posto

Capa
MÓDULO I
NTPPS – Pressupostos teórico-
metodológicos e prática e
pedagógica

UNIDADE I
NTPPS: Concepção e Trajetória
 PARA INÍCIO DE
CONVERSA...
Olá, cursista, tudo bem? Você sabe o que é o Núcleo de
Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais? Sabe como surgiu e em
que se baseia? Quais são seus pressupostos teórico-
metodológicos? Qual a sua relevância na rede estadual do
Ceará? Essas questões serão respondidas ao longo da nossa
leitura! Bons estudos!

O NÚCLEO DE TRABALHO, PESQUISA E PRÁTICAS

SOCIAIS: CONCEPÇÃO E TRAJETÓRIA

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS) é uma
proposta de reorganização curricular do Ensino Médio, desenvolvida pela
Seduc em parceria com o Instituto Aliança, desde 2012.
Por meio de uma metodologia dialógica, o Núcleo visa provocar e
implicar os/as estudantes na construção de seus caminhos acadêmicos,
profissionais e pessoais, trabalhando com temas transversais e utilizando a
pesquisa como princípio educativo. Para compreendermos melhor essa
 proposta, é fundamental conhecer os seus construtos teóricos de base, bem
como a sua trajetória no cenário da educação cearense.
Para tanto, o nosso estudo está dividido nos seguintes tópicos: 1) A
educação para o século XXI - os pilares do conhecimento, que abordará
as aprendizagens consideradas essenciais para a educação na
contemporaneidade, com base nas contribuições da UNESCO, e como elas
se relacionam com o NTPPS; 2) Educação Integral - da Grécia Antiga
para o Ceará do Século XXI, que contará um pouco da história do conceito
de educação integral até os dias de hoje e como o Ceará vem
empreendendo esforços para promovê-la nas escolas da rede; 3) O Núcleo
de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais - do surgimento à atualidade,
cujo foco é a trajetória do NTPPS desde a sua concepção até os dias de
hoje; 4) Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais - pressupostos
teórico-metodológicos, que apresentará uma síntese das teorias e
metodologias que orientam o itinerário formativo do NTPPS.

{ }
Espera-se que esta leitura seja elucidativa e que inspire futuros
estudos não apenas sobre o NTPPS, como também sobre outras
estratégias, do âmbito estadual, nacional ou internacional, que tenham o
propósito de dialogar com a juventude por meio da educação, no sentido
de atender aos anseios dos/as jovens frentes aos desafios da
contemporaneidade.

1
A EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI: OS PILARES
DO CONHECIMENTO
Como um tesouro a ser descoberto, a educação, diante dos múltiplos
desafios do futuro, “surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua
construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (DELORS et. al.
1996, p.11). Com isso, a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI
considera o processo educativo fundamental ao enriquecimento não só dos
conhecimentos, mas também como uma via de construção da própria pessoa e das
relações entre indivíduos, grupos e nações.
Nessa perspectiva, a Comissão entende que

(...) a educação contribui para o desenvolvimento humano. Contudo, este

desenvolvimento responsável não pode mobilizar todas as energias sem
um pressuposto: fornecer a todos, o mais cedo possível, o “passaporte para
a vida”, que os leve a compreender-se melhor a si mesmos e aos outros e,
assim, a participar na obra coletiva e na vida em sociedade (DELORS, et.
al. 1996. p. 82-83).

Com essa afirmativa, a referida Comissão enfatiza que uma abordagem

meramente quantitativa à necessidade de educação, traduzida por meio de uma
bagagem escolar cada vez mais pesada, já não é adequada. Para dar conta de
suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer;
aprender a viver juntos e aprender a ser.
O primeiro pilar, aprender a conhecer, pressupõe o aprender a aprender,
por meio do exercício da atenção, da memória e do pensamento, dentre outras
habilidades relacionadas à internalização dos conteúdos que, em linhas gerais,
compõem os currículos escolares. Este é indissociável do segundo pilar, aprender a
fazer, que se refere a aprender a pôr em prática os conhecimentos teóricos e está
mais direcionado à formação técnica-profissional. Contudo, Delors et. al. (1996)
alertam que o aprender a fazer não deve

continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa

material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma
coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem
mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou
menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não
é de desprezar (p. 93).

Nesse sentido, os autores expandem a noção de aprender a fazer

considerando que, para além da qualificação técnica, o mercado de trabalho desta
nova sociedade também exige, cada vez mais, qualidades como a capacidade de se
comunicar, de trabalhar em equipe, de resolver conflitos e de estabelecer relações
interpessoais estáveis e eficazes.
 Isso nos remete ao próximo pilar, aprender a viver juntos, sob o qual a
educação tem por missão “levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças
e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta” (DELORS, et. al.
1996. p. 97). Esse pilar é destacado pelos autores como um dos maiores desafios
da educação. Para eles, o desenvolvimento da empatia, do diálogo e da cooperação
entre as pessoas são aprendizagens fundamentais à educação do século XXI. Por
outro lado, a Comissão enfatiza, também, que a descoberta do outro perpassa a
descoberta de si mesmo.
Essa descoberta compreende o quarto pilar, aprender a ser, que pressupõe
que “a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade” (DELORS et. al., 1996, p. 99). Em outras palavras, é papel da
educação preparar o indivíduo para desenvolver suas potencialidades e seus
talentos, a partir do conhecimento de si mesmo, da liberdade de pensamento, de
sentimentos e da imaginação, pois a educação é “antes de mais nada uma viagem
interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade” (p.
101).
A Comissão considera que esses pilares são essenciais para uma educação
ao longo de toda a vida. Nobre (2019), contudo, destaca:

(...) é possível inferir que essa compreensão pressupõe uma linearidade

que não é observada na prática das escolas. Como se os pilares aprender
a ser e aprender a conviver fossem uma decorrência natural do
desenvolvimento dos currículos das áreas do conhecimento, sem a
necessidade do estabelecimento intencional e sistemático de metodologias
e processos educativos que preparem os professores para todas essas
mudanças (p. 26).

Com essa reflexão, a visão da autora corrobora-se com os registros da

Comissão, que propõe que estratégias precisam ser criadas para a efetivação das
quatro aprendizagens na educação do século XXI. Quanto a isso, Nobre (2019)
atenta para a necessidade de se repensarem os currículos da educação básica,
com o intuito de atender aos anseios por uma educação integral, cujo conceito é
basilar para a construção dos referidos pilares e merece atenção especial por parte
dos/as educadores/as.
2
.
EDUCAÇÃO INTEGRAL: DA GRÉCIA ANTIGA
PARA O CEARÁ DO SÉCULO XXI

Paradoxalmente, o conceito de educação integral, que abrange as

aprendizagens consideradas essenciais para a educação do século XXI, é discutido
desde a Antiguidade, quando Aristóteles já a definia como a educação capaz de
desabrochar todas as potencialidades humanas, como relembra Gadotti (2009).
Essa concepção decorre do conceito de paideia grega, que se voltava para o
processo de socialização humana em sua formação dual, espiritual e física, por
meio da educação (PESTANA, 2014).
Avançando um pouco mais na história, é possível perceber o germinar da
antiga semente da paideia, a partir da Revolução Francesa e da constituição da
escola pública, pela perspectiva jacobina de se visar ao desenvolvimento pleno das
crianças: intelectual, físico e moral (PESTANA, 2014).
Em terras brasileiras, como resgata Nobre (2019), essas ideias começaram a
se desenvolver a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932,
momento em que a educação integral não era entendida apenas como uma
concepção pedagógica, mas como um direito de todos. Nesse contexto, importantes
políticas públicas foram implementadas por Anísio Teixeira, que acreditava que os
altos índices de evasão e de repetência resultavam da inadequação do modelo
tradicional de escola às necessidades dos/as alunos/as. Nesse sentido, ele defendia
a ampliação do tempo de permanência da criança na escola, que deveria
desenvolver atividades ligadas aos conhecimentos formais e também atividades
físicas e esportivas, artísticas e literárias, entre outras.
Nobre (2019) atenta, contudo, para a necessidade de se diferenciar
educação integral de educação em tempo integral, considerando que, embora a
ampliação do tempo contribua para a articulação de várias atividades ao currículo, a
educação integral vai além da noção de tempo, pois pressupõe uma mudança de
visão do que seja o papel da escola. Essa visão aproxima-se do pensamento de
Gadotti (2009), para quem o ensino das disciplinas escolares não deve se dar
alijado da educação emocional e da formação para a cidadania. De acordo com a
autora:
 Ainda sobre a citação de Gadotti (2009), destaca-se a visão de integral da
educação defendida pelo educador Paulo Freire, como uma educação
popular e transformadora, associada a práticas educativas inclusivas que
entrecruzam, pelo menos, cinco dimensões: a ético-política, a técnico-
científica, a epistemológica, a estético-afetiva e a pedagógica (HENZ,
2012). Essas dimensões dão indícios do que é preciso avançar nos projetos
de escola e nas práticas dos professores para que se possa garantir a
oferta de educação integral (p. 21).

Para Henz (2012), a dimensão ético-política relaciona-se ao exercício da

cidadania e da democracia; a técnico-científica refere-se aos conhecimentos
construídos na escola, que devem se conectar com a realidade dos estudantes; a
epistemológica diz respeito à forma como se ensina, que deve despertar a
curiosidade e problematização; a estético-afetiva tem como foco o desenvolvimento
de competências socioemocionais e a pedagógica coloca o professor não como
transmissor e sim como mediador da construção de conhecimentos. O autor
considera que os/as educadores/as devem se basear nessas dimensões para
desenvolver suas práticas educativas.
Diante de tantas contribuições provindas destes e de outros tantos
pensadores da educação sobre o conceito de educação integral, Nobre (2019)
discorre:
(...) na visão dos autores citados, cabe à educação do terceiro milênio
construir, e aperfeiçoar permanentemente, estratégias educativas que
resgatem o ser humano em sua totalidade e complexidade, compreendendo
que a escola como mera transmissora de conteúdos não cabe mais nesse
contexto (p. 22-23).

Com isso, a autora reconhece que, apesar de séculos de discussões sobre o

conceito de educação integral, esta pode ser a resposta para as demandas deste
século. Isso fica evidente quando se atenta para a homologação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), em 2017. Visando orientar a reelaboração dos
currículos brasileiros, a BNCC estabelece competências e habilidades essenciais
que os/as estudantes têm o direito de aprender ao longo da educação básica, tanto
para a construção de conhecimentos acadêmicos, quanto em nível socioemocional.
Para Nobre (2019), essa perspectiva da BNCC afirma um compromisso com a
educação integral.
Esse compromisso, contudo, já estava bem firmado na rede estadual da
educação cearense. Pioneira em iniciativas pedagógicas visando ao
desenvolvimento socioemocional dos/as estudantes, a Secretaria da Educação do
Estado do Ceará (Seduc) vem investindo esforços no sentido de superar o ensino
tradicional e a mera transmissão de conteúdos, com o intuito de tornar o currículo
escolar mais atrativo para os jovens.
Como aponta Nobre (2019), a preocupação da Seduc com essas questões
resultou do alto índice de reprovação e abandono escolar observado na rede
estadual, que levantou a hipótese de que esses dados poderiam significar que a
escola não correspondia aos anseios da juventude diante das mudanças ocorridas
no mundo e na sociedade, na transição do século 20 para o século 21. A autora
também destaca um estudo realizado no Brasil pelo economista Daniel Santos e o
psicólogo Ricardo Primi, que apresenta uma proposta de medição das
competências socioemocionais1 baseada em uma experiência realizada no Rio de
Janeiro:

No relatório da pesquisa, os autores explicitam as evidências científicas que

confirmam a relevância do desenvolvimento das competências
socioemocionais, contribuindo tanto quanto as competências cognitivas na
determinação do êxito escolar (p. 30).

Segundo esse estudo, os dados coletados mostram que as características

socioemocionais dos/as estudantes estão entre os principais determinantes de seu
desempenho escolar, medido pelos resultados de português e matemática em
testes padronizados (SANTOS; PRIMI, 2014). Isso significa dizer que o trabalho
com as competências socioemocionais deve ser integrar o currículo e o cotidiano
escolar com objetivos pedagógicos visando ao desenvolvimento não só emocional e
social dos/as educandos/as, como também cognitivo.
Nessa perspectiva, dentre as iniciativas empreendidas pela Seduc,
destacam-se: o Projeto Professor Diretor de Turma; os componentes curriculares
Projeto de Vida e Mundo do Trabalho; a Aprendizagem Cooperativa; a Célula de
Mediação Social e Cultura de Paz; a Educação em Gênero e Sexualidade; os
Psicólogos Educacionais e o Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais
(NTPPS).
A Seduc vem investindo nessas tecnologias há pelo menos uma década e,
em 2018, elas passaram a integrar a Política de Desenvolvimento de Competências
Socioemocionais, com objetivo de intensificar e universalizar essas ações na rede.
Cada uma delas visa ao desenvolvimento de competências socioemocionais,

1
As competências socioemocionais serão mais detalhadas no módulo seguinte.
abordando-as de formas diferenciadas, dentro do seu escopo metodológico, com
uma trajetória própria. Por ora, convém nos debruçarmos sobre o estudo de uma
delas, em especial: o Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais, ou NTPPS.

3 O NÚCLEO DE TRABALHO, PESQUISA E PRÁTICAS

SOCIAIS: DO SURGIMENTO À ATUALIDADE
O Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS) foi criado em
2012, pela Secretaria da Educação do Estado do Ceará, em parceria com o Instituto
Aliança (IA)2, com forte inspiração nos Protótipos Curriculares para o Ensino Médio,
lançados pela representação da UNESCO no Brasil (NOBRE, 2019).
De acordo com o apanhado histórico realizado por Konzen (2019), em 2008,
a UNESCO iniciou um período de estudos sobre a organização do Ensino Médio
nos países da América Latina, tendo por base diversas preocupações com a
educação frente à dinamicidade do mundo contemporâneo. Em maio de 2011, os
representantes brasileiros, com base nos resultados desses estudos, apresentaram
um projeto chamado “Currículos de Ensino Médio”, composto por modelos de
currículos que “visavam à integração dos saberes gerais, os saberes voltados para
o trabalho e para a Educação Profissional (...)” (p. 81). Segundo Konzen (2019):

Em seus protótipos, a UNESCO (2011) afirma ainda que é de fundamental

importância buscar uma escola que corresponda e faça sentido às
juventudes, que eles se sintam integrantes e importantes naquele espaço,
promovendo, assim, o desenvolvimento das competências cognitivas e
também socioemocionais, preparando o mesmo para viver e conviver em
sociedade (p. 81).

Além disso, Nobre (2019) também destaca que:

O que os protótipos sugerem na prática é a criação de um núcleo de

preparação básica para o trabalho e demais prática sociais que é a principal
estratégia de integração, sendo um objeto comum a todas as áreas
conhecimento, por meio da pesquisa científica (p. 42).

2
O Instituto Aliança é uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), com sede
em Salvador, que tem a missão de educar pessoas, organizações e comunidades para o
desenvolvimento sustentável em âmbito nacional (INSTITUTO ALIANÇA, 2017).
 Com essas análises, as autoras evidenciam a coerência da UNESCO com os
debates em torno da educação integral, já que os modelos curriculares propostos
valorizavam o desenvolvimento pessoal, social e acadêmico, levando em conta a
inter e transdisciplinaridade e a pesquisa como princípio educativo. Nesse contexto,
o Estado do Ceará, que já vinha repensando o currículo do ensino médio no intuito
de promover essa formação integral, analisou positivamente a proposta da
UNESCO.
Nobre (2019) ainda resgata outro fato relevante, que foi a publicação, em
janeiro de 2012, da Resolução n° 2, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, explicitando um
contexto favorável para a reorganização dos tempos escolares e para a inserção de
novos componentes curriculares.
Àquela altura, a parceria entre a Seduc e o IA já estava firmada, em virtude
da implementação do Projeto Com. Domínio Digital (CDD). Esse projeto estava em
ação desde 2005, em algumas escolas da rede estadual. Consistia em oficinas
realizadas no contraturno das aulas, por meio das Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação – TDICs. A intenção era promover qualificação
profissional e proporcionar aos/às estudantes o fortalecimento da identidade, bem
como contribuir para a construção de projetos de vida e de carreira desses jovens,
já que o CDD contava com um importante componente curricular chamado
Desenvolvimento Pessoal e Social (KONZEN, 2019; NOBRE, 2019).
Assim, inspirados nos Protótipos e valendo-se da experiência positiva do
CDD, Seduc e Instituto Aliança iniciaram o processo de concepção e o desenho de
implementação do NTPPS. Nobre (2019) relata:

Em 2012, com a integração da metodologia utilizada no Com.Domínio

Digital e das indicações dos protótipos, o NTPPS se tornou um componente
curricular integrado ao currículo do ensino médio de doze escolas-piloto da
rede pública estadual, com o intuito de experimentar uma mudança nas
práticas pedagógicas escolares por meio do desenvolvimento de
competências socioemocionais, utilizando o trabalho e a pesquisa como
princípios educativos (p. 44).

Quanto a esse processo, a autora esclarece que as discussões sobre a

implementação do NTPPS tiveram início no segundo semestre de 2011, em
reuniões quinzenais de técnicos da SEDUC, com representantes do Instituto Aliança
e os diretores das doze escolas-piloto. O principal produto dessas reuniões foi o
itinerário formativo do NTPPS.
Como sintetizado por Nobre (2019), na primeira série, o itinerário tem como
foco estimular no/a estudante a reflexão sobre si próprio/a e seu papel na família e
na escola, através de temáticas como Identidade e Projeto de Vida Pessoal,
Saúdes, Ética na Escola e na Família, entre outras. Na segunda, o indivíduo reflete
sobre a sua comunidade, sendo estimulado a realizar intervenções em problemas
sociais, por meio de reflexões sobre temas como Identidade e Projeto de Vida
Social, Ética e Cidadania e Participação Política. Na terceira série, a abordagem é
voltada para a vida em sociedade e o mundo do trabalho, por meio de temas como
Projeto de Vida Acadêmico e Produtivo e Ética no Mundo do Trabalho.
Como a proposta se vale da pesquisa como princípio educativo, estipulou-se,
também, que em todas as séries, os/as estudantes realizariam pesquisas sobre
temas de seu interesse, com base nas temáticas de discussão do ano. Na primeira
série, o lócus de pesquisa é a escola; na segunda, a comunidade e, na terceira, a
pesquisa é sobre o mundo do trabalho.
Nesse contexto, em 2012, nascia o Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas
Sociais – NTPPS, posto em prática, inicialmente, na 1ª série do Ensino Médio, em
08 (oito) unidades escolares no município de Fortaleza, 02 (duas) em Maracanaú,
01 (uma) em Palmácia e 01 (uma) em Canindé. As escolas tinham autonomia para
realizar a organização da nova carga horária conforme sua realidade. Para
comportar as 5h/a que inicialmente compunham o NTPPS (4h/a de
Desenvolvimento Pessoal e Social e 1h/a para o componente TIC), algumas escolas
reduziram a quantidade de horas/aula de determinadas disciplinas e outras optaram
por aumentar em 1 hora/aula o tempo pedagógico diário, implantando o 6° tempo
(KONZEN, 2019). Em 2014, o componente TIC, de 1h/a, tornou-se opcional.
Todas as temáticas foram distribuídas em um material pedagógico
estruturado, que compreende planos de aula para os/as professores/as e apostilas
para os/as estudantes. A partir da experiência-piloto, que ocorreu de 2012 a 2014, o
IA construiu e validou o material estruturado, em serviço, com a colaboração dos/as
professores/as de NTPPS das doze escolas-piloto, cada série em um ano. Ou seja,
em 2012 construiu-se e validou-se o itinerário da 1ª série; em 2013, da 2ª série e,
em 2014, da 3ª série (NOBRE, 2019).
 Esse processo ocorreu por meio da formação docente continuada, conduzida
também pelo Instituto Aliança, na qual os/as professores/as de NTPPS vivenciavam
as atividades propostas para aplicação em sala de aula (NOBRE, 2019). A
sistemática das formações foi adaptada conforme a quantidade de escolas a aderir
a proposta aumentava na rede, ao longo dos anos. O material estruturado também
passou por atualizações, realizadas pelo IA.
Entretanto, ao longo de 2018 e 2019, o Instituto iniciou um processo de
transferência da tecnologia para a Seduc, que hoje é responsável pela condução da
formação docente e da revisão do material estruturado. Para tanto, foram
convidados 40 técnicos/as, 17 da Seduc e 23 das Crede/Sefor, que foram
certificados/as como os profissionais de referência para atuarem na linha de frente
da articulação do NTPPS junto às escolas3.
Estas, hoje, compõem um cenário distinto daquele que conhecemos em
2012. Com uma crescente adesão ao NTPPS por parte de várias escolas de tempo
parcial no decorrer dos anos, e com a implementação da proposta na parte
diversificada do currículo das escolas de tempo integral a partir de 2016, o que
começou em 2012 com um mundo tímido de 12 escolas comporta, hoje, um
universo de mais de 250 unidades escolares executando essa metodologia no
ensino médio4. Nesse contexto, uma proposta tão desafiadora sobrevive e germina
graças ao entendimento e à valorização, por parte dos educadores/as, de bases
teórico-metodológicas sólidas e coerentes com uma perspectiva educacional que
aborda o ser humano em sua totalidade. Portanto, é mister compreender essas
bases e como elas se materializam na condução das atividades do NTPPS.

4
NÚCLEO DE TRABALHO, PESQUISA E PRÁTICAS SOCIAIS:
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As bases filosóficas do NTPPS, assim como dos outros projetos oriundos da

parceria Seduc-IA, são inspiradas nas contribuições de diversos autores, com
destaque para três educadores brasileiros, que “têm em comum o fato de
visualizarem a educação como a principal via de um ‘homem novo’ para uma ‘nova
sociedade’, verdadeiramente democrática” (INSTITUTO ALIANÇA, 2010, p. 11):

3
Fonte: Seduc, 2020.
4
Fonte: Seduc, 2020.
Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire. Sobre eles, o IA (2010) nos lembra
que:

Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro idealizaram o sistema público de ensino por

meio de seus escritos, que influenciaram decisivamente o marco regulatório
da educação escolar brasileira, com suas contribuições às diversas Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Paulo Freire, por sua vez,
plasmou, com sua obra de repercussão nacional e mundial, a consciência e
ação de um número imenso de pessoas e organizações do movimento
social, que, ao longo de décadas, deram à sociedade brasileira um novo
rosto, uma nova musculatura política e acima de tudo uma nova
consciência de si mesma e do mundo (p. 12).

Tamanha influência é resultado dos ideais de liberdade, democracia e

autonomia dos quais compartilham esses importantes educadores, que também
consideram a necessidade de uma educação de qualidade para todos, em prol do
alcance desses ideais. Estes podem ser resumidos no artigo segundo da LDB:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

O IA (2010) discute os principais conceitos inerentes a esse artigo, iniciando

pela noção de pleno desenvolvimento do educando, que significa assegurar o direito
do/a estudante a uma formação integral e integrada, que trabalhe suas relações
com o mundo, nas dimensões pessoal, relacional, cognitiva e produtiva. Quanto ao
exercício da cidadania, este vai além da noção de ter direitos e deveres, pois se
refere à prática da participação e da solidariedade, por meio de uma pedagogia
ativa, de vivências cooperativas. A qualificação para o trabalho, por sua vez,
significa desenvolver nos/as jovens a capacidade de empreender. Esta não deve ser
entendida como o mero domínio de competências que permitam a aquisição de um
emprego, serviço ou profissão, e sim como algo mais amplo: significa saber integrar
suas próprias forças e as das circunstâncias para produzir os acontecimentos
necessários à formação do seu ser nos âmbitos pessoal, social e produtivo.
Tais concepções embasam o pensar e o fazer pedagógico do NTPPS, que
visa ao pleno desenvolvimento do educando sob a concepção de educação integral,
como já mencionado anteriormente. No âmbito dessa proposta, a perspectiva da
educação integral ramifica-se no construto teórico da abordagem por competências
e nos pressupostos teórico-metodológicos do itinerário formativo, que serão
discutidos a seguir.

A ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS

O NTPPS visa ao desenvolvimento das aprendizagens consideradas os

quatro pilares da educação, discutidas anteriormente: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Nessa proposta, os quatro
pilares são trabalhados com base em uma abordagem que busca ampliar, aprimorar
e desenvolver conhecimentos e saberes, focalizando o desenvolvimento de
competências, no sentido de trabalhar com a significação do conhecimento, com a
sua contextualização e aplicabilidade (INSTITUTO ALIANÇA, 2010).
A BNCC define competência como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017).
Nessa perspectiva, o IA (2010) atenta para o fato de que uma abordagem
para o desenvolvimento de competências provoca o/a educador/a a ampliar seu
olhar para reconhecer a existência de diversas capacidades e diferentes saberes,
que se classificam como: fatos, que são os conhecimentos e informações que o
indivíduo recebe prontos, para memorizar; conceitos, que envolvem compreensão,
que vai sendo aperfeiçoada na medida em que o entendimento se amplia;
procedimentos, que consistem na aplicação prática dos saberes (o saber fazer) e
atitudes, ou valores, que são expressos através de ações (o saber ser e conviver).
Sendo assim:
Trabalhar com as competências, então, envolve a necessidade de integrar
conhecimentos, desenvolver conceitos, decidir passos para agir de modo
pertinente e incorporar atitudes e valores que permitirão um maior e melhor
repertório de respostas às diversas situações que se apresentem. E, nesse
sentido o professor passa de “detentor do saber” a organizador e facilitador
de situações didáticas e de atividades que têm sentido para os alunos.
A competência se constrói na prática, associando o saber ao saber-fazer.
E, nessa perspectiva, aprende-se a usar o Conhecimento. Em vez da
simples memorização, produto final característico do modelo tradicional de
relação ensino-aprendizagem, passa-se a trabalhar com a compreensão /
interpretação / análise / síntese / transferência e aplicação do conhecimento
(INSTITUTO ALIANÇA, 2010. p. 20).
 Com base nessa reflexão, pode-se questionar como o NTPPS promove o
desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais dos/as estudantes.
A resposta encontra-se nos pressupostos teórico-metodológicos do itinerário
formativo.

ITINERÁRIO FORMATIVO DO NTPPS: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS

Corroborando-se com a visão de Perrenoud, o IA (2010) considera que, para

desenvolver competências, é preciso trabalhar por problemas, por projetos, e é
necessário propor tarefas e desafios que estimulem os/as alunos/as a articular seus
conhecimentos teóricos e a capacidade de agir diante das situações, utilizando
esquemas para desenvolver respostas criativas e eficazes para resolver problemas,
de modo a fortalecer sua autonomia e qualificar suas ações.
Isso requer uma pedagogia ativa, cooperativa, que conceba o/a jovem como
coautor/a da prática pedagógica. Para tanto, o itinerário formativo5 do NTPPS
propõe-se a ser: integral, pois visa ao desenvolvimento das competências
cognitivas e socioemocionais dos/as jovens; integrado, porque visa a uma conexão
entre as áreas do conhecimento, por meio dos temas trabalhados e das atividades
propostas; desafiador, pois leva os/as jovens a ressignificar antigos conceitos e
valores, preparando-os para lidar com o imprevisível de forma nova e criativa, com
base em problemas e questões instigantes (INSTITUTO ALIANÇA, 2010).
Nessa perspectiva, o itinerário do NTPPS trabalha, basicamente, com os
seguintes pressupostos teórico-medotológicos: Interdimensionalidade, Pesquisa
como Princípio Pedagógico, Transdisciplinaridade e Metodologia Participativa e
Problematizadora.
O paradigma da interdimensionalidade comporta uma educação que visa a
“educar pessoas inteiras, que integrem todas as dimensões: corpo, mente,
sentimentos, espírito, psiquismo; o pessoal, o grupal e o social” (INSTITUTO
ALIANÇA, 2010. p. 45). Conforme veremos em um estudo mais aprofundado dos
5
Diferentemente do currículo, que se orienta por disciplinas, o itinerário é composto por temas
transversais. Apesar de ser flexível e permitir eventuais adaptações, o itinerário do NTPPS possui um
DNA básico que orienta o percurso ao longo de todo o ensino médio. Ele deve ser entendido como
meio, como mapa de navegação, como roteiro pedagógico, jamais como fim em si mesmo. O fim é o
desenvolvimento integral dos jovens (Fonte: Seduc, 2020).
itinerários dos três anos de NTPPS, este busca desenvolver o indivíduo em suas
dimensões socioemocional e cognitiva por meio de temáticas transversais que vão
desde a percepção da própria identidade, à construção do seu projeto de vida e à
sua vivência em sociedade, com a pesquisa como um meio privilegiado para o
alcance desse desenvolvimento. A noção de interdimensionalidade também pode se
referir à de inteligências múltiplas, que o itinerário também visa estimular, por meio
de uma grande diversidade de metodologias e recursos pedagógicos.
Quanto à pesquisa como princípio pedagógico, observa-se que no NTPPS
esta é a principal estratégia didático-metodológica para estimular a autonomia e o
protagonismo dos/as alunos/as no desenvolvimento de competências e habilidades
previstas para o Ensino Médio (KONZEN, 2019). Isso se dá pelo fato de que a
pesquisa estimula a observação mais detalhada dos fatos e, assim, os
questionamentos sobre os mesmos e a busca pelas respostas. Esta se dá a partir
da articulação entre as diferentes áreas do conhecimento e, ao pesquisar sobre
temáticas do seu interesse e da sua realidade6, o/a estudante percebe que os
conteúdos abordados na sala de aula têm relação com a vida, com o seu cotidiano e
que eles se inter-relacionam. Por outro lado, a pesquisa também fomenta o
autoconhecimento do indivíduo sobre suas competências e habilidades, o que pode
contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e social.
Já a noção de transdisciplinaridade transcende a de interdisciplinaridade.
Segundo o IA (2010), o princípio da interdisciplinaridade permite uma ideia de
integração curricular, mas preserva a noção central de trabalhar com disciplinas,
preservando-as em seus interesses próprios. Na transdisciplinaridade, por outro
lado, transgridem-se as fronteiras das ciências disciplinares. Para tanto, o NTPPS
adota um modelo de trabalho com “temas transversais”, que promove uma
intercomunicação das disciplinas, tratando de um tema/objeto comum (transversal).
Desse modo, quando o itinerário aborda o tema “saúde”, por exemplo, não o
restringe ao escopo de uma disciplina curricular específica. Em vez disso, busca
entender a saúde como um direito de todos, que está atrelado às relações dos
indivíduos com o meio físico e social. Nessa perspectiva, os conhecimentos das
várias disciplinas curriculares são acionados para a compreensão do tema, porém
esse entendimento não deve ser o fim da prática pedagógica, e sim um meio para

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O NTPPS orienta estudantes e professores para a elaboração de projetos de pesquisa seguindo
uma metodologia que será discutida de forma aprofundada no módulo sobre letramento científico.
se alcançar o desenvolvimento pleno do/a estudante, que ao refletir sobre os
diversos tipos de saúde, pode desenvolver hábitos de autocuidado e de cuidado
com os demais.
Todos esses pressupostos são vivenciados na prática do NTPPS por meio de
uma metodologia participativa e problematizadora. Nesse sentido, o IA (2010)
considera que problematizar é situar o/a estudante em uma circunstância de
desafio, em que o conhecimento vem incompleto e pode ser preenchido com
informações advindas das suas vivências e conhecimentos. Para isso, leva-se o/a
educando/a a perceber que os saberes que tem não conseguem resolver
determinados problemas. Então, ele/ela é motivado/a a questionar, a estabelecer
novas relações e a levantar hipóteses para encontrar informações que o/a auxiliem
a resolver a situação. Nessa perspectiva, a metodologia é também participativa, pois
os/as jovens são estimulados/as a se envolver nela não apenas para cumprir
tarefas, mas principalmente tendo o poder de influenciar no seu curso, ou seja,
podendo tomar parte nas decisões.
Nesse contexto, o NTPPS apresenta uma grande diversidade de temáticas
transversais e de metodologias tais como rodas de conversa, leitura e produção
textual, vivências de situações-problema, divisão de tarefas, realização de
pesquisas, dentre muitas outras com o intuito de desenvolver no/a jovem a
capacidade de refletir e intervir sobre o seu meio pessoal e social. Na próxima
unidade, passearemos pelos itinerários, ano a ano, para conhecê-las.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta aula, sintetizamos o caráter de formação integral e integrada do
NTPPS, conhecendo um pouco da sua história e dos princípios teóricos e
metodológicos que baseiam a sua prática. O estudo nos permite afirmar que
esse componente coaduna-se com o compromisso da Secretaria de
Educação do Estado do Ceará com a formação de jovens na sua
integralidade, visando ao desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais dos/as educandos/as
Nesse contexto, o NTPPS adota um viés transdisciplinar. Pautado na
iniciação científica e abordando temas transversais com diversidade
metodológica, a proposta visa proporcionar ao/à estudante um aprendizado
significativo, que transcende os conteúdos formais e que permite a
contextualização destes no seu cotidiano.
Uma missão tão complexa certamente estimula um incessante
debate, que deve ser encorajado entre os/as educadores/as. Para tanto,
recomendam-se leituras mais aprofundadas, assim como reflexões sobre
possíveis estratégias que levem a um desenvolvimento cada vez melhor da
proposta no âmbito escolar.

RESUMINDO
Contextualizamos o que é o NTPPS.

Lemos sobre a sua história, desde a concepção até a

atualidade.

Aprendemos sobre os pressupostos teórico-

metodológicos da proposta.
REFERÊNCIAS

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