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PENSADORES CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO:

QUEM SÃO, O QUE DIZEM E QUAIS IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE?

Dennys Leite MAIA1


dennysleite@hotmail.com

Maria Auricélia da SILVA2


silvauricelia@yahoo.com.br

Introdução

Nas últimas décadas, muito tem-se ouvido sobre a necessidade de a escola ajustar-se
às demandas da sociedade contemporânea. A bem da verdade, essa discussão sobre a
renovação da escola sempre houve. Contudo, após a edição do relatório da Comissão
Internacional sobre Educação, procedida pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é que essa ideia de ressignificação das práticas
escolares parece tomar mais vulto.
O relatório daquela Comissão, coordenada pelo francês Jacques Delors3, foi editado
em forma de livro pelo Ministério da Educação (MEC) no Brasil em 1998 sob o título
Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI (DELORS, 1998). Nesse documento, são apresentados quatro
saberes indispensáveis aos indivíduos para atuarem de forma plena na sociedade do novo
milênio. Trata-se dos quatro pilares da educação, quais sejam:
aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a
fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 1998, p. 90
– grifo nosso).

A junção desses quatro saberes ficou conhecida como a teoria pedagógica do Aprender
a Aprender. De acordo com essa nova visão das práticas educativas, o cerne do ensino não
está na transmissão dos conteúdos aos alunos. Para a educação do século XXI, é necessário
proporcionar aos discentes uma série de saberes e competências que os deixarão preparados
para “se adaptar a um mundo em mudança” (DELORS, 1998, p. 89).
De certa forma, essa nova proposta didático-pedagógica apresentou-se como uma
panaceia para os problemas da educação perante o milênio que se avizinhava. A Comissão
advogava, ainda, que o grande erro da escola era privilegiar os dois primeiros conhecimentos,
aprender a conhecer e aprender fazer, quando não se limitava a eles. A proposta do relatório é
que os quatro pilares recebam atenção igual. Dessa maneira, a educação, que deveria ser um
processo contínuo por toda a vida, contemplaria a formação cognitiva e prática do individuo
para agir na sociedade globalizada (DELORS, 1998).
Evidentemente, esse documento fora permeado por concepções e interesses políticos,
econômicos e sociais diversos, portanto foco de distintas interpretações. Igualmente diferentes
tornam-se as análises visto que permitem diferentes posições ideológicas. Convém considerar
que os procedimentos metodológicos de uma investigação revelam os compromissos
assumidos pelo pesquisador com o universo pesquisado e sua visão de mundo para a
compreensão do fenômeno. Esse conjunto de crenças e valores Guba e Lincoln (1994)
classificam como paradigma de pesquisa. Corroborando com esses autores, Alves-Mazzotti
(1996) elenca o pós-positivismo, a teoria crítica e o interpretativo como os três paradigmas
1 Pedagogo e mestrando em Educação (UECE).
2 Pedagoga, Mestre em Educação (UECE) e doutoranda em Educação Brasileira (UFC).
3 O documento também é conhecido como Relatório de Delors.
predominantes nas ciências sociais. Isso implica dizer que a análise de um mesmo fenômeno
comporta diferentes interpretações.
Considerando a educação como uma área das ciências sociais, que comporta visões
ontológicas distintas, apoiadas em princípios teórico-filosóficos diversos, para este trabalho
será tomada uma postura mais próxima ao paradigma interpretativo. Nessa perspectiva, aqui
pretende-se apresentar os fatos por si, para que caiba ao leitor fazer sua análise com base em
seus pressupostos teóricos. Ademais, importa registrar que não se pretende desvelar uma
verdade única, absoluta e inquestionável, do contrário não seria ciência. Portanto, tomando
como elemento desencadeador o Relatório de Delors para “novas” indicações teóricas ao
pensamento educacional vigente, serão apresentados os nomes e as proposições teóricas de
alguns autores que figuram como os pensadores contemporâneos da educação e gozam de
considerável credibilidade e influência na atual formação de professores no Brasil.

Os teóricos da educação para o século XXI

Com a discussão acerca da necessidade de renovação da escola ou, como indicado no


Relatório de Delors, a proposta de uma educação que contribua para o “desenvolvimento total
da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade” (DELORS, 1998, p. 99), são difundidos no Brasil estudos de alguns
pesquisadores sobre alguns aspectos que estariam diretamente relacionados a essas novas
qualidades a serem exploradas pela instituição escolar. Segundo reportagem da Revista Nova
Escola4 (MARAGON; LIMA, 2002), no ano de 2002, essa lista seria formada pelo português
António Nóvoa, o colombiano Bernardo Toro, os espanhóis César Coll e Fernando
Hernández, o francês Edgar Morin e o suíço Philippe Perrenoud. Esses seriam os seis
pensadores contemporâneos da educação, considerados mais influentes no Brasil, por
proporem novas posturas educacionais, tanto no âmbito docente como discente, diante das
atuais demandas da sociedade deste século.
Considera-se que a essa lista poderiam ser inseridas as contribuições dos brasileiros
Paulo Freire, com sua proposta da Pedagogia da Libertação (1987), e Dermeval Saviani, com
sua proposta de uma teoria crítica da educação (1997) ou ainda o norte-americano Howard
Gardner e sua concepção de Inteligências Múltiplas (2001) dentre tantos outros amplamente
divulgados nos cursos de formação de professores e que também podem ser considerados
best-sellers em suas áreas. Entretanto, como frisa a reportagem da referida revista, a
justificativa para o foco nas ideias dos seis pensadores listados pelo periódico, parece residir
no fato de que “esses autores de vanguarda não têm a pretensão de fazer descobertas geniais.
O 'negócio' deles é reprocessar ideias já largamente difundidas (e aceitas) e apresentá-las
numa linguagem fácil, objetiva e coerente com as necessidades atuais” (MARAGON; LIMA,
2002, p. 18 – grifos nossos).
Ademais, as teorias apresentadas por aquele grupo de pesquisadores coadunam-se com
a mudança de paradigmas educacionais proposto pelo Relatório de Delors. Nóvoa (1995) ao
falar da formação e valorização profissional docente, propõe que, além da necessidade de uma
formação continuada, o professor deve refletir sobre sua prática e estar aberto a novidades.
Toro (1997), a partir de seu ativismo social, propõe oito 5 capacidades que qualquer estudante
deve desenvolver para ter atuação plena numa sociedade cada vez mais globalizada. Coll
(1994), influenciado principalmente pelas ideias de Piaget, propõe mudanças no currículo
escolar para uma perspectiva construtivista. Morin (2000), dentro de sua teoria da
complexidade e, após uma solicitação da UNESCO, propõe os Sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro. Hernández (1998) difunde e justifica a ideia de organizar o currículo por
4 Edição nº 154 de Agosto de 2002. p.18-25.
5 Inicialmente a proposta consistia de sete códigos depois foi agregado mais um, conforme a Revista Nova Escola, Nº 149,
Ano XVII.
projetos didáticos de trabalho. Perrenoud (2000), além das discussões acerca da
profissionalização dos professores e da avaliação dos alunos, indica dez competências
necessárias para uma boa prática docente no novo milênio.
Considerando essa breve introdução sobre as ideias dos seis pensadores
contemporâneos da educação, a seguir serão apresentadas, de forma sintética e sistematizada,
as ideias centrais defendidas por cada teórico. Importa registrar que este trabalho não tem
pretensões nem condições de abordar detalhadamente cada teoria dos seis autores, contudo
procurar-se-á desenvolver subsídios para uma compreensão geral acerca desses pressupostos
amplamente difundidos na formação de professores vigente no Brasil.

António Nóvoa e a formação profissional docente

O teórico português concentra sua produção na formação e valorização profissional


dos professores. Sua ideia é sistematizada a partir de estudos sobre a formação e prática
docente. Considera que a formação é e deve se estabelecer num continuum e que o melhor
lugar para que ocorra é no próprio ambiente de trabalho, ou seja, na própria escola.
Nóvoa advoga que qualquer pessoa pode tornar-se um bom professor. Para o autor, a
formação inicial não seria algo determinante para um bom docente, o que não quer dizer que
seja desnecessária, pois é apenas uma etapa do processo da constituição docente. Justifica essa
ideia ao afirmar que “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria
pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”
(NÓVOA, 1995, p. 23). Ademais, para o pesquisador português, a formação docente é um
ciclo que
abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-
mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (nos
primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada). Esses momentos
só serão formadores se forem objeto de um esforço de reflexão permanente
(NÓVOA, 2001, p. 13).

A partir dessa visão, compreende também que a formação docente deve envolver os
instrumentos contínuos de análise (NÓVOA, 1995) composto pela reflexão de suas próprias
ações didáticas, bem como a de seus pares. Segundo o autor, somente uma análise sistemática
das experiências individuais e coletivas nas escolas em situações de formação pode
proporcionar momentos de ensino e aprendizagem mais promissores.
Importa registrar que essa prática está bem afinada com o conceito de professor
reflexivo bastante difundido por Donald Schön (1995). A propósito, Schön define essa
categoria no livro organizado por Nóvoa - Os professores e sua formação. Schön e Nóvoa
entendem que o professor deve refletir sobre sua prática como base de sua formação, pois essa
seria uma forma de estarem preparados para enfrentar situações novas e adotar decisões
apropriadas.
Em suma, a proposta de Nóvoa é que os professores estejam sempre abertos às
novidades e procurem diferentes métodos de trabalho após a reflexão de suas práticas, pois o
profissional é responsável por sua formação. Todavia, não se trata de tirar a responsabilidade
do governo, pelo contrário. Ao Estado cabe criar as situações e condições objetivas
necessárias para que o professor possa sempre repensar sua prática e, efetivamente, ter uma
formação continuada. Cabe, sobretudo aos docentes, a vontade de se integrarem a essa nova
demanda de sua prática e propor uma mudança substancial no ensino.

Bernardo Toro e os Códigos da Modernidade

O colombiano Bernardo Toro, há alguns anos, tem se dedicado ao ativismo social


sendo, inclusive, presidente da Confederação Colombiana de Organizações Não-
governamentais (ONGs). Ao analisar suas propostas para a educação, é possível perceber a
influência dessa experiência, bem como sua atenção com o mundo globalizado.
Toro considera que a educação é um conjunto de condições estáveis para que cada
geração possa apropriar-se dos saberes disponíveis. O acesso ao conhecimento torna-se um
valioso mecanismo de transformação social desde que esteja bem articulado com os três
setores da sociedade6. Nessa perspectiva, o pensador colombiano defende a valorização do
saber social por ser a base da evolução social e cultural do homem. Sobre aquele saber, o
autor o define como “o conjunto de conhecimentos, práticas, aptidões, destrezas,
procedimentos, valores, símbolos, ritos e sentimentos que uma sociedade julga válidos para
sobreviver, conviver e projetar-se (transcender-se)” (TORO, 1993, p. 62).
Em outras palavras, trata-se dos saberes culturais, produzidos nas práticas sociais,
ligadas aos costumes e tradições - conhecimento informal - e produzidos a partir de uma
metologia científica. É o conhecimento histórico socialmente construído pela humanidade e
que define a natureza humana.
Dentre os seis autores, Toro é o que mais deixa clara a necessidade de um novo
indivíduo, imbuído de novas capacidades para viver numa sociedade planetária. A partir dessa
concepção de “cidadão globalizado” e considerando questões econômicas, sociais e culturais,
o filósofo colombiano sugere uma assunção de oito capacidades e competências mínimas
necessárias para uma participação produtiva dos jovens do século XXI. A essas qualidades, a
serem desenvolvidas na escola na perspectiva de um ensino contextualizado, Toro denominou
de Códigos da Modernidade, quais sejam: i) domínio da leitura e da escrita; ii) capacidade de
fazer cálculos e resolver problemas; iii) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados,
fatos e situações; iv) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; v) receber
criticamente os meios de comunicação; vi) capacidade de localizar, acessar e usar melhor a
informação acumulada; vii) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo e viii)
capacidade de desenvolver uma mentalidade internacional7.
Em síntese, esses códigos não representam ideias totalmente novas para a educação.
Apesar disso, Toro deixa claro seu interesse em tornar as crianças e jovens mais preparados
para uma sociedade cada vez mais técnica, urbana e globalizada. Talvez esse seja o viés
inovador atribuído a sua proposta de educação pois, para o teórico, a escola pouco tem feito
para desenvolver as capacidades do cidadão globalizado. Considera que, na vida social, é
necessário apresentar soluções positivas para as crises e que essas competências
proporcionam ao aluno o exercício de sua cidadania, vivendo em democracia e com respeito
aos direitos humanos.

César Coll e o currículo construtivista

Após coordenar a reforma curricular na Espanha, César Coll foi convidado a


assessorar a concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil. Professor da
Universidade de Barcelona, lecionando disciplinas ligadas à área de Psicologia na Educação,
Coll é, de fato, um grande defensor de um currículo educacional construtivista, articulado
com todos os segmentos da escola. Embora possua forte influência das ideias de Jean Piaget,
César Coll defende uma concepção de construtivismo apoiada num “marco referencial
psicológico” (COLL, 1994) que comporta, além de Piaget, outros clássicos do assunto, como
Vygotsky e Ausubel. Para o teórico espanhol, há que se superar tanto o
ecletismo fácil, no que, no fim, práticas pedagógicas contraditórias poderiam
encontrar justificativa, como de um purismo excessivo que, ao concentrar-se em

6 O Primeiro Setor é representado pelo Estado; o Segundo são as empresas e o Terceiro remetem à sociedade civil
organizada.
7 Conforme a Revista Nova Escola, Nº 149, Ano XVII.
uma única teoria psicológica, correria o risco de ignorar contribuições substanciais e
pertinentes da investigação psico-educacional contemporânea (COLL, 1994, p. 118).

Segundo o pensador espanhol, a despeito das diferenças que existam entre aqueles
teóricos, encontrados em sua proposta curricular construtivista, há inúmeras afinidades que
justificam sua utilização visando a finalidade de um efetivo aprendizado escolar.
Quanto a sua concepção de currículo, é clara a ideia de tirar o foco da transmissão dos
conteúdos e dar atenção ao aprendizado discente, considerando suas experiências e seu
desenvolvimento. É nessa visão de aprendizagem que a Pedagogia do Aprender a Aprender
ganha corpo na proposta de Coll. Para ele,
numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é
contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o
aluno “aprenda a aprender”. (COLL, 1994, p. 136)

É mais interessante que os alunos desenvolvam mecanismos para descoberta e


construção de conhecimentos do que receber o conhecimento pronto e acabado. Considera,
ainda que esta não é tarefa simples, ainda mais considerando a aplicação de temas transversais
aos conteúdos explorados. Por isso, o autor defende que essa mudança de paradigma
educacional venha acompanhada de uma melhor formação docente atrelada a uma teoria do
currículo bem fundamentada.
Ademais, por ter uma visão de currículo como uma seleção de formas ou saberes
culturais (COLL et al, 1992), há que se levar em conta os contextos em que as práticas
educativas ocorrerão. Considera que, quanto mais ligadas às realidades dos alunos, sem
prescindir de um ensino contextualizado, mais produtivas serão essas práticas no sentido de
disponibilizar aos alunos autonomia perante seu próprio aprendizado.

Edgar Morin e os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro

De origem judia, Edgar Nahoum mudou seu sobrenome para Morin no início da
década de 1940, quando era tido como praticante de “atividades subversivas”, dentre elas a
filiação ao Partido Comunista Francês, depois tenente da Resistência francesa quando da
ocupação da Alemanha Nazista durante a Segunda Guerra Mundial. Inicialmente, essas
informações podem parecer descontextualizadas, mas foi após essas experiências que Edgar
Morin começou a desenvolver sua teoria da complexidade, que tem implicações em toda a sua
obra. Entretanto, o que mais interessa para esse trabalho é saber o que faz desse sociólogo um
dos grandes pensadores da educação e uma referência nos cursos de formação de professores.
A relação do sociólogo francês com a educação pode ser determinada, pelo menos em
grande parte, pela produção do livro – Os sete saberes necessários à educação do futuro. Essa
obra, fruto de uma solicitação da UNESCO a Morin, após a publicação do Relatório de
Delors, para que “expusesse suas ideias sobre a educação do amanhã” (MORIN, 2000, p. 11).
A obra objetivava traçar os caminhos da educação perante o novo modelo que estava sendo
proposto ante uma sociedade cada vez mais globalizada e interligada pelas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs). É nesse contexto que Edgar Morin, focando atingir os
educadores, apresenta os sete saberes necessários à educação do futuro, quais sejam: i) o
conhecimento (erro e ilusão); ii) o conhecimento pertinente; iii) a condição humana; iv) a
identidade terrena; v) enfrentamento das incertezas; vi) a compreensão e vii) a ética do gênero
humano (antropoética).
Morin defende que o conhecimento não é nem pode ser uno. Na sua concepção, o
conhecimento é sempre uma tradução e, como tal, passível de erros e/ou imprecisões, seguida
de uma reconstrução permeada de distintas concepções sociais, culturais, ideológicas etc.
Diante dessa realidade, Morin propõe que seja ensinado o conhecimento como algo dinâmico,
nunca pronto e sempre passível de ser questionado em virtude das diferentes interpretações da
realidade, onde residiriam o erro e a ilusão.
Como é possível perceber, Morin concebe o conhecimento como algo complexo por
compreender dimensões diferentes, porém indissociáveis, como a economia, a política, a
sociologia, a psicologia, a afetividade e a mitologia (MORIN, 2000). É devido a essa
perspectiva que o teórico francês contrapõe-se ao ensino fragmentado das disciplinas por
entender que essa prática impede a capacidade natural do ser humano de contextualizar,
quando essa deve ser uma das capacidades a serem desenvolvidas na escola. A crítica não está
na especialização do conhecimento em si, mas no fechamento dessa visão num único aspecto,
o que impede ou dificulta a percepção da totalidade.
A partir da compreensão da realidade trinitária humana – indivíduo-sociedade-espécie
– onde cada um desses termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos demais (MORIN, 2000), o
pensador francês também defende o ensino dessa identidade humana construída ao longo da
existência. Devido a essa relação indivíduo-sociedade-espécie, em constante ressignificação, é
necessário que os sujeitos estejam preparados para um futuro de incertezas. Morin justifica
esse saber lembrando que o inesperado foi, é e sempre será algo constante na história humana.
Não há certeza alguma sobre o futuro. Portanto, advoga que “é necessário que todos os que se
ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos” (MORIN,
2000, p. 16), ensinando a consciência de tomada de decisão e o estabelecimento de
estratégias, considerando os riscos perante o inesperado.
Como solução para este mundo globalizado, cheio de incertezas e contradições, Morin
defende uma concepção de ética do gênero humano. Não uma ética regida por diferentes
culturas, mas sim antropoética, que é fundada a partir da tríade humana. Ademais, esta ética
do gênero humano só poderá ser ensinada considerando a relação indivíduo-sociedade-
espécie. Advoga Morin que é só a partir da antropoética que será possível uma nova união
entre os seres e os saberes. Para tanto, “a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo
da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética
indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre” (MORIN, 2000, p. 17).
Em suma, esses são os pressupostos que determinam os sete saberes, arrolados por
Morin para uma educação do século XXI, demandados pela “era planetária” (MORIN, 2000,
p. 64) em que a capacidade de globalizar e contextualizar nunca foi tão imperativa. Portanto,
propõe uma mudança significativa em todos os níveis da escola por abordar problemas gerais
da condição humana.

Fernando Hernández e a organização curricular por meio de projetos

Após uma experiência de ensino baseada em projetos didáticos, ocorrida em meados


da década de 1980, Fernando Hernández vem difundindo e justificando essa concepção de
educação alegando que ela “gera um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos
alunos, com respeito à sua própria aprendizagem” (HERNÁNDEZ, 1998b, p. 72).
Trata-se de uma concepção de educação porque ela requer “uma mudança prévia na
escola” no que tange não apenas ao aspecto curricular do ensino, mas também à valorização
do trabalho docente e às condições materiais das escolas. Para Hernández, essa proposta deve
almejar “transgredir a visão de educação escolar baseada nos conteúdos apresentados como
objetos estáveis e universais” (HERNÁNDEZ, 1998a). Para esse pensador espanhol, a escola
tem a necessidade de atualizar-se perante as demandas do século XXI e abolir a estrutura do
século XVII em que foi concebida e perdura na contemporaneidade.
Ao se falar de projetos em educação, não há como não lembrar de John Dewey 8 e sua

8 Educador norte-americano que defendia uma estreita relação entre escola e vida em sociedade e teoria com a prática. A
proposta de Escola Ativa. Hernández não deixa dúvidas sobre a influência de Dewey em sua
concepção de ensino, porém faz ressalvas a considerar que a Pedagogia de Projetos
trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em
uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os
projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam
muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu não digo que uma coisa é melhor que
outra e sim que são diferentes (HERNÁNDEZ, 2002).

Hernández acredita que, na organização curricular por projetos, o aluno desenvolve


capacidades em consonância aos anseios da atual sociedade globalizada, tais como:
autonomia, criatividade, capacidade analítica, capacidade de síntese e poder de decisão
(HERNÁNDEZ, 1998a). Essas capacidades seriam desenvolvidas através das diferentes fases
e atividades que compõem o projeto e proporcionariam ao discente o controle sobre seu
próprio processo de aprendizagem. Para isso, ao professor cabe deixar de ser um mero
transmissor dos conteúdos e tornar-se um facilitador da aprendizagem, guiando seus alunos
através de questionamentos, problematizações e evitando respostas prontas.
Segundo o autor, não há passos fechados para o trabalho com projetos. Por outro lado,
considera que deve haver uma série de condições para se produzir uma situação de
aprendizagem efetivamente significativa, quais sejam: escolha do tema com a turma,
planejamento do projeto, busca e seleção de fontes, tratamento da informação, levantamento
de novas dúvidas e perguntas, estabelecimento de relações com outros problemas,
representação do processo de elaboração do conhecimento adquirido, recapitulação e
avaliação do que foi aprendido e conexão com um novo problema.
Hernández atenta, ainda, para a necessidade de um enfoque transdisciplinar. O que está
em jogo não são as disciplinas em si, mas os temas-problema que permitem a exploração de
diversos campos do saber e não somente aqueles propostos, atualmente pelo currículo escolar.
Com base nisso, o autor denomina sua concepção de ensino também como “currículo
integrado de caráter transdisciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998a).
Por fim, para o teórico espanhol nem tudo pode ser ensinado por meio de projetos,
mas tudo pode se ensinar como um projeto independente do nível de ensino. Ademais, registra
que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem e que sua proposta é apenas uma delas.

Philippe Perrenoud e as dez competências para ensinar

O sociólogo suíço Phillipe Perrenoud é, dentre os seis autores apresentados neste


trabalho, um dos mais difundidos e lidos no Brasil quando o assunto é formação de
professores. Não que ele trate apenas dessa temática, posto que Perrenoud também possui
produções bastante referenciadas na área de avaliação, em especial com a sua proposta de
ciclos de aprendizagem plurianuais9. Todavia, para este trabalho, será focado um conceito
ligado a formação e prática docente desenvolvido por ele – as competências.
A categoria “competência” é um termo recorrente na obra de Perrenoud tanto quando
fala de alunos como de professores. O pensador suíço define competência como a faculdade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar, com pertinência e eficácia,
uma série de situações (PERRENOUD, 2000a). Nessa perspectiva, a escola deve negar a
postura do “ensinar por ensinar” em favor de apresentar a relação direta que os conteúdos das
disciplinas têm com os conhecimentos necessários para toda a vida. Não se trata de renunciar
aos conteúdos das disciplinas, mas estas passam a ser concebidas como mecanismos
desencadeadores do desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos.
partir dessa perspectiva, propôs, nos anos 1920, o que se conhece por Pedagogia dos Projetos.
9 A proposta de Perrenoud é que o sistema educacional seja baseado em ciclos de avaliação de duração de três anos, em vez
de um ano como acontece no Brasil. Argumenta, que nesse modelo o aluno tem até três para desenvolver as competências
esperadas para aquela idade escolar.
Ao professor não basta conhecer e dominar apenas o conteúdo das disciplinas que
leciona. Perrenoud advoga que, para o ensino na sociedade contemporânea, em que o
conhecimento está cada vez mais acessível, é imprescindível ao professor dez competências
fundamentais (PERRENOUD, 2000a), quais sejam: i) organizar e dirigir situações de
aprendizagem; ii) administrar a progressão das aprendizagens; iii) conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; iv) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho; v) trabalhar em equipe; vi) participar da administração escolar; vii) informar e
envolver os pais; viii) utilizar novas tecnologias; ix) enfrentar os deveres e os dilemas éticos
da profissão e x) administrar a própria formação.
Como é possível perceber, as habilidades que Perrenoud lista como necessárias a um
bom professor perpassam principalmente por questões do âmbito da didática, da gestão e da
formação. Por considerar, assim como Nóvoa, que a prática é o melhor lugar para o
desenvolvimento das competências necessárias à formação de um bom docente, Perrenoud
descreve sua lista com foco bastante claro na escola. Essa característica, atrelada a uma
linguagem clara e objetiva, confere ao teórico suíço sua difusão entre os educadores.
A bem da verdade, dentre as dez competências arroladas por Perrenoud não há muitas
novidades ou diferenças do que se estuda nas disciplinas de currículo ou didática dos cursos
de licenciatura no Brasil. Contudo, parece que a intenção do autor é convidar os docentes a
rever suas práticas e perceber que o principal recurso do professor é a sua postura reflexiva,
sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos,
com a experiência (PERRENOUD, 2000b). Além dessas competências, Perrenoud adverte
que podem ser adicionadas outras, conforme o professor sinta a necessidade. Com isso, o
sociólogo reafirma sua crença de que o chão da escola, considerando as práticas educativas, é
também espaço de auto-formação docente.

Considerações Finais

Este estudo não pretendeu tecer críticas positivas ou negativas aos considerados novos
pensadores da educação. Procurou-se dar luz a essa discussão para entender até onde, ou se é
que os mesmos fazem jus ao título de pensadores contemporâneos da educação que lhes
outorgaram na última década. O que se pode perceber é que os seis estudiosos debruçaram-se
sobre questões pertinentes à formação de professores no atual contexto econômico, político e
social. Entretanto, conforme a exposição, é possível levantar algumas considerações sobre a
difusão dessas teorias nos cursos de formação de professores. Ou essas indicações já estão
muito bem aceitas e divulgadas há alguns anos ou, como registrado pela revista Nova Escola
(MARAGON; LIMA, 2002), trata-se de uma re-edição de alguns postulados da pedagogia
feitos de uma forma clara, concisa e objetiva.
A despeito dessa questão, um ponto inquestionável é o casamento dessas teorias com a
proposta do Relatório de Delors. Apesar disso, cabe um questionamento sobre o que de fato
veio primeiro, considerando que a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI
foi composta e elaborou o documento em 1996 e que boa parte dos teóricos tenham começado
suas pesquisas anteriormente a essa data. A isso, como registrado no início desse estudo, as
respostas serão diversas tanto quanto diferentes serão as fundamentações ideológicas que
permearem essas questões.
Por fim, espera-se que este estudo incite outras investigações, pois elas interferem,
sobremaneira, nos cursos de formação docente, visto que esses autores parecem ter adquirido
certa perenidade entre as referências bibliográficas dos cursos de formação de professores.
Somente essa observação já creditaria certa relevância para outros estudos, em favor ou contra
essas ideias. A propósito, produzir e fomentar o acesso ao conhecimento para que se proponha
a difusão e a crítica é também uma forma de não negá-lo à humanidade.
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