-Clermont & Nicolet, 1988/2001).

Quadro 1 - Respostas à Pergunta 2 O que mais lhe agradou nas aulas de Ciências Físico-Químicas?

Categorias de Respostas dadas pelos Alunos Turma X Turma Z Total

Experiência específica 0 1 (6%) 1
Experiências 11 (61%) 14 (82%) 25
Trabalho de grupo 7 (39%) 2 (12%) 9
Total 18 17 35

Em entrevista, dos 12 alunos seleccionados como informadores privilegiados, todos

reafirmaram a importância das actividades experimentais. Tal como proposto pelo documento
Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico (DEB, 2001), o desenvolvimento
de competências nos diversos domínios deve, para além do envolvimento empenhado dos
alunos, permitir o desenvolvimento de atitudes e actuações, “como sejam a curiosidade, a
perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a
reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza
(…), respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência” (DEB, 2001, p. 6). A
observação participante, bem como a análise dos materiais escritos produzidos pelos alunos,
permitiram encontrar evidências empíricas deste tipo de atitudes e actuações durante o
desenvolvimento do trabalho colaborativo ao longo da concretização das actividades. Os alunos
colaboraram na partilha das informações, apresentaram os resultados da pesquisa aos colegas da
turma, confrontaram diferentes perspectivas, levando-os, por vezes, à reformulação de certas
questões. Esta partilha e reflexão permitiu o desenvolvimento competências com projecção na
vida adulta, facilitando a emergência de condições de sucesso no desenvolvimento social,
pessoal e profissional, ao longo da vida. Esta posição foi evidenciada, quando afirmaram que
puderam “experimentar” as actividades na prática, não apenas na teoria, revelando-se uma
melhor forma de aprendizagem. Intercalamos alguns excertos das entrevistas que iluminam os
contributos destas actividades, através da voz dos alunos. Nas suas palavras, as actividades
foram muito produtivas, divertidas, interessantes e mais fáceis. Assim, os dados dos
questionários são corroborados com os das entrevistas, como podemos observar através das
citações seguintes:

“As actividades experimentais realizadas foram muito produtivas. Além de terem sido
divertidas e tornar a aula mais leve, foram produtivas porque nos ajuda a perceber melhor, a
ver, sem ser só na teoria, como é que as coisas funcionam... (…) Uma coisa é aprendermos a

613
teoria, outra coisa é nós estarmos mesmo a fazer por nós próprios, a ver passo a passo. Gostei
muito, acho que valeu bem a pena” (E, Marta, p. 1).

“Acho que as actividades foram muito produtivas... e interessantes, porque acho que
rende muito p’ra toda a gente trabalhar em grupo... é mais divertido do que a própria teoria”
(E, Fábio, p. 15).

“Na minha opinião pessoal, eu gostei. Acho que aprendi muito mais... por fazermos as
actividades, por experimentarmos e ‘tarmos a ver e realizar essas actividades, não só na teoria,
mas na prática pormos tudo em prática. P’ra mim, é uma melhor forma de aprendizagem” (E,
Mariana p. 4).

Relativamente à Pergunta 12, Gostou das aulas em que desenvolveu actividades

experimentais?, os alunos nas duas turmas optaram na quase totalidade pela categoria: Sim, com
excepção de um aluno da turma Z, que considerou a categoria Sim/Não, tendo afirmado “porque
às vezes discordávamos”.

Quadro 2 - Respostas à Pergunta 12 Gostou das aulas em que desenvolveu actividades experimentais?

Sim Não Sim/Não Total

Turma X 16 0 0 16
Turma Z 14 0 1 15
Total 30 0 1 31

20
N.º de Alunos

15 16
14
10
T urma X
5
T urma Z
0 0 0 1
0
Sim Não Sim/Não
Re spostas dos Alunos
P 12 _ Q_ TX Z

Gráfico 1 - Respostas à Pergunta 12 Gostou das aulas em que desenvolveu actividades experimentais?

Apresentamos a opinião da Rosália, uma aluna com baixa visão, por considerar também
que se aprende melhor e de forma mais divertida, realçando ainda de forma nítida as diferenças
entre o antes (os anos anteriores) e o presente, ou seja, as aulas em que foram implementadas
actividades experimentais associadas ao trabalho colaborativo:

614
 “Acho que as actividades foram boas porque foram diferentes às dos anos anteriores…
O ano passado, nós íamos muito raras vezes ao laboratório e as experiências não eram assim
muito constantes. Este ano vamos sempre, fazemos mais experiências e aprendemos melhor
porque em vez de ser só teoria, teoria e depois nós ficamos às vezes… como a matéria às vezes
é muita, nós saturamos, e então, às vezes podemos perder o interesse só que depois com as
experiências vamos ganhando mais… Achamos mais giro, mais divertido!... (E, Rosália, p. 21).

Alguns alunos consideram que as actividades experimentais foram uma melhor forma
de aprendizagem, permitindo inclusivamente às alunas cegas, como é o caso da Antonieta,
ficarem a perceber melhor, dado que se torna os conteúdos a apropriar se tornam mais óbvios e
mais fáceis. Curioso é notar que quer as alunas cegas e com baixa visão, quer os seus colegas,
reconhecem as potencialidades desta forma de trabalho para todos os alunos da turma, ou seja,
as suas potencialidades como contributo para a criação de ambientes de aprendizagem mais
inclusivos, segundo a definição proposta pela Declaração de Salamanca (1994) e subscrita por
diversos autores (Ainscow, Porter & Wang, 1997; César, 2003). Por outro lado, a voz dos
alunos realça também a importância que assume a co-construção do conhecimento e o facto dos
alunos terem tido um papel muito participativo nas actividades desenvolvidas:

“Se nós realizarmos actividades experimentais as coisas tornam-se mais óbvias, é mais
fácil” (E. Antonieta, p. 17).

“(…) Uma coisa é aprendermos a teoria, outra coisa é nós estarmos mesmo a fazer por
nós próprios, a ver passo a passo. Também depois mudou, mudou um bocado o comportamento
porque nós estarmos em grupo, … não digo todos os alunos, mas há certos alunos que se
desleixam um bocado…” (E., Marta, p. 1).

“Acho que as actividades experimentais realizadas foram boas porque eu gostei,

porque ficámos a aprender e os alunos com deficiências visuais ficaram a perceber melhor” (E,
Teotónio, p. 13).

Verificámos que os alunos atribuíram grande significado ao desenvolvimento das

Experiências, pelo significativo número de respostas contempladas. Na turma X, e ainda no que
se refere à Química, o Trabalho de grupo também foi considerado por um elevado número de
alunos. Considerámos para esta diversidade de alunos que as actividades experimentais foram

615
promotoras de sucesso por se centrarem num trabalho mais dinâmico e, como tal,
proporcionarem aprendizagens mais enriquecedoras. Como refere Marques (2004),

“das diferentes dimensões da educação científica dos jovens o ensino laboratorial é

um dos mais interessantes e cruciais, uma vez que o trabalho desenvolvido num
laboratório de ciências proporciona aos alunos uma gama de aprendizagens de todo
inatingíveis pelas aulas teóricas” (p. 59).

E, continua afirmando que, “a par de uma melhor compreensão de um dado

conhecimento conceptual, realizar experiências na escola oferece uma oportunidade única para
os jovens desenvolverem certas atitudes e capacidades determinantes para a acção científica”
(p. 59). Os alunos evidenciaram essa sensibilidade ao considerarem, durante a entrevista, que as
idas ao laboratório foram mais produtivas, pois todos foram unânimes em afirmar que as
experiências de aprendizagem que lhes foram proporcionadas foram muito diferentes das
habituais. Como tal, possibilitou que os alunos conseguissem aprender mais, pois vendo o que
faziam na aula percebiam bem os conteúdos, sem estudarem apenas pelo livro. Esta opinião,
partilhada por todos os alunos, foi evidenciada pela Marta quando ela cita “uma coisa é
aprendermos a teoria, outra coisa é nós estarmos mesmo a fazer por nós próprios, a ver passo
a passo” (E., Marta, p. 1). Esta voz foi extensiva às alunas cegas, tal como a Antonieta nos
mostra “Se nós realizarmos actividades experimentais as coisas tornam-se mais óbvias”.
Pelo facto de estarem a desenvolver trabalho colaborativo, que implica a utilização de
estratégias e de decisões partilhadas, isso acarretou necessariamente alteração no
comportamento de alguns alunos, facto que não lhes passou despercebido à Marta “(…)
estarmos em grupo, … não digo todos os alunos, mas há certos alunos que se desleixam um
bocado…”. É neste sentido que o professor deve ter uma participação activa e recordar o
contrato didáctico que todos subscreveram (César, 2003), para que o trabalho desenvolvido no
grupo seja exigente e devidamente partilhado, havendo necessidade de existir respeito e
tolerância entre os vários elementos do grupo, reflectindo-se esta actuação no grupo-turma,
através de um maior desenvolvimento de competências académicas e sociais. Assim, com a
proposta de desenvolvimento de trabalho colaborativo e com a constituição sustentada dos
grupos pretendemos que estes incluíssem elementos com competências diferentes mas
complementares, para que, mediante a propostas de resolução das diferentes tarefas, pudessem
potenciar o desenvolvimento de competências enriquecedoras para todos. Esta partilha
constituiu, mediante as tarefas propostas, momentos de alternância do papel de par mais

616
competente que potenciou o desenvolvimento de competências anteriormente referidas, por se
encontrarem na zona de desenvolvimento proximal (César, 2003; Vygotsky, 1978).

Quadro 3 - Alunas Cegas e com Baixa Visão Respostas à Pergunta 12 Gostou das aulas em que desenvolveu
actividades experimentais?

Alunas cegas e com Baixa Visão Sim Não Sim/Não Total

Cegueira 2 0 0 2
Turma X Baixa Visão 2 0 0 2
Normovisuais 12 0 0 12
Cegueira 1 0 0 1
Turma Z Baixa Visão 1 0 0 1
Normovisuais 12 0 1 13

12
12
10
N.º de Alunos

T urma X Cegueira
8
6
4 T urma X Baixa
2 Visão
22 00 0 0 00
0 T urma X
Sim Sim/Não Normovisuais
Re spostas dos Alunos
P 12 _ Q _ TX _ P V

Gráfico 2 - Turma X - Alunas cegas e com Baixa Visão - Respostas à Pergunta 12 Gostou das aulas em que
desenvolveu actividades experimentais?

12
12
10
N.º de Alunos

8 T urma Z Cegueira
6
4 T urma Z Baixa
Visão
2 1 1 1
0 0 0 0 0 T urma Z
0
Sim Não Sim/Não Normovisuais

Re spostas dos Alunos

P12_Q _TZ_PV

Gráfico 3 - Turma Z - Alunas cegas e com Baixa Visão - Respostas à Pergunta 12 Gostou das aulas em que
desenvolveu actividades experimentais?
Relativamente ao desenvolvimento das actividades experimentais em grupo, a maioria
dos alunos consideraram que, esta forma de trabalhar permitiu uma significativa melhoria na sua
aprendizagem, bem como maior autonomia. Estes aspectos também estão de acordo com
Vygotsky (1978), que enfatizou a importância do contexto sociocultural, pois considerava que
os processos mentais superiores, tais como a memória, a atenção voluntária e o pensamento, não
se desenvolviam em indivíduos isolados, mas em pares ou em grupos maiores, ou seja, estavam

617
dependentes das trocas sociais para se actualizarem. Assim, estas funções mentais superiores
fazem parte de uma herança cultural e social recebida por cada aluno em função das suas
vivências e deslocam-se do plano social para o plano psicológico, ou seja, caminhando da
regulação social (externa) para a auto-regulação (interna). Também Fontes e Freixo (2004)
suportam a relevância do trabalho em grupo na apropriação do conhecimento e, ainda, no caso
de Vygotsky (1978), no próprio desenvolvimento, dado que este autor afirma que este é função
da aprendizagem, ou seja, que as aprendizagens promovidas na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos contribuem para o seu desenvolvimento ao permitir que o desenvolvimento
potencial se vá, gradualmente, transformando em desenvolvimento real (Vygotsky, 1978).

Considerações Finais
As experiências de aprendizagem diversificadas, o despertar da curiosidade, a
valorização da dimensão humana e o desenvolvimento de competências devem ser
proporcionados a todos os alunos, de acordo com os princípios subjacentes à escola inclusiva
(Ainscow, 1997; Bénard da Costa, 1996; César, 2000, 2003). Estes contributos só são possíveis
individualizando e diversificando o ensino, tentando que cada aluno aproprie conhecimentos e
mobilize/desenvolva competências cognitivas, sociais e afectivas que lhe permitam actuar como
um cidadão mais informado e participativo.

Os resultados revelam que a adequação e selecção das actividades é fulcral para os

desempenhos dos alunos. Para os alunos cegos e com baixa visão, o recurso a actividades que
apelem a outros sentidos que não o da visão facilitou a apropriação de conhecimentos e a
mobilização/desenvolvimento de competências, como nos pudemos aperceber quer através da
sua voz iluminada pelas entrevistas e questionários, quer da observação participante. Todos
estes elementos permitiram às alunas cegas e com baixa visão criar sentimentos de segurança e
participação legítima na comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), fomentando-
lhes uma atitude positiva face à aprendizagem das Ciências Físico-Químicas, atitude esta
extensiva a todos os seus pares, como é desejável numa perspectiva de educação inclusiva
(Ainscow et. al., 1998; César, 2003).
A reorganização curricular do Ensino Básico, prevista no Decreto-lei n.º 6/2001,
confere particular relevo à obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, promovendo a
integração das dimensões teórica e prática (Art. 3.º e)). Neste sentido, sabendo que as
aprendizagens académicas ocorrem em diversas situações de intervenção e em inúmeros
contextos, e que, tal como Roldão (2001) afirma, o currículo deve incluir “tudo aquilo que
acontece e que promove a aprendizagem, nomeadamente no contexto escolar” (p. 61),

618
procurámos conceber tarefas ligadas a actividades experimentais, que estivessem
particularmente adaptadas a todos e cada um dos alunos presentes naquelas duas turmas. Esta
forma de conceber e organizar as práticas de sala de aula subscreve os princípios da escola
inclusiva e contribui para a participação legítima dos alunos, enquanto elementos de uma
comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991). Porém, as potencialidades das
actividades experimentais foram, sem dúvida, potenciadas pelo trabalho colaborativo que foi
igualmente desenvolvido, de forma coerente e sustentada (César, 2003). Assim, os resultados
obtidos iluminam as potencialidades da associação destas duas formas de trabalho e abrem
caminhos a investigações futuras.

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