P. 1
PENSADORES CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO: QUEM SÃO, O QUE DIZEM E QUAIS IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE?

PENSADORES CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO: QUEM SÃO, O QUE DIZEM E QUAIS IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE?

|Views: 3.951|Likes:
Publicado porDennys Leite Maia
Trabalho apresentado no III Fórum Internacional de Pedagogia (FIPED) realizado de 10 a 13 de Novembro de 2010 em Quixadá - Ceará.

Para citá-lo:

MAIA, Dennys Leite; SILVA, Maria Auricélia da. Pensadores contemporâneos da Educação: quem são, o que dizem e quais implicações à formação docente? In: Anais do III FIPED. Quixadá, CE: FECLESC/UECE, 2010.
Trabalho apresentado no III Fórum Internacional de Pedagogia (FIPED) realizado de 10 a 13 de Novembro de 2010 em Quixadá - Ceará.

Para citá-lo:

MAIA, Dennys Leite; SILVA, Maria Auricélia da. Pensadores contemporâneos da Educação: quem são, o que dizem e quais implicações à formação docente? In: Anais do III FIPED. Quixadá, CE: FECLESC/UECE, 2010.

More info:

Categories:Types, Research
Published by: Dennys Leite Maia on Nov 14, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF or read online from Scribd
See more
See less

03/21/2013

pdf

PENSADORES CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO: QUEM SÃO, O QUE DIZEM E QUAIS IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE?

Dennys Leite MAIA1
dennysleite@hotmail.com

Maria Auricélia da SILVA2
silvauricelia@yahoo.com.br

Introdução Nas últimas décadas, muito tem-se ouvido sobre a necessidade de a escola ajustar-se às demandas da sociedade contemporânea. A bem da verdade, essa discussão sobre a renovação da escola sempre houve. Contudo, após a edição do relatório da Comissão Internacional sobre Educação, procedida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é que essa ideia de ressignificação das práticas escolares parece tomar mais vulto. O relatório daquela Comissão, coordenada pelo francês Jacques Delors3, foi editado em forma de livro pelo Ministério da Educação (MEC) no Brasil em 1998 sob o título Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 1998). Nesse documento, são apresentados quatro saberes indispensáveis aos indivíduos para atuarem de forma plena na sociedade do novo milênio. Trata-se dos quatro pilares da educação, quais sejam:
aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 1998, p. 90 – grifo nosso).

A junção desses quatro saberes ficou conhecida como a teoria pedagógica do Aprender a Aprender. De acordo com essa nova visão das práticas educativas, o cerne do ensino não está na transmissão dos conteúdos aos alunos. Para a educação do século XXI, é necessário proporcionar aos discentes uma série de saberes e competências que os deixarão preparados para “se adaptar a um mundo em mudança” (DELORS, 1998, p. 89). De certa forma, essa nova proposta didático-pedagógica apresentou-se como uma panaceia para os problemas da educação perante o milênio que se avizinhava. A Comissão advogava, ainda, que o grande erro da escola era privilegiar os dois primeiros conhecimentos, aprender a conhecer e aprender fazer, quando não se limitava a eles. A proposta do relatório é que os quatro pilares recebam atenção igual. Dessa maneira, a educação, que deveria ser um processo contínuo por toda a vida, contemplaria a formação cognitiva e prática do individuo para agir na sociedade globalizada (DELORS, 1998). Evidentemente, esse documento fora permeado por concepções e interesses políticos, econômicos e sociais diversos, portanto foco de distintas interpretações. Igualmente diferentes tornam-se as análises visto que permitem diferentes posições ideológicas. Convém considerar que os procedimentos metodológicos de uma investigação revelam os compromissos assumidos pelo pesquisador com o universo pesquisado e sua visão de mundo para a compreensão do fenômeno. Esse conjunto de crenças e valores Guba e Lincoln (1994) classificam como paradigma de pesquisa. Corroborando com esses autores, Alves-Mazzotti (1996) elenca o pós-positivismo, a teoria crítica e o interpretativo como os três paradigmas
1 2 3 Pedagogo e mestrando em Educação (UECE). Pedagoga, Mestre em Educação (UECE) e doutoranda em Educação Brasileira (UFC). O documento também é conhecido como Relatório de Delors.

predominantes nas ciências sociais. Isso implica dizer que a análise de um mesmo fenômeno comporta diferentes interpretações. Considerando a educação como uma área das ciências sociais, que comporta visões ontológicas distintas, apoiadas em princípios teórico-filosóficos diversos, para este trabalho será tomada uma postura mais próxima ao paradigma interpretativo. Nessa perspectiva, aqui pretende-se apresentar os fatos por si, para que caiba ao leitor fazer sua análise com base em seus pressupostos teóricos. Ademais, importa registrar que não se pretende desvelar uma verdade única, absoluta e inquestionável, do contrário não seria ciência. Portanto, tomando como elemento desencadeador o Relatório de Delors para “novas” indicações teóricas ao pensamento educacional vigente, serão apresentados os nomes e as proposições teóricas de alguns autores que figuram como os pensadores contemporâneos da educação e gozam de considerável credibilidade e influência na atual formação de professores no Brasil. Os teóricos da educação para o século XXI Com a discussão acerca da necessidade de renovação da escola ou, como indicado no Relatório de Delors, a proposta de uma educação que contribua para o “desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade” (DELORS, 1998, p. 99), são difundidos no Brasil estudos de alguns pesquisadores sobre alguns aspectos que estariam diretamente relacionados a essas novas qualidades a serem exploradas pela instituição escolar. Segundo reportagem da Revista Nova Escola4 (MARAGON; LIMA, 2002), no ano de 2002, essa lista seria formada pelo português António Nóvoa, o colombiano Bernardo Toro, os espanhóis César Coll e Fernando Hernández, o francês Edgar Morin e o suíço Philippe Perrenoud. Esses seriam os seis pensadores contemporâneos da educação, considerados mais influentes no Brasil, por proporem novas posturas educacionais, tanto no âmbito docente como discente, diante das atuais demandas da sociedade deste século. Considera-se que a essa lista poderiam ser inseridas as contribuições dos brasileiros Paulo Freire, com sua proposta da Pedagogia da Libertação (1987), e Dermeval Saviani, com sua proposta de uma teoria crítica da educação (1997) ou ainda o norte-americano Howard Gardner e sua concepção de Inteligências Múltiplas (2001) dentre tantos outros amplamente divulgados nos cursos de formação de professores e que também podem ser considerados best-sellers em suas áreas. Entretanto, como frisa a reportagem da referida revista, a justificativa para o foco nas ideias dos seis pensadores listados pelo periódico, parece residir no fato de que “esses autores de vanguarda não têm a pretensão de fazer descobertas geniais. O 'negócio' deles é reprocessar ideias já largamente difundidas (e aceitas) e apresentá-las numa linguagem fácil, objetiva e coerente com as necessidades atuais” (MARAGON; LIMA, 2002, p. 18 – grifos nossos). Ademais, as teorias apresentadas por aquele grupo de pesquisadores coadunam-se com a mudança de paradigmas educacionais proposto pelo Relatório de Delors. Nóvoa (1995) ao falar da formação e valorização profissional docente, propõe que, além da necessidade de uma formação continuada, o professor deve refletir sobre sua prática e estar aberto a novidades. Toro (1997), a partir de seu ativismo social, propõe oito 5 capacidades que qualquer estudante deve desenvolver para ter atuação plena numa sociedade cada vez mais globalizada. Coll (1994), influenciado principalmente pelas ideias de Piaget, propõe mudanças no currículo escolar para uma perspectiva construtivista. Morin (2000), dentro de sua teoria da complexidade e, após uma solicitação da UNESCO, propõe os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Hernández (1998) difunde e justifica a ideia de organizar o currículo por
4 5 Edição nº 154 de Agosto de 2002. p.18-25. Inicialmente a proposta consistia de sete códigos depois foi agregado mais um, conforme a Revista Nova Escola, Nº 149, Ano XVII.

projetos didáticos de trabalho. Perrenoud (2000), além das discussões acerca da profissionalização dos professores e da avaliação dos alunos, indica dez competências necessárias para uma boa prática docente no novo milênio. Considerando essa breve introdução sobre as ideias dos seis pensadores contemporâneos da educação, a seguir serão apresentadas, de forma sintética e sistematizada, as ideias centrais defendidas por cada teórico. Importa registrar que este trabalho não tem pretensões nem condições de abordar detalhadamente cada teoria dos seis autores, contudo procurar-se-á desenvolver subsídios para uma compreensão geral acerca desses pressupostos amplamente difundidos na formação de professores vigente no Brasil. António Nóvoa e a formação profissional docente O teórico português concentra sua produção na formação e valorização profissional dos professores. Sua ideia é sistematizada a partir de estudos sobre a formação e prática docente. Considera que a formação é e deve se estabelecer num continuum e que o melhor lugar para que ocorra é no próprio ambiente de trabalho, ou seja, na própria escola. Nóvoa advoga que qualquer pessoa pode tornar-se um bom professor. Para o autor, a formação inicial não seria algo determinante para um bom docente, o que não quer dizer que seja desnecessária, pois é apenas uma etapa do processo da constituição docente. Justifica essa ideia ao afirmar que “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (NÓVOA, 1995, p. 23). Ademais, para o pesquisador português, a formação docente é um ciclo que
abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como alunomestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada). Esses momentos só serão formadores se forem objeto de um esforço de reflexão permanente (NÓVOA, 2001, p. 13).

A partir dessa visão, compreende também que a formação docente deve envolver os instrumentos contínuos de análise (NÓVOA, 1995) composto pela reflexão de suas próprias ações didáticas, bem como a de seus pares. Segundo o autor, somente uma análise sistemática das experiências individuais e coletivas nas escolas em situações de formação pode proporcionar momentos de ensino e aprendizagem mais promissores. Importa registrar que essa prática está bem afinada com o conceito de professor reflexivo bastante difundido por Donald Schön (1995). A propósito, Schön define essa categoria no livro organizado por Nóvoa - Os professores e sua formação. Schön e Nóvoa entendem que o professor deve refletir sobre sua prática como base de sua formação, pois essa seria uma forma de estarem preparados para enfrentar situações novas e adotar decisões apropriadas. Em suma, a proposta de Nóvoa é que os professores estejam sempre abertos às novidades e procurem diferentes métodos de trabalho após a reflexão de suas práticas, pois o profissional é responsável por sua formação. Todavia, não se trata de tirar a responsabilidade do governo, pelo contrário. Ao Estado cabe criar as situações e condições objetivas necessárias para que o professor possa sempre repensar sua prática e, efetivamente, ter uma formação continuada. Cabe, sobretudo aos docentes, a vontade de se integrarem a essa nova demanda de sua prática e propor uma mudança substancial no ensino. Bernardo Toro e os Códigos da Modernidade O colombiano Bernardo Toro, há alguns anos, tem se dedicado ao ativismo social

sendo, inclusive, presidente da Confederação Colombiana de Organizações Nãogovernamentais (ONGs). Ao analisar suas propostas para a educação, é possível perceber a influência dessa experiência, bem como sua atenção com o mundo globalizado. Toro considera que a educação é um conjunto de condições estáveis para que cada geração possa apropriar-se dos saberes disponíveis. O acesso ao conhecimento torna-se um valioso mecanismo de transformação social desde que esteja bem articulado com os três setores da sociedade6. Nessa perspectiva, o pensador colombiano defende a valorização do saber social por ser a base da evolução social e cultural do homem. Sobre aquele saber, o autor o define como “o conjunto de conhecimentos, práticas, aptidões, destrezas, procedimentos, valores, símbolos, ritos e sentimentos que uma sociedade julga válidos para sobreviver, conviver e projetar-se (transcender-se)” (TORO, 1993, p. 62). Em outras palavras, trata-se dos saberes culturais, produzidos nas práticas sociais, ligadas aos costumes e tradições - conhecimento informal - e produzidos a partir de uma metologia científica. É o conhecimento histórico socialmente construído pela humanidade e que define a natureza humana. Dentre os seis autores, Toro é o que mais deixa clara a necessidade de um novo indivíduo, imbuído de novas capacidades para viver numa sociedade planetária. A partir dessa concepção de “cidadão globalizado” e considerando questões econômicas, sociais e culturais, o filósofo colombiano sugere uma assunção de oito capacidades e competências mínimas necessárias para uma participação produtiva dos jovens do século XXI. A essas qualidades, a serem desenvolvidas na escola na perspectiva de um ensino contextualizado, Toro denominou de Códigos da Modernidade, quais sejam: i) domínio da leitura e da escrita; ii) capacidade de fazer cálculos e resolver problemas; iii) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; iv) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; v) receber criticamente os meios de comunicação; vi) capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada; vii) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo e viii) capacidade de desenvolver uma mentalidade internacional7. Em síntese, esses códigos não representam ideias totalmente novas para a educação. Apesar disso, Toro deixa claro seu interesse em tornar as crianças e jovens mais preparados para uma sociedade cada vez mais técnica, urbana e globalizada. Talvez esse seja o viés inovador atribuído a sua proposta de educação pois, para o teórico, a escola pouco tem feito para desenvolver as capacidades do cidadão globalizado. Considera que, na vida social, é necessário apresentar soluções positivas para as crises e que essas competências proporcionam ao aluno o exercício de sua cidadania, vivendo em democracia e com respeito aos direitos humanos. César Coll e o currículo construtivista Após coordenar a reforma curricular na Espanha, César Coll foi convidado a assessorar a concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil. Professor da Universidade de Barcelona, lecionando disciplinas ligadas à área de Psicologia na Educação, Coll é, de fato, um grande defensor de um currículo educacional construtivista, articulado com todos os segmentos da escola. Embora possua forte influência das ideias de Jean Piaget, César Coll defende uma concepção de construtivismo apoiada num “marco referencial psicológico” (COLL, 1994) que comporta, além de Piaget, outros clássicos do assunto, como Vygotsky e Ausubel. Para o teórico espanhol, há que se superar tanto o
ecletismo fácil, no que, no fim, práticas pedagógicas contraditórias poderiam encontrar justificativa, como de um purismo excessivo que, ao concentrar-se em
6 7 O Primeiro Setor é representado pelo Estado; o Segundo são as empresas e o Terceiro remetem à sociedade civil organizada. Conforme a Revista Nova Escola, Nº 149, Ano XVII.

uma única teoria psicológica, correria o risco de ignorar contribuições substanciais e pertinentes da investigação psico-educacional contemporânea (COLL, 1994, p. 118).

Segundo o pensador espanhol, a despeito das diferenças que existam entre aqueles teóricos, encontrados em sua proposta curricular construtivista, há inúmeras afinidades que justificam sua utilização visando a finalidade de um efetivo aprendizado escolar. Quanto a sua concepção de currículo, é clara a ideia de tirar o foco da transmissão dos conteúdos e dar atenção ao aprendizado discente, considerando suas experiências e seu desenvolvimento. É nessa visão de aprendizagem que a Pedagogia do Aprender a Aprender ganha corpo na proposta de Coll. Para ele,
numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender”. (COLL, 1994, p. 136)

É mais interessante que os alunos desenvolvam mecanismos para descoberta e construção de conhecimentos do que receber o conhecimento pronto e acabado. Considera, ainda que esta não é tarefa simples, ainda mais considerando a aplicação de temas transversais aos conteúdos explorados. Por isso, o autor defende que essa mudança de paradigma educacional venha acompanhada de uma melhor formação docente atrelada a uma teoria do currículo bem fundamentada. Ademais, por ter uma visão de currículo como uma seleção de formas ou saberes culturais (COLL et al, 1992), há que se levar em conta os contextos em que as práticas educativas ocorrerão. Considera que, quanto mais ligadas às realidades dos alunos, sem prescindir de um ensino contextualizado, mais produtivas serão essas práticas no sentido de disponibilizar aos alunos autonomia perante seu próprio aprendizado. Edgar Morin e os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro De origem judia, Edgar Nahoum mudou seu sobrenome para Morin no início da década de 1940, quando era tido como praticante de “atividades subversivas”, dentre elas a filiação ao Partido Comunista Francês, depois tenente da Resistência francesa quando da ocupação da Alemanha Nazista durante a Segunda Guerra Mundial. Inicialmente, essas informações podem parecer descontextualizadas, mas foi após essas experiências que Edgar Morin começou a desenvolver sua teoria da complexidade, que tem implicações em toda a sua obra. Entretanto, o que mais interessa para esse trabalho é saber o que faz desse sociólogo um dos grandes pensadores da educação e uma referência nos cursos de formação de professores. A relação do sociólogo francês com a educação pode ser determinada, pelo menos em grande parte, pela produção do livro – Os sete saberes necessários à educação do futuro. Essa obra, fruto de uma solicitação da UNESCO a Morin, após a publicação do Relatório de Delors, para que “expusesse suas ideias sobre a educação do amanhã” (MORIN, 2000, p. 11). A obra objetivava traçar os caminhos da educação perante o novo modelo que estava sendo proposto ante uma sociedade cada vez mais globalizada e interligada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). É nesse contexto que Edgar Morin, focando atingir os educadores, apresenta os sete saberes necessários à educação do futuro, quais sejam: i) o conhecimento (erro e ilusão); ii) o conhecimento pertinente; iii) a condição humana; iv) a identidade terrena; v) enfrentamento das incertezas; vi) a compreensão e vii) a ética do gênero humano (antropoética). Morin defende que o conhecimento não é nem pode ser uno. Na sua concepção, o conhecimento é sempre uma tradução e, como tal, passível de erros e/ou imprecisões, seguida de uma reconstrução permeada de distintas concepções sociais, culturais, ideológicas etc.

Diante dessa realidade, Morin propõe que seja ensinado o conhecimento como algo dinâmico, nunca pronto e sempre passível de ser questionado em virtude das diferentes interpretações da realidade, onde residiriam o erro e a ilusão. Como é possível perceber, Morin concebe o conhecimento como algo complexo por compreender dimensões diferentes, porém indissociáveis, como a economia, a política, a sociologia, a psicologia, a afetividade e a mitologia (MORIN, 2000). É devido a essa perspectiva que o teórico francês contrapõe-se ao ensino fragmentado das disciplinas por entender que essa prática impede a capacidade natural do ser humano de contextualizar, quando essa deve ser uma das capacidades a serem desenvolvidas na escola. A crítica não está na especialização do conhecimento em si, mas no fechamento dessa visão num único aspecto, o que impede ou dificulta a percepção da totalidade. A partir da compreensão da realidade trinitária humana – indivíduo-sociedade-espécie – onde cada um desses termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos demais (MORIN, 2000), o pensador francês também defende o ensino dessa identidade humana construída ao longo da existência. Devido a essa relação indivíduo-sociedade-espécie, em constante ressignificação, é necessário que os sujeitos estejam preparados para um futuro de incertezas. Morin justifica esse saber lembrando que o inesperado foi, é e sempre será algo constante na história humana. Não há certeza alguma sobre o futuro. Portanto, advoga que “é necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos” (MORIN, 2000, p. 16), ensinando a consciência de tomada de decisão e o estabelecimento de estratégias, considerando os riscos perante o inesperado. Como solução para este mundo globalizado, cheio de incertezas e contradições, Morin defende uma concepção de ética do gênero humano. Não uma ética regida por diferentes culturas, mas sim antropoética, que é fundada a partir da tríade humana. Ademais, esta ética do gênero humano só poderá ser ensinada considerando a relação indivíduo-sociedadeespécie. Advoga Morin que é só a partir da antropoética que será possível uma nova união entre os seres e os saberes. Para tanto, “a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre” (MORIN, 2000, p. 17). Em suma, esses são os pressupostos que determinam os sete saberes, arrolados por Morin para uma educação do século XXI, demandados pela “era planetária” (MORIN, 2000, p. 64) em que a capacidade de globalizar e contextualizar nunca foi tão imperativa. Portanto, propõe uma mudança significativa em todos os níveis da escola por abordar problemas gerais da condição humana. Fernando Hernández e a organização curricular por meio de projetos Após uma experiência de ensino baseada em projetos didáticos, ocorrida em meados da década de 1980, Fernando Hernández vem difundindo e justificando essa concepção de educação alegando que ela “gera um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito à sua própria aprendizagem” (HERNÁNDEZ, 1998b, p. 72). Trata-se de uma concepção de educação porque ela requer “uma mudança prévia na escola” no que tange não apenas ao aspecto curricular do ensino, mas também à valorização do trabalho docente e às condições materiais das escolas. Para Hernández, essa proposta deve almejar “transgredir a visão de educação escolar baseada nos conteúdos apresentados como objetos estáveis e universais” (HERNÁNDEZ, 1998a). Para esse pensador espanhol, a escola tem a necessidade de atualizar-se perante as demandas do século XXI e abolir a estrutura do século XVII em que foi concebida e perdura na contemporaneidade. Ao se falar de projetos em educação, não há como não lembrar de John Dewey 8 e sua
8 Educador norte-americano que defendia uma estreita relação entre escola e vida em sociedade e teoria com a prática. A

proposta de Escola Ativa. Hernández não deixa dúvidas sobre a influência de Dewey em sua concepção de ensino, porém faz ressalvas a considerar que a Pedagogia de Projetos
trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu não digo que uma coisa é melhor que outra e sim que são diferentes (HERNÁNDEZ, 2002).

Hernández acredita que, na organização curricular por projetos, o aluno desenvolve capacidades em consonância aos anseios da atual sociedade globalizada, tais como: autonomia, criatividade, capacidade analítica, capacidade de síntese e poder de decisão (HERNÁNDEZ, 1998a). Essas capacidades seriam desenvolvidas através das diferentes fases e atividades que compõem o projeto e proporcionariam ao discente o controle sobre seu próprio processo de aprendizagem. Para isso, ao professor cabe deixar de ser um mero transmissor dos conteúdos e tornar-se um facilitador da aprendizagem, guiando seus alunos através de questionamentos, problematizações e evitando respostas prontas. Segundo o autor, não há passos fechados para o trabalho com projetos. Por outro lado, considera que deve haver uma série de condições para se produzir uma situação de aprendizagem efetivamente significativa, quais sejam: escolha do tema com a turma, planejamento do projeto, busca e seleção de fontes, tratamento da informação, levantamento de novas dúvidas e perguntas, estabelecimento de relações com outros problemas, representação do processo de elaboração do conhecimento adquirido, recapitulação e avaliação do que foi aprendido e conexão com um novo problema. Hernández atenta, ainda, para a necessidade de um enfoque transdisciplinar. O que está em jogo não são as disciplinas em si, mas os temas-problema que permitem a exploração de diversos campos do saber e não somente aqueles propostos, atualmente pelo currículo escolar. Com base nisso, o autor denomina sua concepção de ensino também como “currículo integrado de caráter transdisciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998a). Por fim, para o teórico espanhol nem tudo pode ser ensinado por meio de projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto independente do nível de ensino. Ademais, registra que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem e que sua proposta é apenas uma delas. Philippe Perrenoud e as dez competências para ensinar O sociólogo suíço Phillipe Perrenoud é, dentre os seis autores apresentados neste trabalho, um dos mais difundidos e lidos no Brasil quando o assunto é formação de professores. Não que ele trate apenas dessa temática, posto que Perrenoud também possui produções bastante referenciadas na área de avaliação, em especial com a sua proposta de ciclos de aprendizagem plurianuais9. Todavia, para este trabalho, será focado um conceito ligado a formação e prática docente desenvolvido por ele – as competências. A categoria “competência” é um termo recorrente na obra de Perrenoud tanto quando fala de alunos como de professores. O pensador suíço define competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações (PERRENOUD, 2000a). Nessa perspectiva, a escola deve negar a postura do “ensinar por ensinar” em favor de apresentar a relação direta que os conteúdos das disciplinas têm com os conhecimentos necessários para toda a vida. Não se trata de renunciar aos conteúdos das disciplinas, mas estas passam a ser concebidas como mecanismos desencadeadores do desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos.
9 partir dessa perspectiva, propôs, nos anos 1920, o que se conhece por Pedagogia dos Projetos. A proposta de Perrenoud é que o sistema educacional seja baseado em ciclos de avaliação de duração de três anos, em vez de um ano como acontece no Brasil. Argumenta, que nesse modelo o aluno tem até três para desenvolver as competências esperadas para aquela idade escolar.

Ao professor não basta conhecer e dominar apenas o conteúdo das disciplinas que leciona. Perrenoud advoga que, para o ensino na sociedade contemporânea, em que o conhecimento está cada vez mais acessível, é imprescindível ao professor dez competências fundamentais (PERRENOUD, 2000a), quais sejam: i) organizar e dirigir situações de aprendizagem; ii) administrar a progressão das aprendizagens; iii) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; iv) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; v) trabalhar em equipe; vi) participar da administração escolar; vii) informar e envolver os pais; viii) utilizar novas tecnologias; ix) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e x) administrar a própria formação. Como é possível perceber, as habilidades que Perrenoud lista como necessárias a um bom professor perpassam principalmente por questões do âmbito da didática, da gestão e da formação. Por considerar, assim como Nóvoa, que a prática é o melhor lugar para o desenvolvimento das competências necessárias à formação de um bom docente, Perrenoud descreve sua lista com foco bastante claro na escola. Essa característica, atrelada a uma linguagem clara e objetiva, confere ao teórico suíço sua difusão entre os educadores. A bem da verdade, dentre as dez competências arroladas por Perrenoud não há muitas novidades ou diferenças do que se estuda nas disciplinas de currículo ou didática dos cursos de licenciatura no Brasil. Contudo, parece que a intenção do autor é convidar os docentes a rever suas práticas e perceber que o principal recurso do professor é a sua postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência (PERRENOUD, 2000b). Além dessas competências, Perrenoud adverte que podem ser adicionadas outras, conforme o professor sinta a necessidade. Com isso, o sociólogo reafirma sua crença de que o chão da escola, considerando as práticas educativas, é também espaço de auto-formação docente. Considerações Finais Este estudo não pretendeu tecer críticas positivas ou negativas aos considerados novos pensadores da educação. Procurou-se dar luz a essa discussão para entender até onde, ou se é que os mesmos fazem jus ao título de pensadores contemporâneos da educação que lhes outorgaram na última década. O que se pode perceber é que os seis estudiosos debruçaram-se sobre questões pertinentes à formação de professores no atual contexto econômico, político e social. Entretanto, conforme a exposição, é possível levantar algumas considerações sobre a difusão dessas teorias nos cursos de formação de professores. Ou essas indicações já estão muito bem aceitas e divulgadas há alguns anos ou, como registrado pela revista Nova Escola (MARAGON; LIMA, 2002), trata-se de uma re-edição de alguns postulados da pedagogia feitos de uma forma clara, concisa e objetiva. A despeito dessa questão, um ponto inquestionável é o casamento dessas teorias com a proposta do Relatório de Delors. Apesar disso, cabe um questionamento sobre o que de fato veio primeiro, considerando que a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI foi composta e elaborou o documento em 1996 e que boa parte dos teóricos tenham começado suas pesquisas anteriormente a essa data. A isso, como registrado no início desse estudo, as respostas serão diversas tanto quanto diferentes serão as fundamentações ideológicas que permearem essas questões. Por fim, espera-se que este estudo incite outras investigações, pois elas interferem, sobremaneira, nos cursos de formação docente, visto que esses autores parecem ter adquirido certa perenidade entre as referências bibliográficas dos cursos de formação de professores. Somente essa observação já creditaria certa relevância para outros estudos, em favor ou contra essas ideias. A propósito, produzir e fomentar o acesso ao conhecimento para que se proponha a difusão e a crítica é também uma forma de não negá-lo à humanidade.

Referências: ALVES-MAZZOTTI, A. J. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: n. 96, p. 15-23, fev/abr, 1996. COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Los contenidos en la reforma: enseñanza y aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992. _____, C. S. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. DELORS, J. (org.). Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC; Unesco, 1998. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GARDNER H. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Santafé de Bogotá, D.C., Colombia: Fondo de Cultura Económica, 2001. GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Competing paradigms in qualitative research. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Ed.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, California: SAGE, p. 105-107, 1994. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998a. ____________, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998b. ____________, F. Pesquisar para aprender. In: Revista Nova Escola, Ano XVII, n. 154, São Paulo: Fundação Victor Cívita, n. 154, Agosto, 2002. MARAGON, C.; LIMA, E. Na vanguarda da Educação: como as ideias de seis novos teóricos da Educação podem ajudar a renovar a escola brasileira. In: Revista Nova Escola, Ano XVII, n. 154, São Paulo: Fundação Victor Cívita, p. 18-25, Agosto, 2002. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NOVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. _______, A. Professor se forma na escola. In: Revista Nova Escola, São Paulo: Abril Cultural, n. 142, p. 13-15, Maio, 2001. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed. 2000a. ____________, P. A arte de construir competências. In: Revista Nova Escola. São Paulo: Abril Cultural, Setembro, 2000b.

SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação política. 31a ed. Campinas: Autores Associados, 1997. SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NOVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p. 79-91, 1995. TORO, B.; WERNECK, N. M. Mobilização social: um modo de construir a democracia e a participação. Bogotá: Fundación Social,1993. _____, B. Códigos da Modernidade: capacidades e competências mínimas para participação produtiva no século XXI. Bogotá: Fundación Social, 1997.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->