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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE

CENTRO DE EDUCAÇÃO - CED


CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO - CMAE

ANTEPROJETO DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Dennys Leite Maia

Novembro/2009
- Fortaleza/CE -
A FORMAÇÃO E PRÁTICA DO PEDAGOGO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

1. INTRODUÇÃO:

Avaliações aplicadas a alunos brasileiros, sejam em âmbito internacional, nacional e


regional, dão conta dos baixos rendimentos dos alunos, no que se refere ao aprendizado dos
conteúdos escolares, dentre os quais encontram-se os de Matemática. Lamentavelmente, a ela
corresponde parte desses baixos índices, o que configura o chamado “fracasso escolar”
brasileiro, suscitando a busca por possíveis soluções para esse problema. As expectativas de
melhoria voltam-se a pesquisas e novas práticas baseadas em teorias capazes de propiciar a
superação das dificuldades.
A oportunidade de contato com a pesquisa científica como bolsista de iniciação
científica no grupo de pesquisa Laboratório de Tecnologia Educacional e Software Livre
(LATES)1 foi bastante significativa para a formação do proponente deste projeto. Esta
experiência lhe possibilitou interações com pessoas das mais diferentes titulações acadêmicas,
as quais proporcionaram discussões e reflexões acerca do processo de ensino e aprendizagem,
seja na participação de grupos de estudos e/ou na co-participação em pesquisas.
Durante esse período, ocorreu a participação em 3 (três) projetos do grupo Laboratório
de Tecnologia Educacional e Software Livre (LATES), dentre os quais vale ressaltar o projeto
denominado Software Livre no Ensino de Matemática: desenvolvimento e formação de
professores (SOLEM). Naturalmente, o interesse em aprofundar investigações sobre a
formação de professores e tecnologias concentrou maior atenção em virtude do foco dado
pelo grupo àquelas áreas de atuação. Entretanto, a questão sobre o Ensino da Matemática
começava a despertar interesse, pois, coincidentemente com o período de execução do projeto
SOLEM, durante a realização de pesquisas com foco no ensino da Matemática, começou a
cursar a disciplina de Ensino de Matemática, que lhe suscitaram questões a respeito do ensino
e aprendizagem daquela disciplina.
Episódio interessante ocorreu no último ano do curso de Pedagogia, na disciplina de
Ensino de Matemática. Os alunos de Pedagogia, de modo geral, já haviam demonstrado certo
desconforto nas disciplinas que necessitavam de cálculos matemáticos, o qual se intensificou

1 Colaborou nas atividades deste grupo de pesquisa no período de 2006 a 2009, sob a orientação do Professor
João Batista Carvalho Nunes, inicialmente como bolsista IC/FUNCAP e depois PIBIC/CNPq.

1
na disciplina de Ensino de Matemática. Ao fim do semestre, um contingente considerável da
turma não logrou aprovação. Tal episódio gerou uma indagação: como alguém poderia se
propor a ensinar algo que não conhece? Esse fato confirma a percepção de Barreto (2007, p.
249) quando afirma que as dificuldades em Matemática observadas na infância “tem duração
mais longa do que se poderia estar supondo. Elas se encontram presentes também em adultos
profissionais da educação”.
Tais situações levam a pensar que essa deficiência na formação de professores deve
contribuir para a repercussão de estigmas em torno da Matemática e quanto aos baixos
rendimentos demonstrados pelos alunos em sistemas de avaliação de larga escala. Embora
essa realidade seja constatada, não somente no Brasil, mas também em países desenvolvidos
(BARRETO, 2002), considerou que colocar a cargo dos professores aqueles problemas
relativos ao ensino da Matemática mostrava-se bastante incipiente, já que faltavam evidências
claras, dados empíricos, pesquisas e leituras mais aprofundadas sobre o assunto.
A experiência docente suscitou conclusões mais embasadas sobre o possível problema.
Em agosto de 2009, no início da carreira no magistério como professor polivalente em
determinado município da região metropolitana de Fortaleza. O referido município já está
adequado à “Lei do Piso2” que prevê, dentre outros benefícios à carreira docente, a reserva de

1
(um terço) da carga horária para atividades fora da sala de aula. Dessa forma, ajustes no
3
quadro de lotação mostram-se evidentes, já que um professor polivalente não daria conta da
carga horária demandada. Assim, este pesquisador foi lotado para lecionar as disciplinas de
Matemática e Ciências Naturais para duas turmas, uma de 4º ano e outra de 5º ano do Ensino
Fundamental. Nessa experiência, foi possível identificar dificuldades apresentadas pelos
alunos, bem como de colegas3 quanto à disciplina de Matemática.
No momento da distribuição das disciplinas, praticamente nenhuma professora quis
assumir a Matemática, ao argumentar “falta de intimidade” com os conteúdos, preterindo-a
em relação às disciplinas que envolviam leitura e escrita. Algumas delas chegaram a afirmar
que, até então polivalentes, não cumpriam a carga horária total de Matemática não apenas pela
dificuldade em ensinar a disciplina, mas por julgar as questões de linguagem mais importantes
para o aprendizado dos alunos. Este dado corrobora o pensamento de Curi (2004) que mostrou
que professores com dificuldade em conteúdos matemáticos, por vezes, os suprimem de seus

2 Lei Federal 11.738 de 16 de julho de 2008.


3 Referimos ao gênero feminino pelo fato de todas serem do sexo feminino.

2
planos de ensino. Naquele ponto, foram evidenciadas pelo menos duas questões de
negligência ao ensino de Matemática. Uma, por não considerar a carga horária da disciplina, e
outra, por ignorar que ela, junto com a linguagem,
constituem os dois sistemas básicos de representação da realidade. São instrumentos
de expressão e comunicação e, conjuntamente, são uma condição e possibilidade do
conhecimento em qualquer área” (MACHADO, 2002, p. 195).

No que concerne à reflexão sobre a própria formação e prática docente do proponente


deste projeto pode-se afirmar que ocorreu de forma mais intensa quando a escola preparava-se
para a aplicação da Prova Brasil4 2009. Por ter relação direita com os recursos recebidos pela
escola e pela administração municipal, já que os dados daquela avaliação incidem sobre o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) municipal, observou-se uma
verdadeira “força tarefa” no sentido de possibilitar melhores resultados dos alunos na
avaliação. Efeito disso foi que a gestão da escola, pediu aos professores verdadeiros cursos
intensivos sobre os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, a partir do mês de
setembro até a data de aplicação da avaliação, início de novembro. Assim, passou-se a pautar
toda a prática docente com foco mais forte na Matriz de Referência de Matemática
considerados para a avaliação da Prova Brasil.
As matrizes de matemática estão estruturadas por anos e séries avaliadas. Para cada
um deles são definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que
deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores são
agrupamentos por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais
(BRASIL, 2008, p. 106 – grifo nosso).

Os temas referenciados são os blocos de conteúdo indicados nos Parâmetros


Curriculares Nacionais (PCN), quais sejam: Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Números
e Operações / Álgebra e Funções5 e Tratamento da Informação que, juntos, perfazem um total
de 28 (vinte e oito) competências/habilidades (descritores) em Matemática.
Dessa forma, como o tempo de que dispunha para trabalhar todos os descritores dentro
dos padrões mínimos que considerava aceitáveis para uma boa prática de ensino era escasso
providenciou uma avaliação-teste, baseada em um modelo da Prova Brasil, fornecida pela
Secretaria de Educação do Município, a fim de levantar as maiores deficiências dos alunos.
Este simulado, submetido aos alunos do 5º ano, sujeitos foco da avaliação, era composto por 2

4 Mais conhecida por Prova Brasil, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) é realizada a cada
dois anos e avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução
de problemas) dos alunos de 5º e 9º anos da rede pública de ensino.
5 Nos descritores, além da ordem dos temas não seguirem a mesma dos PCNs, o bloco Números e Operações é
adicionado o destaque à Álgebra e Funções.

3
(dois) blocos, contendo 11 (onze) questões objetivas cada, ou seja, nos mesmos moldes do
teste que seria aplicado.
Ao fim da aplicação, foi possível constatar que dos 26 (vinte e seis) alunos que
procederam a avaliação, apenas 12 (doze) tiveram um aproveitamento igual ou superior a
50% (cinquenta por cento) da prova. Ademais, embora a turma tivesse apresentado
dificuldades em todos os quatro blocos de conteúdo, o Tema III – Números e Operações /
Álgebra e Funções, se mostrou, mesmo de forma proporcional, como o de maior dificuldade
para os alunos. Diante de tais dados, passou-se a trabalhar com maior atenção nos conteúdos
desse tema, para depois, dar enfase aos demais.
O baixo nível da turma fazia emergir questionamentos acerca de sua prática docente.
Como forma de melhorar mais o desempenho dos alunos, lhe vinham à mente os
ensinamentos apresentados nas disciplinas durante a graduação, bem como as estratégias de
ensino produtivas com uso de softwares educativos que tinha agregado ao longo das
experiências no LATES. Porém, a escola não possuía Laboratório de Informática Educativa
(LIE) e os recursos didáticos também eram escassos. Aquela condição gerava um conflito
interno sobre o que mais poderia ser feito, além do que aquela realidade deveria ser a mesma
de muitos outros professores. Assim, o proponente deste projeto passou a perceber que sua
prática, por vezes, pautava-se no quê e em como fora ensinado na educação básica. Esse
relato é entendido por Schön (2000) como o conhecimento na ação que difere do
conhecimento profissional ensinado nos cursos superiores de formação, no caso Pedagogia.
Nesse mesmo sentido, Sousa e Barreto (2008, p. 6) compreendem que
a prática docente não é permeada apenas pela formação, quer seja inicial ou
continuada, sendo convergência de muitos saberes - da teoria, da prática, da
experiência, da vida pessoal e profissional.

Assim, nessa articulação dos conhecimentos acadêmicos com o cotidiano escolar


emergiram interrogações quanto à formação e à atuação dos pedagogos no ensino de
Matemática, ensejando uma necessidade de aprofundamento da temática. Ademais, como
observou Barreto (2007), os debates dessa temática tendem a se polarizar na atuação docente
dos licenciados e bacharéis em Matemática (especialistas) em detrimento dos outros
profissionais que trabalham a disciplina em seus níveis iniciais (polivalentes), que serve de
importante base teórica para a vida escolar discente futura.

4
2. PROBLEMATIZAÇÃO:

As queixas quanto ao ensino e à aprendizagem de Matemática são constantes na


educação básica. Seja entre professores ou alunos, é possível constatar reclamações sobre o
ensino e a aprendizagem dos conteúdos e conceitos matemáticos. A Matemática tem sido
quase sempre responsável pelos mais baixos níveis de rendimento escolar no mundo todo
(BARRETO, 2002). Não é à toa que, por vezes, as disciplinas relacionadas a essa área do
conhecimento são consideradas “vilãs” durante a vida estudantil e acabam não recebendo o
devido valor nas questões práticas do cotidiano. Para Sadovsky (2007, p. 16) isso acontece
porque “o ensino se resume a regras mecânicas que ninguém sabe, nem o professor, para que
servem”.
De fato, o ensino de Matemática, em muitos casos, limita-se à aplicação de fórmulas e
à memorização de fatos básicos sem a compreensão de conceitos nem o estabelecimento de
relações entre a Matemática da escola e a Matemática da vida. Para Vergnaud (2008), é
necessário “propor situações nas quais a soma faça sentido, a subtração faça sentido - e isso
vale para a escolha dos dados, não só para as contas”. Quanto a essa realidade, Carraher et al
(1997, p. 21) asseveram que “o ensino da Matemática deveria ser, sem dúvida, a área mais
beneficiada pelo conhecimento da Matemática da vida cotidiana”. Essas considerações sobre
o ensino da Matemática, que deveriam ser óbvias nos currículos escolares, inclusive por conta
da recomendação dos PCNs para se evitar “procedimentos mecânicos”, parecem não estar
chegando aos alunos. Nesse sentido, Sousa e Barreto (2008, p. 2) observam que
Aqui se coloca uma contradição relevante sobre o ensino e a aprendizagem da
matemática: por um lado, a matemática se mostra como aprendizado fundamental à
construção dos diversos conhecimentos; por outro lado há os frequentes resultados
negativos observados nas avaliações oficiais.

Os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), aplicado desde 1995


bianualmente pelo governo federal, confirmam esse quadro preocupante da aprendizagem dos
conceitos matemáticos. Conforme resultados do último estudo disponível realizado em 20056,
a média nacional de proficiência em Matemática da 4ª Série do Ensino Fundamental 7, foco de
atuação desse projeto, atingiu a marca de 182,4 pontos, quando o mínimo indicado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é de 200
6 Fonte: http://www.inep.gov.br/salas/download/prova_brasil/Resultados/Saeb_resultados95_05_UF.pdf
Acesso em: 17/05/2009.
7 A 4ª série do Ensino Fundamental hoje corresponde ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9 anos, conforme
Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

5
pontos. Mais recentemente, a Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida
como Prova Brasil, realizada em 20078, apresentou um pequeno crescimento da média
nacional, porém ainda abaixo da média mínima, atingindo a marca de 189,14 pontos, para o
mesmo nível de ensino. Trazendo para a realidade local, estes dados são ainda menos
animadores. Nessa mesma avaliação os alunos do município de Fortaleza, por exemplo,
ficaram aquém da média nacional, inclusive, abaixo da avaliação anterior, não atingindo 181
pontos.
Nunes e Barreto (2008) observam que o período dessas avaliações é concomitante à
Década da Educação, que se estendeu de 1997 a 2007, conforme regulamentado no artigo 87
das Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Neste período, previa-se o esforço para a qualificação do professorado brasileiro em
nível superior, bem como um processo de formação continuada daqueles que já se
encontravam em exercício da docência. Tudo isso visando à melhoria dos níveis de
proficiência dos alunos. Os índices de titulação do professorado efetivamente
elevaram-se, sem a isto, no entanto, como se evidenciou, corresponder uma elevação
do nível de desempenho dos alunos (NUNES; BARRETO, 2008, p. 6).

Diante do exposto, é possível levantar hipóteses quanto à formação docente para a


Matemática. Tardif (2000), Barreto (2007) e Sousa e Barreto (2008) concordam que o
professor, para realizar seu trabalho, mobiliza um conjunto de saberes adquiridos em sua
formação provenientes dos livros didáticos, além dos aspectos provenientes de sua vida
pessoal e profissional.
A bem da verdade, quantos aos aspectos formativos, é possível evidenciar que os
cursos de Pedagogia têm uma carga horária destinada à Matemática pequena, frente às
necessidades demandadas pela prática docente. Nesse sentido, Sadovsky (2007) alerta que não
seria nem o caso de discutir sobre a qualidade da formação dos professores das séries iniciais
para Matemática. Para a autora o cerne da questão é que a formação apresentasse “insuficiente
porque os conteúdos são, hoje, mais complexos” (SADOVSKY, 2007, p 16). De acordo com
Barreto (2007), as faculdades cearenses que ofertam o curso de Licenciatura em Pedagogia
destinam de 60 a 75 horas da carga horária para os conteúdos que envolvem Matemática. A
nível nacional Curi (2006) revela em seu estudo que a carga horária do mesmo curso,
destinada a disciplinas que envolvem Matemática, não chegam a 4% (quatro por cento) do
total. Esses dados evidenciam um contrassenso, já que esta carga horária formativa não está
em sintonia ao que se obriga na Educação Básica, onde a Matemática é responsável por 25%

8 Fonte: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 12/11/2009.

6
(vinte e cinco por cento) da carga horária dos alunos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
a Matemática é um componente importante na construção da cidadania, na medida
em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e
recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. (BRASIL, 1997, p.
19)

Apesar de não serem obrigatórios, os PCNs fazem recomendações e indicam passos


importantes para a construção do currículo e da educação no país. Mesmo assim, constata-se
um problema grave: o baixo desempenho dos alunos em Matemática fomenta a perpetuação
de graves problemas sociais como a exclusão social e digital, agravados no atual contexto
econômico. Conforme assevera Barreto (2002), a Matemática, além de fazer parte dos
conhecimentos produzidos pela humanidade e de servir de instrumento básico para cálculos
cotidianos, destaca-se por sua estreita relação com a tecnologia na atual sociedade.
Ademais, sem experiências de resolução de problemas, aspectos como
desenvolvimento de capacidades como observação, estabelecimento de relações, comunicação
com uso de diferentes linguagens, argumentação e validação de processo ficam
comprometidos. Assim, a Matemática mostra-se uma boa solução para estimular formas de
raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa (NUNES; BARRETO, 2008).
Corroborando o pensamento de Barreto (2007), a apreensão dessas habilidades e
competências torna-se difícil sem a compreensão de um dos elementos fundantes que é o
Sistema Decimal. Nesse sentido, este projeto será delimitado à análise da formação e prática
docente sobre os descritores que compõem o Tema III - Números e Operações / Álgebra e
Funções. De acordo com a Matriz de Referência de Matemática, o descritor de número 13
(D13), o primeiro deste tema, indica como uma habilidade que deve ter sido desenvolvida
pelo aluno “Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como
agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional” (BRASIL, 2008).
A delimitação do problema deu-se pela formação do proponente do projeto em
Pedagogia, por sua atuação no ensino de Matemática e por acreditar que os índices de
desempenho dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental repercutem no sucesso discente nas
etapas posteriores. Ademais, o conhecimento de Matemática é fundamental para a construção
do conhecimento em outras áreas do currículo escolar.
Diante do exposto, ao longo deste estudo, procurar-se-á responder à seguinte pergunta:
Como se dá a atuação do pedagogo no ensino de Matemática das séries iniciais do Ensino

7
Fundamental?

3. OBJETIVOS:

Os objetivos dessa pesquisa estão assim delineados:


 3.1. Geral:
 Analisar a prática docente do pedagogo no Ensino de Matemática dos anos iniciais
do Ensino Fundamental quanto ao Tema III - Números e Operações / Álgebra e
Funções.
 3.2. Específicos:
 Investigar a formação inicial e continuada dos pedagogos para o ensino de
Matemática.
 Identificar necessidades formativas, em Matemática, de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
 Analisar a prática docente de professores dos anos iniciais quanto a Números de
Operações.

4. BASE TEÓRICA PRELIMINAR:

Ao pensar um projeto educativo, é preciso lembrar o anúncio de Freire (2003, p. 47)


que “ensinar não é transmitir conhecimento – mas este precisa ser constantemente
testemunhado, vivido”. É necessário considerar que os saberes científicos sistematizados
possuem um contexto social e histórico. Ora, “a ideia de conhecimento liga-se umbilicalmente
à de significado; conhecer é, cada vez mais, conhecer o significado” (MACHADO, 2002, p.
35). Este, por sua vez, é uma construção social e histórica (SILVA, 2000), um artifício que o
homem utiliza para representar o mundo que o cerca, sejam conceitos concretos ou abstratos.
Nesse sentido, Lévy (1993) considera a capacidade cognitiva de manipular mentalmente
como a mais fundamental na espécie humana, pois permite um manuseio ilimitado de
conceitos representados, através dos sistemas semióticos desenvolvidos ao longo da vida. Para
o ensino e a aprendizagem de Matemática essa capacidade mostra-se bastante interessante,
pois ela
(...) é ciência que se dá a conhecer por intermédio de suas representações, já que o
objeto do conhecimento matemático não é acessado diretamente, por ser abstrato.

8
Na ciência matemática são muitas as representações utilizadas para expressar,
compreender e “manipular” os conhecimentos. (SOUSA; BARRETO, 2008, p. 6)

Ademais, em Matemática, os conceitos vão-se formando gradativamente, a partir dos


primeiros contatos que a criança trava com o mundo ao seu redor. Ainda que não tenha
consciência da presença dos cálculos no cotidiano, a criança é capaz de fazer contagens e
seriações, montar coleções, estabelecer categorias a partir das características dos instrumentos
que manipula em suas ações, geralmente de forma lúdica e espontânea, porque a Matemática
está presente na atividade humana nas situações simples e complexas. A elaboração dos
conceitos aprendidos espontaneamente requer uma ação intencional, sistematizada para que a
aprendizagem promova o desenvolvimento da criança e suscite a formação de conceitos
científicos, geralmente trabalhados na escola. “Este é o cerne da questão: encarar o ensino da
Matemática com base na participação ativa, direta e objetiva da criança na elaboração do
conhecimento que se quer que ela aprenda” (SADOVSKY, 2007, p. 16).
Ao pensar no porquê de a Matemática fazer parte do currículo escolar como disciplina
obrigatória9, podem ser apresentadas diferentes justificativas: a Matemática é utilizada em
atividades práticas, envolve aspectos quantitativos da realidade, desenvolve o raciocínio
lógico, dentre outras. Contudo, essas expectativas nem sempre são atendidas no cotidiano
escolar. Toledo e Toledo (1997, p. 10) apresentam algumas razões desse descompasso com as
seguintes possibilidades, “Método de ensino inadequado, falta de uma relação estreita entre a
Matemática que se aprende nas escolas e as necessidades cotidianas; ou defasagem da
escola”. Nesse sentido, Prensky (2001) reforça que os alunos de hoje, que nasceram em meio
a uma efervescência tecnológica, têm estilos de aprendizado bem diferentes de outrora 10.
Sugere que a forma de aprender do discente não acontece como a de seus professores. Os
educandos atuais “costumam receber informação muito rápido. Eles gostam de processo
paralelo e multi-tarefa. Eles preferem gráficos antes de texto, em vez do oposto” (PRENSKY,
2001, p. 2).
Por outro lado, como afirmam Toledo e Toledo (1997, p. 12 – grifo dos autores)

diante dessa nova realidade de calculadoras e computadores, é primordial repensar


os objetivos da Matemática, especialmente a elementar. Se antes era necessário fazer
contas rápidas e corretamente, hoje é importante saber por que os algoritmos
funcionam, quais são as ideias e os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de

9 A Matemática é obrigatória como disciplina curricular da educação básica, contida no § 1º do Artigo 26 da


LDB 9394/96, que regulamenta as diretrizes e bases da educação nacional.
10 O autor sugere uma divisão das pessoas entre Nativos e Imigrantes Digitais. Na escola, esses sujeitos
estariam agrupados como alunos e professores, respectivamente.

9
grandeza de resultados que se pode esperar de determinados cálculos e quais as
estratégias mais eficientes para enfrentar uma situação-problema, deixando para as
máquinas as atividades repetitivas, a aplicação de procedimentos padrões e as
operações de rotina.

Portanto, é fundamental a clareza sobre o trabalho que se pretende realizar, pois ela
está estreitamente ligada às ações empreendidas e as refletem, conforme Zabala (1998), na
forma de organizar a aula, nos incentivos e expectativas criadas e na escolha dos recursos que
serão utilizados. Faz-se importante que o professor conheça os elementos teóricos, para que
defina sua práxis no ensino de Matemática.
Novas teorias para o ensino da Matemática devem ser implementadas. A utilização de
procedimentos mecânicos não condiz com a realidade de aprendizagem dos atuais educandos
nem com as demandas da sociedade. Alunos e professores questionam-se acerca da
necessidade de aprender e ensinar determinados conteúdos, pois as demonstrações, fórmulas e
cálculos exigidos na escola reduzem-se ao abstrato, de forma que o cotidiano parece não ter
relação com a teoria.
Como solução para esse problema, Sousa e Barreto (2008, p. 5) defendem que
para a aprendizagem matemática acontecer, tanto pelo professor quanto pelo aluno,
como atribuição de significado, ultrapassando a mera memorização de um
algoritmo, faz-se necessário reconhecê-la também como linguagem simbólica, que
relaciona o mundo real com representações, e essas com princípios e conceitos.

A teoria dos Registros de Representação Semiótica (DUVAL, 1995) advoga que


apenas com o empenho em utilizar-se de diferentes sistemas simbólicos de representação é
possível a apreensão efetiva de um conceito matemático. Isso implica dizer que um mesmo

1
número, por exemplo, pode ser representado através de diferentes registros, como = 0,5.
2
Esse valor numérico não está nem na escrita fracionária nem na escrita decimal, mas no valor
conceitual,
que é apreendido mediante a coordenação do significado das diferentes
representações, ou seja, do objeto representado. Assim é possível ao sujeito que
aprende, transformar uma representação em outra, construindo conceitualmente esse
conteúdo (SOUSA; BARRETO, 2008).

Ball (1991) enaltece que os professores precisam conhecer a natureza da Matemática,


sua organização interna, compreender os princípios subjacentes aos procedimentos
matemáticos e os significados em que se baseiam esses procedimentos, os conhecimentos do

10
fazer Matemática, incluindo a resolução de problemas e o discurso matemático. Por outro
lado, Curi (2004), identifica que os cursos de formação de pedagogos privilegiam “o 'saber
ensinar' os conteúdos, sem preocupação com a sua ampliação e aprofundamento” (CURI,
2004, p. 20). Esta ação vai em contra ao que orienta o Parecer nº 9 (nove) do Conselho
Nacional de Educação (CNE) que determina que nos cursos de formação de professores para
a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental
é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das
áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando
abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor (Parecer CNE/CP
9/200111, p. 47 – grifo nosso).

Não se trata de desconsiderar a importância da didática, pelo contrário, essa ainda é a


função do pedagogo, mas possibilitar o que Shulman (1992) chamou de Pedagogical Content
Knowledge12. Para o autor, esse termo deve ser entendido como uma combinação entre o
conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e
o conhecimento do currículo. Ademais, para Shulman essa seria “uma forma de conhecimento
característica dos professores que os distingue da maneira de pensar dos especialistas de uma
disciplina” (CURI, 2004, p. 33). Em outras palavras podemos inferir que os pedagogos
necessitam de uma assunção de conhecimentos didáticos, teórico-metodológicos e conceituais
aprofundados das disciplinas que irão ensinar.
Quanto aos conteúdos matemáticos, alguns autores trazem discussões relevantes
visando a percepção de obstáculos epistemológicos (BROSSEAU, 1983), que dificultam na
apreensão dos conceitos matemáticos, a fim de superá-los. Além das distintas representações
para os objetos matemáticos propostas por Duval (1995), já anunciados anteriormente, é
possível citar a teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1991). Para este, a assimilação de
conteúdos fundamentais no ensino fundamental, como são as operações aritméticas, por
exemplo, só é possível se elas forem vistas inseridas em campos conceituais e não abordadas
cada uma como um conteúdo isolado. D’Ambrósio (2005), através da etno-matemática,
discute a necessidade de se considerarem as diferentes culturas presentes no âmbito da escola.
Estes são apenas alguns dos aspectos considerados relevantes para serem superados quando se
objetiva a proficiência de professores em Matemática, e por conseguinte, dos alunos, e que
deviam fazer parte dos processos de formação dos pedagogos.

11 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 19/11/2009.


12 Uma tradução para o termo seria Conhecimento Pedagógico dos Conteúdos .

11
5. INDICAÇÕES METODOLÓGICAS BÁSICAS:

Os procedimentos metodológicos de uma investigação revelam os compromissos


assumidos pelo pesquisador com o universo pesquisado, além de indicar futuras
possibilidades de investigação.
Essa pesquisa tem como objetivo analisar como se dá a prática docente do pedagogo
no ensino de Matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental. Dada sua complexidade,
tal fenômeno necessita de um tratamento investigativo adequado. Por isso, optou-se por uma
pesquisa do tipo qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), há cinco características fundamentais na
investigação qualitativa, quais sejam: I) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e o
investigador o agente da coleta dos dados; II) os dados possuem caráter descritivo; III) o
investigador interessa-se mais pelo processo em si, do que propriamente os resultados; IV) a
análise dos dados é feita de forma indutiva; e V) a compreensão dos significados que os
participantes atribuem a suas experiências tem importância fundamental.
Para atingir os objetivos planejados o método adotado será o estudo de casos
múltiplos. Segundo Yin (2005, p.32), o estudo de caso “é uma investigação empírica que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Essa
estratégia de pesquisa assume um grande potencial de elucidação do objeto de estudo à
medida que faz uso de casos múltiplos, ou seja, estudos comparativos entre casos.
Portanto, para a delimitação de sujeitos e locus da ação, pretende-se realizar o
levantamento dos índices de desempenho das escolas da rede pública municipal de Fortaleza
na Prova Brasil, em nível de 5º ano, realizada em 200713. Para a escolha dos locus de
pesquisa, serão consideradas 2 (duas) escolas – a de melhor e pior desempenho na referida
avaliação. Convém registrar que, além desses critérios, serão levados em conta o interesse
manifestado por gestores e docentes em participar da pesquisa.
Em seguida, será aplicado um instrumental que vise identificar as principais
necessidades formativas quanto ao ensino de Matemática apresentadas pelos professores que
lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesta etapa, como método de pesquisa
empregar-se-á o survey. Este instrumento será composto por questionário, bem como, testes

13 A depender do cronograma da aplicação do projeto e em virtude do período demandado para a


disponibilização, pretende-se utilizar os dados da avaliação aplicada no ano de 2009.

12
semelhantes aos explorados pelos sistemas oficiais de avaliação, porém de forma aberta para
que sejam levantadas as formas como os professores procederam para a solução dos
problemas. Antes da aplicação do instrumental aos sujeitos participantes da pesquisa, realizar-
se-á sua pré-testagem em um grupo de docentes com características similares, a fim de
observar a necessidade de possíveis correções na elaboração dos itens e das alternativas
propostas.
Em seguida, será observada a prática docente dos professores dos 5º anos das duas
escolas selecionadas. Para esta etapa, no que se refere a técnica de coleta de dados, será
procedida uma observação com base num roteiro semi-estruturado.
Por fim, para a análise estatística dos dados, será utilizado como recursos de auxilio na
interpretação dos itens fechados do questionário o software SPSS14 (BABBIE, 1999). Nos
itens abertos, empregar-se-á análise de conteúdo (FRANCO, 2005) com o auxílio do software
NUD*IST15.

6. REFERÊNCIAS:

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