COMPREENDENDO O FUNCIONAMENTO DAS SALAS DE

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DOS

TRILHOS AS TRILHAS.

Autor: Rebecca Oliveira Guimarães - Fonoaudióloga graduada na Universidade

Federal de Sergipe - UFS; Grupo de Pesquisa: A construção da Linguagem,
patologias e a prática clínica/UFS. E-mail: becca_guimaraes@hotmail.com

Co-autores: Denielle Novais Almeida - Fonoaudióloga graduada na

Universidade Federal de Sergipe - UFS; Grupo de Pesquisa: A construção da
Linguagem, patologias e a prática clínica/UFS. E-mail:
denibrocchine@hotmail.com

Marcela Maria da Conceição Oliveira - Aluna da graduação em Fonoaudiologia

- Iniciação Científica/PIBIC, Universidade Federal de Sergipe – UFS; Grupo de
pesquisa: A construção da Linguagem, patologias e a prática clínica/ UFS. E-
mail: marcelalfss@hotmail.com

Verônica da Costa Farias - Aluna da graduação em Fonoaudiologia - Iniciação

Científica/PIBIX, Universidade Federal de Sergipe – UFS; Grupo de pesquisa:
A construção da Linguagem, patologias e a prática clínica/ UFS. E-mail:
very.farias@hotmail.com

Eixo temático: Formação de professores e outros profissionais dirigida à

linguagem e comunicação;
 RESUMO

Este trabalho objetiva conhecer o funcionamento de duas (02) salas de

Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ampara-se nos princípios do
Interacionismo, na política de Educação Inclusiva e nos estudos recentes sobre
as práticas pedagógicas. Metodologicamente as estratégias utilizadas foram da
pesquisa – ação crítico colaborativa. A intervenção aconteceu em duas (02)
salas de AEE com duas (02) professoras que atendiam a totalidade de sete
(07) alunos nos dias acompanhados. As visitas às escolas foram semanais e
ocorreram no período de abril a setembro de 2012. O processo de inclusão foi
analisado a partir de alguns aspectos como: a prática pedagógica dos
professores; a utilização dos recursos pertencentes a cada sala; o cumprimento
da determinação da política que respalda o AEE; as relações entre
professores, gestores, alunos e familiares imersos nessa rede.Como resultados
apontam-se: o uso de poucos recursos de comunicação alternativa e ampliada
de alta tecnologia; a necessidade de formação continuada para os professores;
a sistematização do diálogo entre as salas (AEE e regular); gestores engajados
tornando os processos inclusivos dentro do espaço escolar cada vez mais
efetivos. Conclui-se que o trabalho em conjunto, as parcerias estabelecidas do
fonoaudiólogo junto a rede escolar, é propulsor de novas práticas, de reflexões
e redimensionamento de fazeres cristalizados.

Palavras-chave: Fonoaudiologia, Atendimento Educacional Especializado e

CAA
INTRODUÇÃO

Movidas pelo interesse em acompanhar o processo de inclusão escolar de

pessoas com necessidades especiais buscamos investigar como o mesmo se
efetivava em uma cidade do interior do estado de Sergipe que segue a política
de inclusão escolar utilizando o Atendimento Educacional Especializado.

O nosso estudo foi realizado na cidade de Nossa Senhora do Socorro, um

município sergipano localizado na região metropolitana de Aracaju.

Foram realizadas visitas a duas salas de Atendimento Educacional

Especializado pertencentes ao município nas quais, buscamos compreender e
analisar o funcionamento a partir das vivências, das ações investigativas e do
trabalho colaborativo que comparecia nos encontros com as professoras e
alunos.

O trabalho foi embasado nos princípios da Política Pública de Inclusão

Educacional a partir da Constituição Federal (1988), marco normativo da
educação inclusiva e de alguns movimentos que também exerceram grande
influência na formulação das políticas de educação especial no Brasil, como
por exemplo, as diretrizes internacionais de Educação para Todos, (1990) e a
Conferência Mundial de Educação Especial, (1994).

Esses movimentos fortaleceram a idéia da inclusão de todas as crianças com

deficiência, inclusive aquelas com distintas dificuldades de aprendizagem no
sistema regular de ensino. Também trouxeram a introdução do entendimento
das necessidades educacionais especiais, que se referem tanto às condições
dos alunos, como também à relação entre a singularidade de cada indivíduo e
a interação do mesmo com o ambiente educacional e social.

Assim, foram elencados questionamentos sobre: práticas pedagógicas, gestão

escolar, reestruturação e organização da escola regular para o atendimento
das necessidades educacionais especiais.

REFERENCIAL TEÓRICO
O trabalho é baseado teoricamente sob a perspectiva Interacionista, que
trabalha com o conceito de um sujeito ativo e produtor de sentidos, na qual o
pensamento é construído pelo ambiente histórico e pelas relações sócio-
culturais.

Partindo da visão apresentada, o processo de ensino-aprendizagem deve,

também, ser entendido a partir de uma perspectiva sócio-interacionista, que
define o conhecimento como uma construção de todo o elenco envolvido no
processo: gestores, professores e alunos.

De acordo com Beyer (2006, p. 73):

A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio

educacional cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na
classe escolar, como situação provocadora de interações entre
crianças com situações pessoais as mais diversas. Além desta
interação, muito importante para o fomento das aprendizagens
recíprocas propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente
às diferenças do alunado.

Por outro lado como pensarmos o movimento inclusivo numa sociedade que
silencia que faz desaparecer o feio, o imperfeito, o disforme, o que estremece
os ideais de beleza e perfeição?

Nossa sociedade, de forma crescente, encarcerou, excluiu e

escondeu pessoas anormais, enquanto as observava, examinava e
questionava cuidadosamente. (FOUCAULT,1989, p.164)

Nesse sentido, Vigotski (1997) faz uma série de críticas à escola especial pela
atuação centrada nas funções elementares e nos limites impostos pela
deficiência, rejeitando o ensino por meio de técnicas e treinamentos penosos
ajustados à deficiência. Ainda, afirma que a educação especial assim como a
educação geral deve envolver o aluno na trama do mundo comum, valorizar o
seu acesso a diferentes esferas de atividades. Deve ser, enfim, uma educação
social que envolva realmente o aluno na coletividade.

Na década de 90 muitos acordos internacionais e nacionais marcaram a

política de inclusão social. Nesse contexto, a posposta de educação inclusiva e
escola para todos surgiram através de discussões e debates correspondentes
a dois encontros mundiais: Conferência Mundial de Educação Para Todos
(1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial (1994), em Salamanca,
na Espanha, de onde se originou a Declaração de Salamanca, cujo objetivo foi
reafirmar o compromisso com a educação para todos, crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino.

Muitos desses acordos materializaram-se em leis, no campo da educação,

ressaltamos a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) da Educação Nacional de 1996
e a Resolução nº 02/01 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação (Brasil, 2001). Segundo esses documentos a educação especial
é oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos
portadores de necessidades especiais.

Pensando nas possibilidades de efetivar essa prática dentro das políticas

públicas do Governo Federal são criados as salas de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na educação básica, fundamentado nos marcos legais,
políticos e pedagógicos que tem como finalidade orientar a implementação de
sistemas educacionais inclusivos.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001 Art.2º. p.1).

A educação especial direciona suas ações no âmbito de uma atuação mais

abrangente na escola através da organização de redes de apoio, da formação
continuada, da identificação de recursos, serviços e de práticas colaborativas.

O atendimento educacional especializado é realizado prioritariamente nas salas

de recursos multifuncionais na própria escola ou em outra escola de ensino
regular no turno inverso da escolarização. Atender a essas necessidades
pressupõe uma mudança no olhar que a escola lança sobre esse indivíduo
preconizando não a adaptação do aluno a ela, mas a adaptação do contexto
escolar a ele.

O professor funciona como a principal mola propulsora do projeto, já que, para

que essas modificações escolares aconteçam, ele precisa conhecer o seu
aluno e a sua singular maneira de funcionar para além das marcas impressas
pela patologia. Torna-se então imprescindível, um planejamento individual para
cada aluno, no qual devem ser considerados os diferentes objetivos e
estratégias a serem utilizados. O professor além de usar a tecnologia assistiva
deve disseminar o seu uso com professores da sala comum e familiares.

É também papel do professor produzir os materiais didáticos e pedagógicos de

acordo com a necessidade de cada aluno com o objetivo de articular as
atividades do AEE com as da sala de aula regular. Gomes, (2010) sugere que
o trabalho do professor de Atendimento Educacional especializado deve se
constituir baseado em três funções principais: gestão dos processos de
aprendizagem, avaliação e acompanhamento.

A gestão dos processos de aprendizagem é fundamentada na organização dos

espaços que possibilitem a eliminação dos obstáculos que dificultam a
aprendizagem dos alunos. É lançando mão de algumas estratégias como: a
organização do espaço da sala de aula, a interlocução direta do professor do
AEE com o professor da sala regular e o uso de materiais de alta e baixa
tecnologia. No Atendimento Educacional especializado a avaliação é feita
através de um estudo de caso que objetiva construir o perfil do aluno e
preparar o plano de intervenção, para isso abrange as três redes de
socialização da criança: a sala de recurso multifuncional, a sala de aula e a
família.

Na escola a avaliação deve ocorrer em distintos momentos e ambientes, o

professor deve ter um olhar direcionado não somente ao momento da aula,
mas também aos outros espaços, o recreio, as brincadeiras e momentos de
interação entre os pares.

Já na sala de recurso, sala de aula e família a avaliação visa observar alguns

pontos principais.

[..] o funcionamento cognitivo, a linguagem oral, o meio ambiente, as

aprendizagens escolares, os aspectos afetivo-social, as interações
sociais, os comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem,
o desenvolvimento psicomotor e a saúde do aluno.(GOMES, 2010,
p.19)
Por fim, o acompanhamento consiste na realização de ações que maximizem o
desenvolvimento escolar do aluno. Trata-se da conexão de todos os aspectos
anteriormente descritos a fim de entender um pouco mais sobre o
funcionamento de cada aluno, considerando a singularidades e a partir de
então, propor estratégias de transformação das práticas (incluindo nesse
processo professores e familiares) ou até mesmo dos esquemas de
aprendizagem.

Nesse contexto entra em cena a Comunicação Alternativa e Ampliada que traz

respostas aos problemas funcionais encontrados nas pessoas com
necessidades especiais “desenvolve para elas ferramentas ou práticas que
agilizem, ampliem ou promovam habilidades necessárias no cotidiano.”
(BERSCH, 2009, p.89).

De acordo com o Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil)

A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais,

expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, fotografias,
gravuras, desenhos, linguagem alfabética e ainda objetos reais,
miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como meio de efetuar a
comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a
linguagem oral. (2008,p.11)

Para os sujeitos em questão, a CAA é sinônimo de autonomia. Andrich, (2002,

p.3) afirma que:

“A autonomia é na essência a motivação pessoal que pode ser

definida como a capacidade de motivar a própria vida, de entrar em
relação com outros e participar da construção da sociedade.”

Dessa forma, fica clara a abrangência da Comunicação Alternativa nos

diferentes espaços de socialização, os recursos usados em sala de aula podem
e devem ser adaptados para todos os espaços dentro da própria escola e
também em casa, com a família.

Tendo em vista a realidade socioeconômica do nosso país, discutir,

implementar e pesquisar sobre a comunicação alternativa não pode se
restringir apenas ao uso de metodologias ou recursos comercializáveis a altos
custos, sugere-se o desenvolvimento de adaptações de baixo custo desses
recursos, além do reconhecimento do aluno como parte integrante da escola,
com necessidades educacionais especializadas que precisam ser observadas
e refletidas em ações colaborativas. O movimento inclusivo necessita dessa
sensibilidade e dedicação para que tenhamos a tão sonhada e verdadeira
educação para todos.

OBJETIVOS

Este trabalho tem como objetivo analisar como acontece a inclusão através do
trabalho desenvolvido nas salas de AEE e refletir como a pesquisa-ação crítico
colaborativa pode contribuir na busca da transformação de práticas educativas
na escola.

METODOLOGIA

Aporte teórico metodológico

O nosso trabalho foi delineado pela pesquisa-ação crítico colaborativa. Com a

pesquisa-ação o fazer se distancia da objetividade da pesquisa empírica
clássica, temos então uma realidade não fixa, a qual o observador e seus
instrumentos realizam um papel importante na coleta, análises e interpretação
dos dados.

Isso quer dizer que há um envolvimento entre o pesquisador e o pesquisado,

que não se dá pela simples observação do primeiro pelo segundo, podendo-se
obter resultados socialmente mais relevantes. (GIL,1999)

O município escolhido para a realização dessa pesquisa foi Nossa Senhora do

Socorro, localizado a 13km de Aracaju. Nossa escolha se deu devido a uma
parceria estabelecida entre o grupo de pesquisa “A implementação da
Comunicação Alternativa e Ampliada na família e na escola: dispositivo para
inclusão” com a Coordenação de Educação Inclusiva de Nossa Senhora do
Socorro que convergiu na realização do presente trabalho.

Inicialmente nossa pesquisa tinha um caráter investigativo, procurávamos

apenas observar as ações e práticas presentes na sala de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), mas a medida que adentramos no universo
da inclusão, nossa relação com os alunos e professores pesquisados,
modificaram nosso fazer, nos levando a lançar olhares diferenciados e análises
mais profundas. Assim buscamos também colaborar com o fazer do professor,
não propondo atividades ou maneiras diferenciadas de fazê-las, mas
construíamos juntos ações colaborativas que suscitaram um fazer diferenciado,
através das reflexões e análises provenientes dos nossos encontros.

O município contava com três salas de Atendimento Educacional

especializado, sendo que, somente duas funcionavam como salas de recurso
multifuncionais e, portanto, seriam as participantes desse projeto. Para fins
didáticos nomeamos essas salas como sala 1 e sala 2.

As salas 1 e 2 atendem, cada uma, 21 alunos com necessidades educacionais

especiais. Os atendimentos ocorrem três dias na semana nos turnos matutino e
vespertino.

Para essa pesquisa foram realizadas 30 visitas, sendo 18 na sala 1 e 12 na

sala 2. As visitas foram iniciadas de acordo com o calendário das escolas. A
sala 1 de AEE iniciou dia 2 de abril de 2012 e na sala 2 as aulas só tiveram
inicio dia 13 de abril de 2012 devido a incompatibilidade dos horários dos
atendimentos com os horários das pesquisadoras.

As visitas aconteciam uma vez por semana, no espaço de tempo de 4 horas,

nas quais eram realizadas as observações. Enquanto os atendimentos
prosseguiam fazíamos anotações dos recursos trabalhados e do modo como
foram apresentado para os alunos.

Fizeram parte da nossa pesquisa 2 professoras e 7 alunos, com necessidades

educacionais especiais, com idade entre 10 a 18 anos, todos atendidos no AEE
e devidamente matriculados em escolas regulares no município de Nossa
Senhora do Socorro. Esses alunos foram selecionados em razão da
permanência das alunas-pesquisadoras nos mesmos dias e horários dos
atendimentos dos mesmos, durante todo o tempo a pesquisa.

Procedimentos
Para investigarmos, analisarmos e compreendermos como acontecia a
inclusão através da sala de AEE, precisamos fazer parte da rotina dessas
salas, observamos as práticas pedagógicas nos atendimentos, como as
professoras ensinavam utilizando os recursos e materiais disponíveis, de que
forma estabeleciam a relação professor-aluno, quais ações educacionais
dentro do AEE fomentavam a vontade dos alunos em aprender e como estes
modificaram seu comportamento e aprendizagem frente as práticas
desenvolvidas.

Todas essas questões foram devidamente compreendidas a medida que

adentramos no espaço, construímos uma relação com os alunos, professores e
gestores e podemos nesse viéis, interpretar, analisar e atribuir novas redes de
significações, na qual, estavam imersos professores-gestores-alunos e nós
pesquisadoras. Assim, com o conhecimento da realidade envolvida na
pesquisa, pudemos através da escuta e mediação, colaborar com as práticas
educacionais desenvolvidas nas salas do AEE. Construímos conjuntamente
estratégias, atividades, análises e interpretações que modificaram as ações
inclusivas.

RESULTADOS

Durante a permanência nas escolas, observamos os atendimentos desde o

início do ano letivo, dessa forma, participamos de todo o processo preconizado
pela política do Atendimento Educacional Especializado: entrevistas com os
pais, atendimentos e comunicação dos professores da sala regular com a sala
de AEE. Também realizamos uma palestra para todos os professores da rede
municipal com o tema “ Inclusão e Comunicação Alternativa e Ampliada”, esse
momento também trouxe dados para o presente trabalho.

Na nossa pesquisa, não tivemos contato direto com a sala de aula regular, os
encontros eram dados nos intervalos, quando circulávamos pela escola ou
quando éramos apresentadas pelas professoras do AEE a alguns professores
das crianças atendidas. No entanto, com o convite para ministrar uma palestra
para os professores da sala de aula regular, conhecemos muitos daqueles que
possuiam alunos com necessidades especiais.

Como regularidade, observamos que todos os professores que se

manifestaram na palestra tinham em comum muitos questionamentos sobre o
que fazer com os alunos, relatavam que por vezes sentiam dificuldade em fazer
os “ditos normais” aprenderem, o que dizer dos especiais. Muitos ainda,
encorajados pela força da maioria, falavam que não faziam nada com as
crianças, ou até mesmo que tentavam alguma atividade uma vez, mas depois
as deixavam de lado por conta da falta de resposta ou interação por parte das
crianças.

Sobre as práticas educativas na escola atual, Givigi aponta que:

É possível ver que se continua a reproduzir modelos, como se na

escola estivessem os mesmos alunos de séculos atrás, não falamos
de uma escola concreta. Falamos de uma grande diversidade de
sujeitos na escola, mas continuamos a produzir práticas que levam
em conta grupos homogêneos.(GIVIGI, 2007, p.65)

De fato, encontramos um grupo de professores que produzem seu próprio

fracasso como mediadores de um grupo heterogêneo, os saberes, os novos
mecanismos para o ensino de qualquer aluno, não estão dispostos em um
manual, são fruto das diversas tentativas, das ações. É preciso que o professor
se aproxime daquilo que lhe é devido, ensinar, e tenha claro e planejado os
objetivos para cada ação e, como mola propulsora, para suas ações, precisam
acreditar nos seus alunos, como sujeitos de vontade, de reflexão e de escolha.
(MEIRIEU, 2002)

Ao adentrarmos no espaço da sala de AEE, salas 1 e 2, nos deparamos com

duas professoras extremamente apaixonadas pelo trabalho proposto pelo
múnicípío, crentes na proposta inclusiva e parceiras em tudo que diz respeito a
aprendizagem. Encontramos pessoas empenhadas, que buscavam a formação
continuada por meio de cursos, palestras, pós-graduação, dentre outros e
encontraram no nosso trabalho um apoio durante todo o ano letivo.

Desde o momento que fomos apresentadas como alunas-pesquisadoras da

universidade (UFS) as professoras vinham até nós, perguntavam sobre o
nosso trabalho, sobre as questões relacionadas a fonoaudiologia das mais
diversas áreas, sobre o campo da linguagem, tão amplo e presente em suas
práticas cotidianas.

No início havia certo receio e dúvidas quanto a nossa presença em

determinados assuntos, como por exemplo, a nossa participação no momento
da entrevista com os pais. Sabemos que esse é um momento que aparecem
muitas informações sigilosas, e também um momento de construção do vínculo
entre as professoras e os pais. Dessa forma, deixamos as professoras a
vontade sobre a nossa participação. A professora da sala 1 pediu para que
entrássemos apenas quando ela nos chamasse, a professora da sala 2 nos
manteve na sala durante toda a entrevista.

Em ambas as salas ficamos atentas ao discurso dos pais na maioria do tempo,

muitas vezes eles repetiam o que haviam falado com a professora, relatavam
como aconteceu e como reagiam diante da notícia de ter um filho com
deficiência. Era, de fato, um momento de escuta, as professoras mediavam a
entrevista trazendo questões sobre o desenvolvimento da criança, relações
familiares e escolares.

Ao longo dos encontros percebíamos os momentos de frustração vividos pelas

professoras. A falta de alguns atendimentos devido a problemas com o
transporte que levava as crianças até a escola, a impossibilidade de utilização
dos recursos de alta tecnologia junto ao reconhecimento de uma falta de
preparo para utilizá-los deixavam-nas em dúvida quanto ao que fazer com os
sujeitos atendidos.

Somado a isso vinha a falta de momentos de discussão com os professores da

sala regular e com outros profissionais como psicólogo e fonoaudiólogo
presentes na rede, Lígia e Márcia desejavam um feedback por parte desses
profissionais, gostariam de articular o AEE com as outras redes de socialização
das crianças.

Meirieu (2002) fala sobre esse momento de interação, tão desejado pelas
professoras, ele chama de “momento pedagógico”, que é justamente esse
espaço onde conseguimos pensar novas possibilidades, escapar dos fazeres
cristalizados.

As professoras não redimensionavam suas práticas com outros jeitos de fazer,

não conseguiam ter liberdade na criação de outras formas de aprendizado, pois
restringiam o conteúdo trabalhado ao que os alunos tinham dificuldades, um
ensino baseado nas evidências perceptíveis como, por exemplo, dificuldade de
memorização, de coordenação motora, de leitura e escrita, dentre outras.

Também observamos que as salas de AEE parecem não pertencer a escola, é

um lugar demarcado pelo atendimento das crianças da inclusão e de
responsabilidade da Secretaria de Educação Especial. Existe uma dificuldade
no envolvimento da escola com o projeto da inclusão.

Percebemos esse movimento em toda a dinâmica das duas escolas, desde o

momento da nossa entrada, quando perguntávamos o local da sala de AEE e
éramos interrogadas sobre o que era essa sala.

Givigi (2007) aponta em seu trabalho que essas salas têm se configurado
apenas como locais de atendimento a pessoa com deficiência. Essa concepção
vem caracterizando a Educação Especial como um “subsistema paralelo ao
ensino comum” e com isso os professores das salas regulares tem se
distanciado da responsabilidade pelo aprendizado dos alunos com
necessidades especiais.

Estar nessas salas provocou em nós o desejo de transformar a prática

pedagógica. Vimos professores capazes de mudar as suas práticas, e mais
que isso, refletir sobre elas junto ao pesquisador, numa verdadeira relação de
colaboração. Os professores pediam textos, sugestões, exemplos práticos, as
relações estabelecidas foram de parcerias consistentes, de teoria respaldando
as atividades diárias.

O processo de colaboração nessa pesquisa deu-se junto aos professores das

salas de AEE e gestores da secretaria de educação especial, num intenso
processo de estudo e de reflexão sobre as nossas práticas e experiências.
Durante todo o ano éramos chamadas a Secretaria de Educação Especial para
expor as nossas dificuldades, sugerir alternativas para a gestão para que ela
também pudesse contribuir com a formação desses professores, já
vislumbravam projetos maiores de formação continuada, sentiam essa
necessidade como promotora de um trabalho cada vez mais efetivo.

CONCLUSÕES

O fonoaudiólogo assume um importante papel no âmbito escolar, estar a

disposição para conhecer e conviver com a educação além de assumir o
compromisso com o rompimento dos fazeres cristalizados, da lógica
institucional que “categoriza” o aluno ideal e capaz.

É na troca de saberes e na produção de possibilidades que se encontram

novos caminhos para a educação.Algumas ações poderiam contribuir com
esse processo, como por exemplo, a realização de grupos de trabalho, como
grupo de professores, de pais. Alguns trabalhos como o de Penteado et. al.
(2005) relatam a importância da formação de grupos para a transformação do
sujeito e das suas relações com a linguagem e com o mundo.

Outra possibilidade seria a realização de oficinas para professores do AEE com

ações práticas que sistematizam e selecionam o uso dos recursos adequados
para cada aluno. Essa identificação ampliaria as possibilidades de atuação do
professor frente as necessidades do alunado.

Ao fazer parte desse trabalho, também tomamos ele como nosso, e

entendemos que o compromisso em mudar as práticas educativas cabe a
todos os envolvidos. Nesse caso, ao pesquisador cabe o retorno aos
participantes. Esse retorno do conhecimento pode ser realizado de diversas
maneiras, uma delas poderia ser a formação de um grupo de estudo com as
pesquisadoras e os professores trazendo a teoria que permeia as ações na
educação somado a experiência prática de todos os envolvidos.

A considerações realizadas nesse trabalho acabam por aqui por uma questão
acadêmica, porém, todos os sentidos que impulsionaram o nosso fazer
permanecem vivos no caminho dos infindáveis trilhos que compõem essa
viagem. Novos destinos, novos lugares e novas descobertas mantém firme o
nosso desejo de pesquisadoras, em palavras, demos corpo aos nossos
desejos e a outros desejos de fazer outras viagens.

REFERENCIAS

ANDRICH, R. Empowerment ed educazione all’autonomia. Disponível em:

www.portale.siva.it/files/Andrich_InterventoPrato20021214.pdf. Acesso em: 04
ago. 2012.

BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações

pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R; BEYER, H. O (Orgs.). Inclusão e
escolarização: mutiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.p.73-81.

BERSCH, R. Tecnologia Assistiva e Educação Inclusiva. In: Ministério da

Educação. Ensaios Pedagógicos do III Seminário Nacional de Formação de
Gestores e Educadores. SEESP, Brasília, 2006. p. 89-93.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução

Nº 4. Brasília, 2009.

_______. Constituição Federal. Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília, DF: Senado, 1998.

________MEC. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Secretaria da Educação Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso
em: 20 set. 2012.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:

MEC/SEESP, 1996.

_______. Sala de recursos multifuncionais: Espaço para o Atendimento

Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
MEC/SEESP, 2001.

_______.Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da

República. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência - Comitê de Ajudas Técnicas, 2007.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis:

Vozes, 1989.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. Ed. São Paulo: Atlas,
1999.

GIVIGI, R. C. N. Tecendo redes, pescando idéias: (re)significando a inclusão

nas práticas educativas da escola. 2007. 233f. Tese de Doutorado - Programa
de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, Vitória, 2007.

GOMES, A. L. L. V. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar : o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
intelectual Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ;
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Instituto de tecnologia social (ITS Brasil). Tecnologia assitiva nas escolas:

recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência.
São Paulo, 2008.

MERIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

PENTEADO, R. Z. et al. Grupalidade e família na clínica fonoaudiológica:

deixando emergir a subjetividade. Rev Disturb Comun. São Paulo, v.17, n.2,
p.161-171, ago. 2005.

UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação:

necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994.

_______. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.Tailândia, 1990.

VIGOTSKI, L.S.. Obras Escogidas. Tomo V. Fundamentos de defectologia.

Madrid: Visor,1997.