AS FALHAS QUE OCORREM NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS E

DEFICIENTES AUDITIVOS EM ESCOLA REGULARES¹

Aretuza Midory Tuzuki²

Nayara da Silva Cesario Martins³

RESUMO

A formação de profissionais da educação requer um ensino de qualidade, que lhe confira competência
na realização de atividades que inclua os alunos surdos. Nessa perspectiva, o estudo consiste em
relatar a experiência da intérprete de Língua de Sinais na E.M. Célia Marina Dal Pozzo Borges, da
cidade de Itanhaém – SP, no período de março de 2013 a janeiro de 2014, com intuito de construir
estratégia destacando a surdez sobre suas implicações educacionais, como dificuldades na interação
professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário, como os
depoimentos, apontam as dificuldades com adaptações curriculares, e estratégias de aula,implicando
na exclusão do aluno surdo das atividades curriculares, verificando os aspectos a qual estão
negligenciados, eum pressuposto tácito de que a inclusão escolar é um bem em si, para qual se
pretendecom este estudo contribuir para a reflexão acerca de práticas inclusivas envolvendo surdos,
procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando uma atitude educacional
responsável e consequente frente a este grupo.

PALAVRAS-CHAVE: 1Inclusão escolar2 Falhas ocorridas 3 Surdez.

________________________

¹Este artigo trata de buscar as falhas que ocorrem no processo escolar dos alunos surdos e deficientes auditivos,
além de fazer uma reflexão para que a inclusão realmente ocorra.
² Graduada em Letras – Português/Inglês pela UNIFEOB em 2001, Especialização em AEE em Deficiência
Auditiva(2013) Uníntese. E-mail: para.aretuzamidory@gmail.com
³Graduada em Fonoaudiologia Pela UCDB em 2005, Especialização em Educação Especial com Ênfase em
Inclusão escolar (2007) Instituto Libera Limes. Especialização em Língua de Sinais (2012) Faculdade Eficaz.
Mestranda em Educação (UCDB). Orientadora do Trabalho de Conclusão do Curso de pós-graduação lato sensu
da UCDB/Portal Educação. E-mail: nayara.cesario@hotmail.com
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1. INTRODUÇÃO

Destaca-se no Brasil um número significativo de sujeitos surdos que passaram por

vários anos de escolarização e apresentam competências para aspectos acadêmicos muito
aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais
serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é evidente, revelando a
urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.
Na década de 90, houve um movimento de desprestigio dos programas de educação
especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surda em escola
regulares, inviabilizando todo o processo educacional, para todos os envolvidos (professor,
alunos e alunos de inclusão).
A inclusão é um desafio permanente nos dias atuais. Nesse sentido, trabalhar na
perspectiva da inclusão de forma ampla significa oferecer múltiplas condições para o
crescimento e aprendizagem de cada aluno/a. No entanto é necessário formular políticas de
inclusão e projetos políticos-pedagógicos que contemplem a diversidade e incluam as
crianças, jovens e adultos na nossa rede de ensino.
Este artigo pretende, então, a partir deste relato de experiência com a inclusão de
alunos surdos em escola regular, focalizar e avaliar os aspectos do ponto de vista de alunos
surdos e profissionais envolvidos.

2. A INCLUSÃO ESCOLAR

Ao remeter a um olhar significativo para a inclusão escolar de alunos surdos e

deficientes auditivos, são muitas as questões que afetam a aprendizagem destes alunos na
escola comum, desde a implantação da Educação Inclusiva na perspectiva da diversidade
como na eficácia de ensino e projetos, segundo Swaia (1998,p.52) “essa inserção nem sempre é
decente e digna, sendo a grande maioria da humanidade inserida na sociedade através da insuficiência
e das privações”. A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior da
educação especial, que favorecia a estigmatização e a segregação. O modelo inclusivo é
sustentado em uma filosofia que advoga a favor da solidariedade e ao respeito mútuos,
agregando ás diferenças individuais, desmistificando diferenças, cujo ponto central está na
relevância da sociedade aprender a conviver com a diversidade e com o aluno de inclusão.
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A inclusão é um tema que vem sendo abordado dentro de diferentes panoramas, e têm-
se produzido muitas discussões e polêmicas entre os profissionais e as famílias, que buscam
para seus filhos, uma melhor qualidade do ensino e perspectiva de vida; apresenta-se como
uma proposta adequada para a comunidade escolar, e para sociedade, que se mostra disposta
ao contato com as diferenças, (...) Falar da diferença provoca, ao mesmo tempo, uma
problematização sobre a oposição entre a normalidade e a anormalidade e, inclusive, a
problematização da própria normalidade, do quotidiano. (SKILIAR, 1998, p.36), porém no
contexto do surdo, não significa apenas inseri-lo numa sala de aula de ensino regular, mas é
primordial respeitar e compreender suas necessidades, para melhor atende-las, pois não tem
sido satisfatório no atual cenário, pois necessitam de uma série de condições que na maioria
dos casos, não têm sido propiciada pela escola e pelo estado.

“As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se

esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de
deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.(Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Janeiro de
2008,p.24-25)

A estrutura da própria escola ainda é uma grande barreira, pois mesmo existindo
políticas públicas educacionais, e leis que amparam, as escolas regulares em sua maioria
necessitam de recursos físicos, financeiros e humanos, como professores especializados e
intérpretes, para a inclusão do aluno na sala de aula. Estrutura esta que “(...) assegurasse a
todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando
uma relação autônoma, crítica e construtiva” (LIBÂNEO, 1998, p.2) .
Destaca-se ainda a dificuldade em oportunizar uma cultura de colaboração entre
alunos surdos e ouvintes, onde professores e especialistas que participam da atividade escolar
constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando
conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de
todos os alunos.
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Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade

surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas
crianças como a interação de sociedade e escola.

3. TRANSFORMANDO AS DIFERENÇAS

O importante é que, a educação de alunos surdos e deficientes auditivos, deva partir da

possibilidade das crianças em aprender, mas nunca da sua impossibilidade de ouvir. As
escolas precisam organizar e investir consistentemente e conscientemente.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 10) “As habilidades requeridas para
responder as necessidades especiais deveriam ser levadas em consideração durante a
avaliação dos estudos e da graduação dos professores”. Para Skliar, a escola é: Um território
de investigação educacional e de proposições políticas que através de um conjunto de
concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma aproximação –
e não uma apropriação – com os conhecimentos e com os discursos sobre a surdez e sobre o
mundo dos surdos. (SKLIAR, 1998, p. 29).
Rego (1995, p.33) afirma que,

“a escola deve ser um espaço para as transformações, as diferenças,

o erro, as contradições, a colaboração mútua para a criatividade”. Nesse
contexto, Aranha³ salienta “... As Adaptações Curriculares são providências
políticas, administrativas, técnicas e tecnológicas que devem ser
implementadas para atender as necessidades educacionais de cada aluno,
inclusive as necessidades...” (1995, p.35).

Ademais, é preciso considerar que a tendência mundial atribui quase exclusivamente à

escola a tarefa de inclusão social, desconsiderando que o movimento inclusivo é contraditório
em relação à sociedade excludente em que vivemos. É de extrema importância que os estudos
no âmbito da educação inclusiva não sejam separados do contexto social do qual derivam.
Kassar (2004) afirma que o conceito de inclusão invadiu nosso vocabulário,
significando e justificando várias situações nem sempre satisfatórias.
É preciso ter consciência para que possamos mudar a realidade excludente de nossas
escolas, pois:
“Ainda que a inclusão escolar não assegure ou signifique inclusão
social; ainda que os processos de exclusão social não sejam exclusivos das
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pessoas deficientes; ainda que a compreensão das possibilidades e desafios

da educação dos alunos com deficiência não se esgote no âmbito da escola;
ainda assim a educação é uma mediação fundamental para a constituição da
vida dessas pessoas, um espaço do exercício de direitos e de interações
significativas” (...)(FERREIRA, 2004,p.44)

Ao pensarmos sobre a escolarização da criança, é primordial buscarmos uma

compreensão das relações familiares nesse processo, pois a família, através de suas ações,
pode contribuir de forma determinante no percurso do filho na escola. Ações conjuntas entre
família e escola, sem dúvida facilitará a inclusão da criança surda no ambiente escolar,
mesmo porque, está é a primeira instituição de socialização que o surdo está inserido, e é
também como uma família que ocorre a primeira comunicação.
A parceria entre família e escola é muito importante, pois, ambas tem princípios muito
próximos para os benefícios da criança. O trabalho de orientação, e de aconselhamento às
famílias das crianças surdas, é fundamental e decisivo, para que a proposta educacional tenha
sucesso.

4. RELATO DE EXPERIÊNCIA: FALHAS QUE OCORREM.

O Trabalho oficialmente com surdos ocorreu desde 2010, porém a história com a
Língua de Sinais Libras começou em 2003. A professora Lecionava Língua Portuguesa em
uma escola em Poços de Caldas Minas Gerais no ensino fundamental. As duas das salas que
lecionava, havia um garoto no 6º ano e um no 7º ano ambos surdos profundos, então se
procurou estratégias para ensiná-los, e até mesmo leva-los finais de semana para sua casa para
aprender a Libras, iniciou com tradução em entrevistas de emprego para os surdos, e os
acompanhava nas igrejas que os mesmos frequentavam e, foi se aproximando da comunidade
surda da cidade. Quando voltou para Santos em 2009, procurou qualificação na cidade para
aprender os sinais do local, após o fim do curso, passou no concurso para intérprete na
prefeitura de Itanhaém na qual trabalha até nos dias atuais.
O objetivo do presente estudo foi descrever e discutir as práticas de inclusão que
configuram as atuais discussões no campo da educação especial. Este artigo procurou, a partir
da vivência dos alunos, deficientes auditivos e surdos, profissionais envolvidos e familiares o
processo de inclusão em escolas regulares, problematizando assim a inclusão/ exclusão, como
uma situação contraditória que dialeticamente se supera e sugere que esse processo possa ser
entendido como fazendo parte de uma matriz de poder. Ao se falar em Educação Inclusiva é
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pertinente abordar Vygotsky (1989, p.87), um psicólogo sócio-interacionista, este, aborda

que:
“os "deficientes" podem se beneficiar do processo de ensino e
aprendizagem assim como os demais, porém precisam ser corretamente
estimulados”.

Ele ressalta em seus estudos que os métodos psicológicos utilizados para avaliar um
PNEE eram quantitativos, focando no defeito ao invés da capacidade do aluno. A partir deste
pensamento, ele abriu estudos para a redefinição do papel da escola.
Observou-se uma instituição de ensino fundamental II que desenvolve com esse duplo
propósito, propiciando, na medida do possível e dos recursos concretamente disponíveis, uma
condição bilíngue às crianças atendidas. As observações foram feitas em uma classe, regular
de EJA, termo 1, cujas faixas etárias dos alunos são heterogêneas, entre os quais quatro eram
surdos.No período da pesquisa, os adolescentes, podiam interagir com educadores ouvintes,
professores, a intérprete e outros profissionais.
Nos processos inclusivos, as pessoas sempre defendem que os alunos devem ter
contatos com a diferença, mas nem sempre consideram que os alunos incluídos também
precisam ter contato com seus iguais para a constituição de sua identidade, Dorziat (2004,
p.62) considera que:
“a inclusão social de pessoas surdas, objetivando sua participação
social efetiva, depende de uma organização das escolas considerando três
critérios: a interação por meio da língua de sinais, a valorização de
conteúdos escolares e a relação conteúdo - cultura surda.”

Após as observações feitas pelo intérprete, não foram realizadas reuniões de

planejamento para oferecer mais informações sobre a surdez dos alunos, sobre a adequação
das estratégias em sala de aula e para esclarecer sobre o papel do intérprete para os
professores; a partir desta situação, a intérprete levanta questionamentos e possibilidades de
estratégias para que a inclusão ocorra.
Podemos citar preposições argumentadas nesse trabalho acadêmico com o objetivo de
levantar várias reflexões quanto a mudanças de ações da práxis escolar na construção da
Inclusão de alunos Surdos nas Escolas da Rede Pública de Educação, principalmente quanto à
questão linguística:
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1- A Língua Brasileira de Sinais deve fazer parte do currículo escolar, contemplando

uma estrutura que respeite a Cultura Surda e proporcionando aos alunos Surdos a opção de
serem avaliados em Língua de Sinais ou por escrito em Língua Portuguesa; Segundo a Lei
Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Art. 24 do decreto nº 3.298/99 e a Lei nº
7.853/89, “a pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita
preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 1996)
2- O aprendizado da Língua Brasileira de Sinais deve começar desde cedo pelas
crianças Surdas, de preferência por um Professor ou Instrutor/Monitor/Assistente Educacional
Surdos, nas escolas; Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Art. 26 fica
explícita a garantia de que:
“[...] toda a pessoa têm direito a educação. A educação deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.”
Assegura assim ao sujeito com, N. E. E, o direito à liberdade, à educação, ao
desenvolvimento e, principalmente, a uma vida digna. Conforme aponta o
documento do MEC de 2004(p.155),

3- O aprendizado da segunda Língua (Língua Portuguesa, na modalidade escrita) deve

ser ministrado por professor fluente nas duas Línguas (LIBRAS e Língua Portuguesa) e
conhecedor da Cultura Surda; Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS (2005)Art.14°,§1°II-
prover as escolas com: a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS; b) tradutor e
intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua Portuguesa
como a segunda língua para as pessoas surdas; d) professor regente de classe com
conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos.
4- Contratação de profissionais Intérpretes/Tradutores em Língua de Sinais que não só
acompanhem o processo de aprendizagem dos alunos Surdos, masque estejam inseridos na
Comunidade Surda e que tenham formação acadêmica; Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS
(2005), Art.14°,§1°II- prover as escolas: a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS; b)
tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua
Portuguesa como a segunda língua para as pessoas surdas; d) professor regente de classe com
conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos.
5- Reflexão sobre como o sujeito Surdo percebe e vive num mundo visual, ampliando
questionamentos quanto a uma metodologia que atenda suas necessidades, assim como a
clareza sobre as atribuições do profissional Intérprete/ Tradutor Educacional; Lei nº 12.319,
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de 1º de setembro de 2010, Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de

suas competências: I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e
surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio de Libras para a língua oral e vice-versa; II -
interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-
pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental,
médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;

6- Pesquisas e estudos de uma Pedagogia Visual que possa ser inserida no contexto
linguístico dos alunos Surdos, proporcionando uma metodologia adequada para o ensino das
diversas disciplinas do currículo escolar e assim possibilitando a construção de projetos
educacionais (Parâmetros Curriculares Nacionais: estratégias para a educação de alunos com
necessidade educacionais especiais de 1999. P.15)

“ (...) com base no reconhecimento da diversidade existente na

população escolar e na necessidade de respeitar e atender à essa
diversidade, o presente trabalho focaliza o currículo como ferramenta
básica de escolarização”.

7- Busca de parcerias, principalmente com as famílias, na construção de uma educação

de qualidade para os alunos Surdos, propondo discussões e participações em encontros,
seminários, enfim construindo uma Comunidade Surda; A Lei n° 10.436 estabelece em seu
artigo: Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar ouso e difusão da
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.
8- Ampliação das parcerias com outros profissionais da Saúde e Assistência Social, a
fim de proporcionar maiores informações e esclarecimentos quanto a direitos e deveres e a
conscientização de que os Surdos são sujeitos capazes e independentes, numa abordagem
sociocultural;
9- Valorização da Cultura Surda;

Lima (2006, p.7), apresenta em uma das suas edições “Educação Infantil, saberes e
praticas da inclusão”, que diz a proposta bilíngue traz uma grande contribuição para o
desenvolvimento da criança surda ao reconhecer a LIBRAS como uma língua, com todo o
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potencial expressivo de uma língua oral e como instrumento fortalecido de estrutura

linguístico. O bilinguismo favorece o desenvolvimento cognitivo, alarga horizontes e amplia
o pensamento criativo da criança surda, possibilitando a compreensão de sua “diferença” e de
sua própria identidade.

5. PREPOSIÇÃO DIAGNÓSTICA

Se verificarmos como relatos deste estudo, uma aluna do sexo feminino surda com
idade de 17 anos, um aluno do sexo masculino surdo com idade de 20 anos, uma deficiente
auditiva e mental leve do sexo feminino com a idade de 22 anos e um deficiente auditivo
masculino com a idade de 18 anos, notará que as mães dos alunos e os professores envolvidos
no processo de inclusão, como agentes que promovem a inserção de alunos de inclusão no
meio escolar, estão intimamente interligados com seu desempenho escolar.
Olhar para a série em que o aluno surdo encontra-se inserido, é olhar para o processo
de desenvolvimento de sua linguagem e, consequentemente, para sua constituição como
sujeita, por estarem a adquirir conceitos fundamentais, valores sociais e éticos. Para tanto é
imprescindível que esse sujeito, cuja língua é visuo-gestual, tenha o conhecimento da língua
de sinais, caso contrário, sua imersão deve ser imediata na comunidade surda para que a
constituição como sujeita da linguagem ocorra do mesmo modo que a do ouvinte, ou seja,
num ambiente em que há uma mesma língua circulante.
Quando um aluno entra na escola, e a direção mostra- se interessada pelo processo de
inclusão com a presença de um intérprete alfabetizador de Libras, é de se afirmar que é um
trabalho conjunto para o sucesso da inclusão: coordenação, professores, família, profissionais
do AEE e alunos. Nota-se então uma escola julgadora de inclusão bastante satisfatória, porém
não observadora das necessidades de discussões e mudanças no tangente a adaptação dos
recursos necessários para cada aluno. Segundo Brasil (1998, p. 31)

“A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo,

organizado para orientar, dentre outros os diversos níveis de ensino e as
ações docentes” – O currículo então, não é mais um segmento de regras
impostas, mas sim, uma ferramenta que se pode alterar na tentativa de obter
um melhor resultado no desenvolvimento educacional do aluno”.

Assim, com um território linguístico não comum, entre surdo e ouvinte, a relação
dialógica, que é uma relação de produção de significação, sofrerá comprometimentos.
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Toda palavra se refere a outro sujeito que dará sentido ao enunciado, entretanto, não
há liberdade ilimitada para a compreensão – processo que cada palavra será confrontada e
formulada num conjunto de outras palavras – do ato da fala, pois “sempre haverá no diálogo
um “terceiro sujeito” que antecipa a compreensão do enunciado”.
Atribuir à linguagem função meramente comunicativa também ocorre nas salas de
aula, em consonância com a formação tradicional de professores.
As concepções da abordagem tradicional creditam somente à educação escolar a
capacidade de proporcionar desenvolvimento ao aluno, negligenciando a experiência vivida
fora da escola, segundo Mizukami (1986). Em sala de aula, o professor instrui e ensina os
alunos, que devem somente ouvir, não questionar e entregar o produto de acordo com o
modelo fornecido pelo professor.
Desse modo, no exercício de sua função, o professor transmite conteúdos predefinidos
e solicita aos alunos a repetição automática dos dados que a escola forneceu.
A metodologia utilizada em sala é aula expositiva, que é estendida por meio de
exercícios de repetição, aplicação e recapitulação, mesmo sem a compreensão do aluno, o que
será do conhecimento do professor caso verifique a execução da atividade. Havendo
dificuldade de aprendizagem, o problema está no aluno.
Percebe-se, então, que a maneira como o professor, ministra as aulas ainda com base
na formação tradicional: assim, diante das propostas atuais de educação inclusiva, o que há é
uma divergência de ações nas salas de aula, uma vez que se torna difícil para o professor,
diante da sua formação tradicional, atender às singularidades dos alunos com necessidades
educativas especiais por implicar uma pedagogia da diversidade.

5.1 REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO E EDUCAÇÃO DO ALUNO SURDO.

Diante da explanação da experiência de inclusão escolar de alunos surdos na sala de

aula comum, observa-se que essa proposta e preposições não relacionadas somente com as
questões da surdez, mas com questões que envolvem um repensar sobre a diferença num
sentido de que outros caminhos devam ser trilhados para que esses sujeitos possam vir a
constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade em que a maioria é ouvinte.
Dentre estes ouvintes, outras diferenças também notoriamente existem também as que não são
contempladas, isto é, vivemos em uma sociedade que não reconhece as necessidades dos
próprios ouvintes, não há um olhar para suas singularidades ao compreender os fatores
envolvidos na educação dos alunos surdos, comparando as teorias abordadas nos livros sobre
inclusão e educação de surdos com o que acontece na prática se procura revelar problemas
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implicados em experiências de inclusão dos alunos surdos, ainda que aparentemente „bem
sucedidas‟, indicando a necessidade de pensar um modelo novo de escola e não de fazer caber
o aluno surdo no modelo que já está ai. Este modelo foi concebido para a semelhança e não
para o acolhimento das diferenças, e se a escola pretende acolher a diferença, ela precisa ser
repensada de modo a respeitar de fato as singularidades. Carvalho (2004,p.42),diz:

“não basta colocar as pessoas com deficiência em classes regulares, se

faz necessário assegurar-lhes garantias e práticas pedagógicas que rompam
as barreiras de aprendizagem a fim de não se fazer uma educação
excludente”.

Lidar com as diferenças é uma situação difícil, mas não impossível, e as mudanças
dependem do compromisso que as equipes educacionais adotam. Compromisso vinculado a
uma reflexão sobre o outro, que possui e é constituído por uma língua diferenciada, que deve
ser de conhecimento destes ouvintes para que assim possam, numa relação dialógica, vir a
conhecer as necessidades destes sujeitos, sendo capazes, por sua vez, de colocar-se a par do
que necessitam, e não esperar que o ouvinte suponha quais são suas necessidades e imponha
regras do grupo majoritário.
Assim, o aluno surdo, seu companheiro parecem ver apenas as sombras e os ecos e
não compreendem que as relações escolares poderiam se dar de modo diferente. Laplane
(2004, p.52) argumenta que:
“acreditar que valores e princípios da educação inclusiva sejam
capazes de promover instituições mais justas do que aquelas que
fundamentaram a segregação, compreender que o discurso em defesa da
inclusão se constituiu historicamente como oposto ao da segregação e, nesse
contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens da educação
inclusiva não pode ocultar os problemas todos que esta mesma “educação
inclusiva” impõe”.

(...) Os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam dificuldades para entrar em
contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos (Góes). Desse modo, no caso de
crianças surdas, o atraso de linguagem pode trazer consequências emocionais, sociais e
cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua, Botelho (1999) e Lacerda
(2007), entre outros autores, alertam para o fato de que o aluno surdo, frequentemente, não
compartilha uma língua com seus colegas e professores, estando em desigualdade linguística
 12

em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados, aspectos estes, em
geral, não problematizados ou contemplados pelas práticas inclusivas. A situação do aluno
surdo incluído faz pensar no texto de Platão (Refere-se ao “Mito da Caverna”)
Contudo, a desinformação dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre
modos adequados de atendimento ao aluno surdo são frequentes. A prática de muitos anos de
acompanhamento de crianças surdas permite afirmar que, infelizmente, a maior parte das
inclusões escolares de surdos é pouco responsável, a escola se mostra inicialmente aberta a
receber a criança (também porque há a força da lei que diz que a escola deve estar aberta à
inclusão), discute as características da criança no momento de sua entrada e, depois, o insere
na rotina, sem qualquer cuidado especial. Segundo Skliar (1999, p.34)

“essas posições contrárias alegam que o modelo excludente das

classes especiais está sendo substituídos por outro, em nome da inclusão, que
não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade”.

Em geral, com o passar do tempo, a criança parece bem, já que não apresenta muitos
problemas de comportamento, e todos parecem achar que está tudo certo. Ao final de anos de
escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente
preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar.
Esta realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente
intervir e modificar estes fatos. Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de
linguagem, observa-se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à
escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado
para sua idade. Segundo LACERDA (2000, Apud FREIRE, 2001), quando se incluem alunos
surdos no ensino regular é,

"necessário garantir a sua possibilidade de acesso aos conhecimentos

que estão sendo trabalhados, além do respeito pela sua condição
sociolinguística e por seu modo peculiar de funcionamento".(p.105)

De acordo com SOUZA (2005),

"crianças surdas têm demonstrado dificuldades no desempenho de

operações aritméticas, as quais podem ser produzidas a partir de relações
número-quantidade inadequadas"(p. 114)
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Para RUELA (2000, Apud FREIRE, 2001, p. 74),

"quando se pensa na colocação de um estudante surdo, é importante

ter atenção, que a inclusão exige pleno acesso a todas as atividades do
ambiente em que está inserido, de modo a sentir-se e a funcionar como
membro pleno da comunidade. Para o estudante surdo tal situação é difícil,
uma vez que, não consegue captar parte do que é falado entre os ouvintes".

SKLIAR (2003, p.115), diz que:

"muitas escolas que trabalham com pessoas surdas continuam

adestrando ou cultivando os surdos em suas salas de aula sem pensar na
educação".

Ainda o autor, afirma que, para muitos ouvintes que trabalham com surdos a existência de
uma cultura surda constitui tanto um problema de crenças pessoais como de oportunidades.
OTTAMAR (Apud SKLIAR, 1997, p. 145), fala que, não podemos pensar uma cultura de
surdos como uma imagem velada de uma hipotética cultura de ouvintes, pois esta não existe.

[...] sabe-se que a questão do fracasso escolar está mais ligada aos
preconceitos que temos a respeito que temos da criança e da pobreza.
Procurando ver as crianças e as classes populares sob a ótica de uma matriz
dialética, ver o que a criança tem de feio e bonito, viver a diversidade, com
crianças diversas, desmitificando os nossos estereótipos positivistas de que
existe o "bom" aluno e o professor "padrão". DOTTI (Apud PIRES, ca.
2002, p. 07).

Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às

necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades;
O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro ou professor
efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo
diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um
relacionamento amigável). A questão da língua é fundamental, pois, sem ela, as relações mais
aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções, de dúvidas, de
 14

pontos de vista diversos. Revela-se que a relação do aluno surdo com os demais delimita à
trocas de informações básicas, que são enganosamente “imaginadas por todos” como
satisfatórias e adequadas. Ele, por não conhecer outras experiências, só pode achar que este
ambiente em que vive é bom: tem amigos, vai à escola todos os dias, é bem tratado e tem a
intérprete.
Todavia, tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria desejável.
Shaw e Jamienson (1997, p. 48) discutem que os discursos de sala de aula revelam
papéis sociais e culturais nas interações que podem ser diferentes em muitos aspectos daquilo
que tratam normalmente os discursos familiares; nesse sentido, crianças surdas possuem
estratégias de comunicação muito peculiares, pois a maioria vem de lares ouvintes que não
possibilitam um desenvolvimento linguístico no patamar das crianças ouvintes. Assim, elas
partem de uma exposição e de estratégias de linguagem diferentes, estando expostas a um
ambiente que usa simultaneamente pistas visuais e auditivas, impondo a elas opções,
dividindo sua atenção.
Em uma sala de aula para alunos ouvintes, isso se reproduz, já que o professor passa
as informações de acordo com aquilo que está acostumado, sendo mais adequado aos ouvintes
que às crianças surdas. Desse modo, a criança surda está presente, mas está perdendo uma
série de informações fundamentais sobre questões de linguagem, sociais e afetivas que lhe
escapam justamente por sua condição de ser usuária de outra língua, tendo acesso aos
conteúdos apenas pela mediação do intérprete.
A criança surda tem um interlocutor único que usa uma linguagem filtrada, escolar e
própria para a tradução (Teruggi, 2003), sem outros modelos, sem trocas, sem contato com
tudo que o circula.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir o relato, notavelmente surgiram mais dúvidas, seria de fato a inclusão o

melhor caminho para a educação dos alunos surdos? A partir do momento que a Lei e
Decretos sejam politicamente cumpridas, através da conscientização e articulação dos
profissionais e familiares envolvidos com uma realidade reflexiva, em ações concretas, que
viabilizem de fato uma educação inclusiva para os alunos surdos nos espaços de ensino
regular.
Faz-se necessário uma política que contemple não apenas o contexto educacional e de
escolarização, mas também o linguístico, familiar e cultural.
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Na realidade brasileira, o sujeito surdo é inserido no ambiente escolar sem ter

adquirido a língua de sinais e sem contar com qualquer outro espaço de experiência para essa
aquisição.
É preciso atentar para que a filosofia inclusivista não seja usada como mais um
artifício do neoliberalismo e como uma tentativa de normalização dos comportamentos. A
educação, sem dúvida, representa um importante papel para os sujeitos surdos, mas, é
necessário planejar os trabalhos pedagógicos, além de garantir a formação adequada de
profissionais que atuarão com o surdo.
Apesar de toda exigência dos governos para a promoção da inclusão educacional e da
inclusão pela “força da lei”, existem hiatos tão largos quanto profundos entre as políticas e as
práticas pedagógicas que deve reger a decisão de incluir uma criança surda.
É preciso garantir o acesso a permanência dos alunos para repudiar a “inclusão de
estatísticas”, representada por gráficos com vultosos dados numéricos de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados, mas sem uma avaliação qualitativa dos
efeitos da inclusão sobre esses.
Em suma, o estudo reitera o alerta de que a inserção do aluno surdo na escola regular
não deve ser mais valorizada que sua formação bilíngue. Isso é um programa inclusivo-
bilingue não pode ser de fato “inclusivo” e “parcialmente” bilíngue – uma conjunção de
atributos inconsistente com a própria noção de inclusão, mesmo na diversidade de sentidos
atribuídos a essa palavra.

7. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de Almeida. Leitura e surdez: um estudo com

adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.

ARANHA, M. S. F.Formando Educadores para a escola inclusiva. 2002.

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Autêntica, 1998.

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GOÉS, Maria Cecília. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados,

1999.

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focalizando a organização do trabalho pedagógico. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
23, 2000, Caxambú. Anais... Caxambú: ANPED,2000. Disponível em: <www.anped.org.br>
Acesso em: 2000.

LACERDA, C.B.F. (2007). O que dizem/sentem alunos participantes de uma experiência

de inclusão escolar com aluno surdo. Rev. bras. educ. espec, 13(2), 257-280.

LAPLANE, A.L.F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão. Escolar. In:
GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Org.). Políticas e práticas de Educação inclusiva.
Campinas: Autores Associados, 2004. p. 5-20.

MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas. São Paulo: Cortez,
1996.

SALAMANCA. Declaração de Salamanca sobre: Princípios, Política e Prática em

Educação Especial – 1994.

SILVEIRA BUENO, J.G. A educação do deficiente auditivo no Brasil. In: TENDENCIAS

e desafios da educação especial. Brasília, DF: SEESP,1994