Integração Curricular

INTEGRAÇÃO CURRICULAR:
O QUE, POR QUE E COMO?

TEXTO DE REFERÊNCIA
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COMPONENTE - INTEGRAÇÃO CURRICULAR: O QUE, POR QUE E COMO?
Integração curricular:
o que, por que e como?
1. INTEGRAÇÃO CURRICULAR NO NOVO ENSINO MÉDIO
A educação para o século 21 vem sendo construída em um longo percurso
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, de 1996,
culminando com os documentos mais recentes, que orientam e determi-
nam mudanças significativas na Educação Básica e, em especial, na etapa
do Ensino Médio.
As novas propostas, e suas consequentes mudanças, visam aproximar o cur-
rículo escolar dos jovens, em seus desafios e interesses para viver, aprender,
produzir e transformar a vida, para que possam construir seus futuros com
qualidade e inserção positiva no mundo adulto e do trabalho.
Para estruturar a escola e responder a essa formação integral, o Novo Ensino
Médio, que em breve será apenas o Ensino Médio, propõe uma arquitetura
curricular flexível, composta pela Formação Geral Básica (FGB) e pelos Iti-
nerários Formativos (IFs). A FGB se estrutura em áreas do conhecimento. É
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que se encontram, de forma
mais detalhada, a descrição dessas áreas e a definição das aprendizagens
nossoensinomedio.org.br
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essenciais que todo estudante tem o direito de desenvolver em sua trajetória
escolar. Já os Itinerários Formativos são compostos por Aprofundamentos,
Eletivas e Projeto de Vida1, sendo que este, além de componente, é também
um eixo central do exercício do protagonismo do jovem e transversal a todos
os componentes e as áreas.
Essa estrutura inovadora e complexa exige alguma integração para respon-
der aos objetivos que se propôs alcançar. Definir dispositivos de integração
curricular é mais do que colocar foco sobre o trabalho interdisciplinar, e
muito mais do que contextualizar o conhecimento, sem desprezar esses dois
aspectos muito significativos para promover maior coerência para o que se
ensina. Os fatores de integração são mais gerais e essenciais para o Novo
Ensino Médio, e se caracterizam pela construção de um ambiente positivo
para a aprendizagem do estudante, personagem central de todo o processo
educativo e razão principal da instituição escolar.
Se a escola deve ter a formação integral do estudante como meta principal,
ele se torna o centro do processo. É por ele e para ele que toda a estrutura,
1
Importante destacar que essa é a configuração adotada por grande parte das redes e dos sistemas de ensino.
Em alguns casos, contudo, essa arquitetura pode ser complementada com outros componentes.
3
todos os profissionais da escola, bem como todos os espaços e recursos
convergem de modo intencional, planejado e consistente.
Nesse sentido, é importante ter clareza de como o Novo Ensino Médio enre-
dou e integrou todo o conjunto de ações e de papéis para garantir a centra-
lidade na formação integral dos estudantes.
2. FATORES DE INTEGRAÇÃO
2.1 Formação integral e áreas do conhecimento
O primeiro fator de integração no Novo Ensino Médio é exatamente o con-
ceito de formação integral: dos desenvolvimentos cognitivo, físico, social,
emocional e de valores. Essa ampliação da responsabilidade da escola para
formar o estudante como pessoa, em todos os seus aspectos, derruba a ideia
de formá-lo apenas para o ensino superior, por meio do modelo transmissivo
do conhecimento, da rigidez de um percurso único, da forma fragmentada
das disciplinas escolares e da falta de espaço para voz e ação do jovem.
Como consequência de ter o desenvolvimento integral do jovem no centro
de qualquer proposta curricular, a escola reconhece e valoriza, em cada estu-
dante, seus conhecimentos, suas experiências, seus contextos, seus modos
de perceber a própria vida e o mundo.
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A concretização dessa formação integral se espelha nas 10 competências
gerais trazidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), organizadas
em torno tanto de conhecimentos quanto do desenvolvimento socioemo-
cional do estudante. São delas que derivam as demais competências e habi-
lidades propostas pela BNCC, como direitos de aprendizagem de todos os
jovens brasileiros ao longo da Educação Básica. No Ensino Médio, para que
as competências gerais sejam apropriadas pelos jovens, a escola se organiza
de modo integrado em torno de vários aspectos: as áreas de conhecimento,
que estruturam a Formação Geral Básica, e os Itinerários Formativos, que
incluem as trilhas de aprofundamento, os componentes eletivos, o projeto de
vida do estudante e a formação para o mundo do trabalho como construção
valiosa da pessoa e do planejamento de seu futuro.
A organização em áreas pressupõe o entendimento do significado de área
como um recorte de saberes e fenômenos da realidade, que podem ser
abordados a partir de objetos bem definidos. Cada área conciliou, ao longo
do tempo, formas de pesquisar, ensinar e aprender sobre seus objetos, com
discursos e linguagens característicos, que contribuem para desenvolver
algumas competências de modo privilegiado.
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Aprofundando um pouco o olhar sobre as áreas para o Ensino Médio, iden-
tificamos que:
• Em Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os objetos de estudo são a natureza
e os seus fenômenos, dos quais a humanidade tem se aproximado pela investiga-
ção, por métodos experimentais e pela busca de explicações teóricas, quando se
deseja a compreensão de como os fatos e os processos naturais funcionam e para o
desenvolvimento das mais diversas tecnologias que visam à melhoria da qualidade
de vida do homem. A construção do conhecimento científico permite o desenvol-
vimento de habilidades muito próprias da investigação científica, como o estímulo
da curiosidade, a formulação de hipóteses, a busca de evidências para confirmar ou
refutar hipóteses, a validação ou construção de uma explicação plausível (teoria) e
a argumentação que justifique ou não as hipóteses formuladas. Representar ideias,
argumentar de modo consistente e resolver situações-problema, aproximam as
Ciências da Natureza e da Matemática, como habilidades que as integram, apesar
de essas áreas tratarem de distintos objetos do conhecimento.
• A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tem o ser humano como seu
objeto. Ela traz para si muitos problemas, pois pergunta-se: “Quem é o ser humano?
Quem é este ser tão complexo e construído socialmente?”. Essas são questões
utilizadas pela área para se aproximar do conhecimento sobre os fenômenos
humanos. As habilidades a serem desenvolvidas pela área no Ensino Médio estão
diretamente relacionadas à preparação dos estudantes para atuar na sociedade, a
fim de que sejam capazes de analisar diferentes fontes de informação e seus con-
textos ou intenções, identificar o diferente como parte do que nos constitui como
humano e compreender as razões e as consequências do diverso. Argumentar
6
com fundamentação, identificar processos humanos no tempo e no espaço, ser
curioso e posicionar-se mediante as questões de seu entorno ou do mundo que
o cerca são algumas das grandes habilidades privilegiadas por essa área para a
formação integral dos jovens estudantes.
• Em Linguagens e suas Tecnologias, os objetos de conhecimento são as diferentes
linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital. Entendidas como instrumentos de expressão, informação, comu-
nicação e argumentação das atividades humanas, nas práticas socioculturais,
elas constituem o ser humano como sujeito e permitem sua interação consigo
mesmo e com os outros, possibilitando a representação das realidades física e
social e, também, a formação da consciência individual e coletiva, da regulação
dos próprios pensamentos e ações. Conhecer as diferentes linguagens e saber
utilizá-las é essencial para que o estudante, inserido em um mundo multiletrado
e simbólico, seja capaz de construir conhecimentos, bem como ser agente dos
processos de produção e recepção de diferentes textos. A forma de se aproximar
desses conhecimentos é exploratória, em busca de regularidades e regras, assim
como de construção de sentidos e significados a partir de seus contextos de pro-
dução. As competências privilegiadas por essa área são todas aquelas relacionadas
à comunicação e à estética. Falar, compreender, argumentar, fruir e produzir nas
diversas linguagens são as habilidades esperadas em termos do desenvolvimento
integral do jovem que conquista as linguagens.
• Em Matemática e suas Tecnologias, os objetos de estudo são as grandezas, as for-
mas e as relações entre elas, permeadas por uma linguagem própria e fortemente
simbólica. As questões que se propõem para a compreensão desses objetos são
investigativas, pautadas por perguntas sobre o que é verdade ou não para relações
7
e propriedades que envolvam esses objetos, sempre em busca de justificativas
fundamentadas em argumentos em processo dedutivo lógico. No Ensino Médio,
as habilidades que podem ser desenvolvidas pela Matemática, ainda que não
exclusivamente por essa área, são a argumentação, a validação pela razão do que
pode ser observado ou experienciado, sem se restringir ao abstrato, mas sim para
a resolução de situações-problema de outras áreas do conhecimento, do cotidiano
próximo ou distante do educando, e até mesmo da própria Matemática como um
desafio de construção de ideias pelo caminho da razão.
É importante salientar que cada área do conhecimento apresenta suas com-
petências e habilidades específicas, e que são elas que compõem e orga-
nizam todos os objetos de conhecimento considerados como essenciais.
O conhecimento disciplinar (do componente), nesse contexto, continuará
sendo importante, pois é a partir dele que o saber se constrói. Mas é preciso
garantir que esteja sempre articulado com as demandas apresentadas pelas
competências gerais e específicas de cada área, a fim de que o estudante
seja capaz de reconhecer, refletir, analisar e aplicar os diferentes tipos de
saber (matemático, histórico, científico, linguístico, físico, biológico, entre
outros) de acordo com as exigências da vida em sociedade, nos mais varia-
dos contextos de atuação.
Retomando a ideia da centralidade do currículo no estudante, é impor-
tante ter clareza de que as áreas do conhecimento não podem ser pensadas
8
isoladamente. Ao mesmo tempo que elas correspondem a recortes definidos
do conhecimento, elas se aproximam pelo conjunto de habilidades que têm
potencial para desenvolver nos estudantes. Reforçando, mais uma vez, que
as 10 competências gerais da BNCC já revelam esse fato, quando em sua
maioria não se distingue essa ou aquela área do conhecimento, mas sim
toda a organização escolar em função da formação integral de cada jovem.
2.2 Eixos estruturantes dos Itinerários Formativos
Os Itinerários Formativos variam não só entre as redes e sistemas de ensino,
como entre as escolas de uma mesma rede também, de acordo com as
possibilidades de oferta das instituições e o interesse dos estudantes. Para
garantir que essa pluralidade tenha como norte comum o desenvolvimento
integral dos estudantes, foram definidos os quatro eixos estruturantes apre-
sentados a seguir. Eles dialogam com as competências gerais, com as áreas
do conhecimento e com a Formação Técnica e Profissional, e estão detalha-
dos nos Referenciais curriculares para a elaboração de Itinerários Formativos
| MEC, que definem algumas das habilidades a serem desenvolvidas pelos
estudantes, independentemente do percurso que escolherem para si nos IFs:.
9
Investigação Científica
• Este eixo tem como ênfase ampliar a capacidade dos estudantes de investigar a
realidade, compreendendo, valorizando e aplicando o conhecimento sistemati-
zado, por meio da realização de práticas e produções científicas relativas a uma
ou mais Áreas de Conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, bem como a
temáticas de seu interesse (BRASIL, 2019, p. 6).
Processos Criativos
• Este eixo tem como ênfase expandir a capacidade dos estudantes de idealizar e
realizar projetos criativos associados a uma ou mais Áreas de Conhecimento, à
Formação Técnica e Profissional, bem como a temáticas de seu interesse (BRASIL,
2019, p. 7).
Mediação e Intervenção Sociocultural
• Este eixo tem como ênfase ampliar a capacidade dos estudantes de utilizar conhe-
cimentos relacionados a uma ou mais Áreas de Conhecimento, à Formação Téc-
nica e Profissional, bem como a temas de seu interesse para realizar projetos que
contribuam com a sociedade e o meio ambiente (BRASIL, 2019, p. 8).
Empreendedorismo
• Este eixo tem como ênfase expandir a capacidade dos estudantes de mobilizar
conhecimentos de diferentes áreas para empreender projetos pessoais ou produ-
tivos articulados ao seu projeto de vida (BRASIL, 2019, p. 9).
10
Esses eixos possibilitam que os estudantes aprendam a lidar de forma pro-
dutiva e crítica com os conhecimentos produzidos na sociedade da informa-
ção, a desenvolver habilidades necessárias à participação criativa e inovadora
nesse contexto, a compreender aspectos da realidade para nela intervir, em
perspectiva ética, sustentável e inclusiva, bem como a construir caminhos que
propiciem a criação e a concretização de seus projetos pessoais, profissionais
e sociais. Eles são complementares e, como a própria descrição deixa ver, con-
correm para a centralidade e o desenvolvimento integral dos estudantes. Por
isso, é tão importante garantir percursos formativos que os articulem.
2.3 Metodologias e avaliações integradoras
Determinada a integração que estrutura os conhecimentos e a gestão em
torno da Formação Geral Básica e dos Itinerários Formativos, para favorecer
a aprendizagem e a formação integral, é preciso construir mais uma camada
de integração, constituída pelos fazeres comuns dos educadores. Portanto,
suas práticas devem ser complementares e coerentes, orientadas para o
desenvolvimento de competências e habilidades do estudante, evitando-se
a fragmentação em relação ao que se propõe a ele, ao que se espera dele e
à forma como esse jovem é acompanhado em sua aprendizagem.
11
Nesse sentido, as escolhas metodológicas e a avaliação tornam-se essenciais
para que o ensino seja intencional para a formação integral do educando.
Se cada educador assumir uma forma de ensinar e de avaliar um mesmo
estudante, não serão rompidas a prática atual da fragmentação e as incon-
sistências que exigem dos estudantes jogar conforme as regras de cada
educador. Nesse cenário, o estudante sem entendimento claro das regras
pode engrossar os dados estatísticos de abandono e não conclusão do Ensino
Médio, ou, ainda, os baixos resultados de aprendizagem, que assombram
essa etapa da escolaridade no Brasil.
A BNCC não traz explicitamente orientações metodológicas, mas se refere a
estratégias privilegiadas para o desenvolvimento das competências e habi-
lidades. Com nuances em cada área, e também nos eixos estruturantes dos
Itinerários Formativos, encontramos, como formas de ensinar, metodologias
pautadas por investigação, formulação e resolução de situações-problema,
desenvolvimento de projetos, produção colaborativa, criação, abstração e
simbolização ou construção de modelos explicativos, sempre permeados
pela aquisição das linguagens específicas.
12
Enquanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, encon-
tra-se a determinação de que:
As propostas curriculares do Ensino Médio devem:
III – Adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que potencializem
o desenvolvimento das competências e habilidades expressas na BNCC e estimulem
o protagonismo dos estudantes;
IV – Organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, autoria, resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos de
aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que ao final do Ensino
Médio o estudante demonstre:
a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos desenvolvidos;
b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão presentes na produção
moderna;
c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões para a aprendizagem;
d) domínio das formas contemporâneas de linguagem (DCNEM, 2018, art. 8o, p. 4).
Encontramos como síntese dessas orientações dos documentos oficiais o
que atualmente denominamos metodologias ativas, ou seja, estratégias que
possibilitam a construção de um percurso metodológico que visa desenvolver
13
a autonomia e a participação dos estudantes em seu percurso de apren-
dizagem. Com o educador como orientador e mediador do processo, aos
estudantes são propostas atividades cada vez mais complexas, nas quais
estejam presentes a tomada de decisões e a avaliação de resultados, com
apoio de bons recursos, inclusive da tecnologia, porém sem se limitar a ela.
Nessa perspectiva, o jovem deve aprender em ação, enfrentando problemas
reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, analisando posturas,
valores, o contexto em que está inserido e indicadores socioeconômicos
ambientais, assim como combinando tempos individuais e tempos coletivos.
Não se trata da ação do estudante em si mesma, mas de ela ser parte inte-
grante do processo. De modo simplificado, podemos dizer que uma metodo-
logia é ativa se, em cada proposta, possui um propósito claro para o educador
e para os estudantes, de maneira que todos saibam o que se espera de cada
um e a que ponto devem chegar, ou seja, a escolha das habilidades e dos
objetivos de aprendizagem são o marco zero dessas estratégias de ensino. Em
seguida, deve haver ação, logo, o estudante deve fazer ou produzir algo, con-
creto ou não, e essa produção deve ser suficientemente elaborada para que
habilidades, linguagens e conhecimentos sejam mobilizados. Finalmente, o
14
processo se encerra com a sistematização do conhecimento, na qual todos
devem reconhecer o que construíram na ação como uma ideia, um proce-
dimento, uma relação, etc., transformados em uma linguagem que permita
a abstração do conhecimento adquirido.
É necessário considerar também a avaliação como um dos aspectos mais
sensíveis e complexos de qualquer proposta curricular. A avaliação pautada
por notas e classificação não responde mais às demandas da formação com
a complexidade esperada no Novo Ensino Médio. Assim, a escolha pela ava-
liação formativa se estabelece como diálogo entre educador e estudante
para que, de modo recíproco, ambos se comprometam com o conhecimento.
A avaliação passa a ser recurso para a conscientização do estudante sobre
o que aprendeu e o que falta aprender, bem como as competências que
já desenvolveu e aquelas que serão foco de trabalho em um ambiente de
confiança e não mais de mera cobrança. Dessa forma, na perspectiva da
formação integral do estudante, a avaliação se torna um instrumento de
comunicação entre ele, os demais educadores e as equipes da escola res-
ponsáveis pela pela formação do jovem e, até mesmo, a família.
15
A nota passa a ser secundária, pois, em geral, ela não considera o jovem,
sua história, o momento das avaliações, os recursos e tempos para o estudo
individual e, até mesmo, o instrumento de avaliação utilizado e os fatores
decisivos para uma nota, sem necessariamente corresponder ao que o
estudante aprendeu de fato. Além disso, um currículo pautado pelo desen-
volvimento de competências e habilidades, para o aprofundamento e a
consolidação das aprendizagens, não pode se sustentar em processos de
avaliação pontuais e meramente numéricos. A avaliação, ainda que venha
a gerar uma nota, deve corresponder ao projeto da escola e do professor
no sentido da formação do estudante.
A avaliação em uma perspectiva formativa se compõe de três grandes etapas:
o diagnóstico, a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da
aprendizagem se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico,
proveniente da observação e registro do professor e das mais diversas produ-
ções dos estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer
parecer sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem
como etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre
as aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.
Finalmente, da análise resulta o terceiro passo da avaliação: a tomada de
decisão sobre como continuar, o que retomar e como agir mediante o parecer
16
sobre as aprendizagens dos estudantes. Essa é a fase da intervenção para
colaborar com o estudante em seu percurso de aprendizagem.
Por sua vez, cada intervenção requer novo levantamento de dados, diagnós-
tico e, consequentemente, análise de informações para determinar se a inter-
venção feita foi efetiva ou se ela precisa ser repensada. Assim completa-se
o ciclo: diagnóstico, análise e intervenção, em constante retroalimentação
em direção à formação integral de cada estudante.
O currículo, os planejamentos de cada escola e os planos de aula de cada
educador devem revelar a articulação e integração de todos os elementos
pelas, pelas escolhas metodológicas e de avaliação. Com isso, espera-se
que as áreas e os demais componentes, com suas competências e habili-
dades, permitam que os estudantes desenvolvam conhecimentos amplos
e estejam preparados para responder às demandas complexas de sua vida
pessoal e coletiva.
17
CONCLUSÃO
A ilustração a seguir busca sintetizar os diversos fatores de integração do
Novo Ensino Médio, todos eles interligados pelos fazeres comuns de todos os
educadores, envolvendo as metodologias e a avaliação para dar consistência
e coerência ao processo de ensino e responder ao desafio de promoção do
desenvolvimento integral dos jovens.
Figura 1 – Fatores de integração do Novo Ensino Médio
18
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 8 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Dis-
ponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 8 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais curriculares para a elaboração de itinerá-

rios formativos. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: novoensinomedio.mec.gov.br/resources/
downloads/pdf/DCEIF.pdf. Acesso em: 8 abr. 2021.
BRASIL. Resolução n. 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Presidência da República, 2018. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/docman/novembro-2018-pdf/102481-rceb003-18/file. Acesso em: 8 abr. 2021.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas

para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
MEIRIEU, Philippe. Aprender sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Este texto faz parte do Nosso Ensino Médio, programa realizado pelos Institutos iungo e Reúna. Conheça mais
sobre o programa no site nossoensinomedio.org
19

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A educação para o século 21 vem sendo construída em um longo percurso

desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, de 1996,

culminando com os documentos mais recentes, que orientam e determi-

nam mudanças significativas na Educação Básica e, em especial, na etapa

As novas propostas, e suas consequentes mudanças, visam aproximar o cur-

qualidade e inserção positiva no mundo adulto e do trabalho.

Para estruturar a escola e responder a essa formação integral, o Novo Ensino

nerários Formativos (IFs). A FGB se estrutura em áreas do conhecimento. É

na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que se encontram, de forma

mais detalhada, a descrição dessas áreas e a definição das aprendizagens

essenciais que todo estudante tem o direito de desenvolver em sua trajetória

escolar. Já os Itinerários Formativos são compostos por Aprofundamentos,

Eletivas e Projeto de Vida1, sendo que este, além de componente, é também

um eixo central do exercício do protagonismo do jovem e transversal a todos

Essa estrutura inovadora e complexa exige alguma integração para respon-

der aos objetivos que se propôs alcançar. Definir dispositivos de integração

curricular é mais do que colocar foco sobre o trabalho interdisciplinar, e

muito mais do que contextualizar o conhecimento, sem desprezar esses dois

aspectos muito significativos para promover maior coerência para o que se

ensina. Os fatores de integração são mais gerais e essenciais para o Novo

Ensino Médio, e se caracterizam pela construção de um ambiente positivo

para a aprendizagem do estudante, personagem central de todo o processo

educativo e razão principal da instituição escolar.

Se a escola deve ter a formação integral do estudante como meta principal,

todos os profissionais da escola, bem como todos os espaços e recursos

convergem de modo intencional, planejado e consistente.

dou e integrou todo o conjunto de ações e de papéis para garantir a centra-

lidade na formação integral dos estudantes.

2.1 Formação integral e áreas do conhecimento

O primeiro fator de integração no Novo Ensino Médio é exatamente o con-

ceito de formação integral: dos desenvolvimentos cognitivo, físico, social,

emocional e de valores. Essa ampliação da responsabilidade da escola para

formar o estudante como pessoa, em todos os seus aspectos, derruba a ideia

de formá-lo apenas para o ensino superior, por meio do modelo transmissivo

do conhecimento, da rigidez de um percurso único, da forma fragmentada

das disciplinas escolares e da falta de espaço para voz e ação do jovem.

Como consequência de ter o desenvolvimento integral do jovem no centro

de qualquer proposta curricular, a escola reconhece e valoriza, em cada estu-

dante, seus conhecimentos, suas experiências, seus contextos, seus modos

de perceber a própria vida e o mundo.

A concretização dessa formação integral se espelha nas 10 competências

gerais trazidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), organizadas

em torno tanto de conhecimentos quanto do desenvolvimento socioemo-

cional do estudante. São delas que derivam as demais competências e habi-

lidades propostas pela BNCC, como direitos de aprendizagem de todos os

jovens brasileiros ao longo da Educação Básica. No Ensino Médio, para que

as competências gerais sejam apropriadas pelos jovens, a escola se organiza

de modo integrado em torno de vários aspectos: as áreas de conhecimento,

que estruturam a Formação Geral Básica, e os Itinerários Formativos, que

incluem as trilhas de aprofundamento, os componentes eletivos, o projeto de

vida do estudante e a formação para o mundo do trabalho como construção

valiosa da pessoa e do planejamento de seu futuro.

A organização em áreas pressupõe o entendimento do significado de área

como um recorte de saberes e fenômenos da realidade, que podem ser

abordados a partir de objetos bem definidos. Cada área conciliou, ao longo

do tempo, formas de pesquisar, ensinar e aprender sobre seus objetos, com

discursos e linguagens característicos, que contribuem para desenvolver

algumas competências de modo privilegiado.

Aprofundando um pouco o olhar sobre as áreas para o Ensino Médio, iden-

• Em Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os objetos de estudo são a natureza

e os seus fenômenos, dos quais a humanidade tem se aproximado pela investiga-