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Novembro/2009
- Fortaleza/CE -
A FORMAÇÃO E PRÁTICA DO PEDAGOGO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1. INTRODUÇÃO:
1 Colaborou nas atividades deste grupo de pesquisa no período de 2006 a 2009, sob a orientação do Professor
João Batista Carvalho Nunes, inicialmente como bolsista IC/FUNCAP e depois PIBIC/CNPq.
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na disciplina de Ensino de Matemática. Ao fim do semestre, um contingente considerável da
turma não logrou aprovação. Tal episódio gerou uma indagação: como alguém poderia se
propor a ensinar algo que não conhece? Esse fato confirma a percepção de Barreto (2007, p.
249) quando afirma que as dificuldades em Matemática observadas na infância “tem duração
mais longa do que se poderia estar supondo. Elas se encontram presentes também em adultos
profissionais da educação”.
Tais situações levam a pensar que essa deficiência na formação de professores deve
contribuir para a repercussão de estigmas em torno da Matemática e quanto aos baixos
rendimentos demonstrados pelos alunos em sistemas de avaliação de larga escala. Embora
essa realidade seja constatada, não somente no Brasil, mas também em países desenvolvidos
(BARRETO, 2002), considerou que colocar a cargo dos professores aqueles problemas
relativos ao ensino da Matemática mostrava-se bastante incipiente, já que faltavam evidências
claras, dados empíricos, pesquisas e leituras mais aprofundadas sobre o assunto.
A experiência docente suscitou conclusões mais embasadas sobre o possível problema.
Em agosto de 2009, no início da carreira no magistério como professor polivalente em
determinado município da região metropolitana de Fortaleza. O referido município já está
adequado à “Lei do Piso2” que prevê, dentre outros benefícios à carreira docente, a reserva de
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(um terço) da carga horária para atividades fora da sala de aula. Dessa forma, ajustes no
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quadro de lotação mostram-se evidentes, já que um professor polivalente não daria conta da
carga horária demandada. Assim, este pesquisador foi lotado para lecionar as disciplinas de
Matemática e Ciências Naturais para duas turmas, uma de 4º ano e outra de 5º ano do Ensino
Fundamental. Nessa experiência, foi possível identificar dificuldades apresentadas pelos
alunos, bem como de colegas3 quanto à disciplina de Matemática.
No momento da distribuição das disciplinas, praticamente nenhuma professora quis
assumir a Matemática, ao argumentar “falta de intimidade” com os conteúdos, preterindo-a
em relação às disciplinas que envolviam leitura e escrita. Algumas delas chegaram a afirmar
que, até então polivalentes, não cumpriam a carga horária total de Matemática não apenas pela
dificuldade em ensinar a disciplina, mas por julgar as questões de linguagem mais importantes
para o aprendizado dos alunos. Este dado corrobora o pensamento de Curi (2004) que mostrou
que professores com dificuldade em conteúdos matemáticos, por vezes, os suprimem de seus
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planos de ensino. Naquele ponto, foram evidenciadas pelo menos duas questões de
negligência ao ensino de Matemática. Uma, por não considerar a carga horária da disciplina, e
outra, por ignorar que ela, junto com a linguagem,
constituem os dois sistemas básicos de representação da realidade. São instrumentos
de expressão e comunicação e, conjuntamente, são uma condição e possibilidade do
conhecimento em qualquer área” (MACHADO, 2002, p. 195).
4 Mais conhecida por Prova Brasil, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) é realizada a cada
dois anos e avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução
de problemas) dos alunos de 5º e 9º anos da rede pública de ensino.
5 Nos descritores, além da ordem dos temas não seguirem a mesma dos PCNs, o bloco Números e Operações é
adicionado o destaque à Álgebra e Funções.
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(dois) blocos, contendo 11 (onze) questões objetivas cada, ou seja, nos mesmos moldes do
teste que seria aplicado.
Ao fim da aplicação, foi possível constatar que dos 26 (vinte e seis) alunos que
procederam a avaliação, apenas 12 (doze) tiveram um aproveitamento igual ou superior a
50% (cinquenta por cento) da prova. Ademais, embora a turma tivesse apresentado
dificuldades em todos os quatro blocos de conteúdo, o Tema III – Números e Operações /
Álgebra e Funções, se mostrou, mesmo de forma proporcional, como o de maior dificuldade
para os alunos. Diante de tais dados, passou-se a trabalhar com maior atenção nos conteúdos
desse tema, para depois, dar enfase aos demais.
O baixo nível da turma fazia emergir questionamentos acerca de sua prática docente.
Como forma de melhorar mais o desempenho dos alunos, lhe vinham à mente os
ensinamentos apresentados nas disciplinas durante a graduação, bem como as estratégias de
ensino produtivas com uso de softwares educativos que tinha agregado ao longo das
experiências no LATES. Porém, a escola não possuía Laboratório de Informática Educativa
(LIE) e os recursos didáticos também eram escassos. Aquela condição gerava um conflito
interno sobre o que mais poderia ser feito, além do que aquela realidade deveria ser a mesma
de muitos outros professores. Assim, o proponente deste projeto passou a perceber que sua
prática, por vezes, pautava-se no quê e em como fora ensinado na educação básica. Esse
relato é entendido por Schön (2000) como o conhecimento na ação que difere do
conhecimento profissional ensinado nos cursos superiores de formação, no caso Pedagogia.
Nesse mesmo sentido, Sousa e Barreto (2008, p. 6) compreendem que
a prática docente não é permeada apenas pela formação, quer seja inicial ou
continuada, sendo convergência de muitos saberes - da teoria, da prática, da
experiência, da vida pessoal e profissional.
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2. PROBLEMATIZAÇÃO:
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pontos. Mais recentemente, a Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida
como Prova Brasil, realizada em 20078, apresentou um pequeno crescimento da média
nacional, porém ainda abaixo da média mínima, atingindo a marca de 189,14 pontos, para o
mesmo nível de ensino. Trazendo para a realidade local, estes dados são ainda menos
animadores. Nessa mesma avaliação os alunos do município de Fortaleza, por exemplo,
ficaram aquém da média nacional, inclusive, abaixo da avaliação anterior, não atingindo 181
pontos.
Nunes e Barreto (2008) observam que o período dessas avaliações é concomitante à
Década da Educação, que se estendeu de 1997 a 2007, conforme regulamentado no artigo 87
das Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Neste período, previa-se o esforço para a qualificação do professorado brasileiro em
nível superior, bem como um processo de formação continuada daqueles que já se
encontravam em exercício da docência. Tudo isso visando à melhoria dos níveis de
proficiência dos alunos. Os índices de titulação do professorado efetivamente
elevaram-se, sem a isto, no entanto, como se evidenciou, corresponder uma elevação
do nível de desempenho dos alunos (NUNES; BARRETO, 2008, p. 6).
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(vinte e cinco por cento) da carga horária dos alunos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
a Matemática é um componente importante na construção da cidadania, na medida
em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e
recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. (BRASIL, 1997, p.
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Fundamental?
3. OBJETIVOS:
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Na ciência matemática são muitas as representações utilizadas para expressar,
compreender e “manipular” os conhecimentos. (SOUSA; BARRETO, 2008, p. 6)
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grandeza de resultados que se pode esperar de determinados cálculos e quais as
estratégias mais eficientes para enfrentar uma situação-problema, deixando para as
máquinas as atividades repetitivas, a aplicação de procedimentos padrões e as
operações de rotina.
Portanto, é fundamental a clareza sobre o trabalho que se pretende realizar, pois ela
está estreitamente ligada às ações empreendidas e as refletem, conforme Zabala (1998), na
forma de organizar a aula, nos incentivos e expectativas criadas e na escolha dos recursos que
serão utilizados. Faz-se importante que o professor conheça os elementos teóricos, para que
defina sua práxis no ensino de Matemática.
Novas teorias para o ensino da Matemática devem ser implementadas. A utilização de
procedimentos mecânicos não condiz com a realidade de aprendizagem dos atuais educandos
nem com as demandas da sociedade. Alunos e professores questionam-se acerca da
necessidade de aprender e ensinar determinados conteúdos, pois as demonstrações, fórmulas e
cálculos exigidos na escola reduzem-se ao abstrato, de forma que o cotidiano parece não ter
relação com a teoria.
Como solução para esse problema, Sousa e Barreto (2008, p. 5) defendem que
para a aprendizagem matemática acontecer, tanto pelo professor quanto pelo aluno,
como atribuição de significado, ultrapassando a mera memorização de um
algoritmo, faz-se necessário reconhecê-la também como linguagem simbólica, que
relaciona o mundo real com representações, e essas com princípios e conceitos.
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número, por exemplo, pode ser representado através de diferentes registros, como = 0,5.
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Esse valor numérico não está nem na escrita fracionária nem na escrita decimal, mas no valor
conceitual,
que é apreendido mediante a coordenação do significado das diferentes
representações, ou seja, do objeto representado. Assim é possível ao sujeito que
aprende, transformar uma representação em outra, construindo conceitualmente esse
conteúdo (SOUSA; BARRETO, 2008).
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fazer Matemática, incluindo a resolução de problemas e o discurso matemático. Por outro
lado, Curi (2004), identifica que os cursos de formação de pedagogos privilegiam “o 'saber
ensinar' os conteúdos, sem preocupação com a sua ampliação e aprofundamento” (CURI,
2004, p. 20). Esta ação vai em contra ao que orienta o Parecer nº 9 (nove) do Conselho
Nacional de Educação (CNE) que determina que nos cursos de formação de professores para
a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental
é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das
áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando
abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor (Parecer CNE/CP
9/200111, p. 47 – grifo nosso).
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5. INDICAÇÕES METODOLÓGICAS BÁSICAS:
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semelhantes aos explorados pelos sistemas oficiais de avaliação, porém de forma aberta para
que sejam levantadas as formas como os professores procederam para a solução dos
problemas. Antes da aplicação do instrumental aos sujeitos participantes da pesquisa, realizar-
se-á sua pré-testagem em um grupo de docentes com características similares, a fim de
observar a necessidade de possíveis correções na elaboração dos itens e das alternativas
propostas.
Em seguida, será observada a prática docente dos professores dos 5º anos das duas
escolas selecionadas. Para esta etapa, no que se refere a técnica de coleta de dados, será
procedida uma observação com base num roteiro semi-estruturado.
Por fim, para a análise estatística dos dados, será utilizado como recursos de auxilio na
interpretação dos itens fechados do questionário o software SPSS14 (BABBIE, 1999). Nos
itens abertos, empregar-se-á análise de conteúdo (FRANCO, 2005) com o auxílio do software
NUD*IST15.
6. REFERÊNCIAS:
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teachers bring to teacher education. 1991 (Tese de Doutorado). Disponível em: <http://www-
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14 Statistical Package for the Social Science – Pacote Estatístico para Ciências Sociais.
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de dados não numéricos e não-estruturados.
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