GT 19: EDUCAO MATEMTICA

A SEQUNCIA DE FEDATHI COMO PROPOSTA METODOLGICA NO

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA E SUA APLICAO NO
ENSINO DE RETAS PARALELAS
Hermnio Borges Neto1
Francisco Gvane Muniz Cunha2
Ivoneide Pinheiro de Lima3
Maria Jos Arajo Souza 4
1. INTRODUO
As pesquisas no campo da Educao Matemtica no Brasil e em outros
pases, tem contribudo de forma significativa, para as mudanas no processo
de ensino -aprendizagem da matemtica. Essas pesquisas realizadas por
educadores matemticos, psiclogos ou pedagogos tem impulsionado uma
reviso e uma reflexo acerca dos contedos a serem ensinados, assim como,
discusses sobre as abordagens didtico-metodolgicas a serem aplicadas
pelo professor em sua sala de aula.
Nas escolas, na maioria das vezes, o professor inicia o ensino de um
contedo partindo diretamente de aulas expositivas, pouco aproveitando as
experincias matemticas adquiridas pelo o aluno no seu cotidiano. Os alunos
como seres ativos inseridos ao ambiente em que vivem, aprendem tambm
matemtica fora do ambiente da sala de aula, atravs de vivncias no meio
social, e, muitas vezes, da prpria necessidade de sobrevivncia, por isso, o
professor deve levar em considerao essas experincias, pois,

explor-las

poder ajudar bastante no seu trabalho.

No ambiente escolar, essas experincias devero ser enriquecidas pelo
contato com outros alunos, atravs de conversas informais, pela discusso e
reflexo de seus pontos de vista e pelas formas e solues que cada um
apresenta na resoluo de problemas. Para a aquisio dos conhecimentos
matemticos, os alunos necessitam relatar as suas experincias, explorar
1

Professor Dr. em Matemtica Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao

UFC - herminio@multimeios.ufc.br
2
Professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET CE. Mestre em Matemtica e
Mestrando em Cincia da Computao - gevane@lia.ufc.br
3
Professora do Centro de Educao, Cincia e Tecnologia da regio dos Inhamuns CECITEC da
Universidade Estadual do Cear UECE- Mestre em Fsica - ivoneide.lima@globo.com
4
Especialista em Informtica Educativa e Mestranda da Faculdade de Educao UFC, na linha de
pesquisa em Educao Matemtica maze@multimeios.ufc.br

2
materiais, delinear e modelar suas representaes mentais, ou seja, precisam
transformar essas vivncias em linguagem matemtica (PAIVA & CARVALHO,
1998). Quando tratamos do ensino de geometria, essas experimentaes se
fazem ainda mais necessrias, pois,

a geometria a cincia da explorao

do espao e como tal, preciso que seu ensino

esteja ligado as formas

existentes no meio que vivemos.

1.1 - O tratamento da Geometria na escola

A geometria tem suas origens nos povos antigos em volta de 2000 a.C.,
na repartio das terras para cultivos, na confeco de vrios objetos e
utenslios domsticos, nos desenhos, pinturas e construes. Em torno do
sculo V a.C. passou a receber especial tratamento por parte de estudiosos:
filsofos, fsicos, matemticos, astrnomos, dentre outros, que buscaram darlhe um carter cientfico. Destaca-se nesse perodo a obra Os Elementos, que
formulada partir de princpios bsicos descritos nos postulados e axiomas
deduzidos por Euclides.
Sendo a geometria parte importante da matemtica preciso que seu
ensino seja valorizado e enfocado de maneira adequada no mbito escolar,
fato esse, que na maioria das vezes no ocorre, pois, seu ensino quase
sempre relegado a um segundo plano em relao a aritmtica e a lgebra e,
quando ensinada, normalmente abordada

de

forma inadequada e

incompleta.
As escolas, em sua maioria, do pouca importncia ao ensino dessa
disciplina, por desconhecerem a sua importncia para a construo do
conhecimento matemtico do aluno. De acordo com as pesquisas realizadas,
por LORENZATO (1995), so

apontados alguns fatores principais para o

descaso desse ensino:

a falta de conhecimentos geomtricos necessrios para a perfeita

efetivao das suas atividades profissionais, por parte dos professores,
decorrente uma formao deficiente;

a elevada importncia que se d ao livro didtico, que apresentam o ensino

de geometria como uma coleo de definies e frmulas sem nenhuma

3
ligao com o cotidiano do aluno e totalmente desligado dos fatos e idias
histricas, havendo ainda, outros

que apresentam apenas um nmero

mnimo de aplicabilidade ao mundo fsico. Alm disso, a geometria quase

sempre apresentada na ltima parte do livro, aumentando a possibilidade
de no vir a ser estudada por falta de tempo letivo.

o desconhecimento, por parte dos cursos de Licenciatura em Matemtica e

Pedagogia, da escola e do professor sobre a importncia desse
conhecimento para a vida do aluno.

a falta de disciplinas que trabalhem a geometria nos cursos que formam

professores para atuarem no ensino bsico.

a ausncia de propostas metodolgicas de ensino adequadas para

desenvolver no aluno, as

habilidades e competncias decorrentes do

aprendizado da geometria.

a apresentao da geometria de forma desligada

da aritmtica e da

lgebra, como tambm, de outras reas de conhecimento.

a inverso de momentos, quando o ensino feito partindo de situaes

particulares para situaes gerais, onde o indicado seria o contrrio.

Ressaltamos que alguns desses fatores, no so inerentes somente

problemtica do ensino da geometria, e sim, da matemtica como um todo.
Em razo dos fatores citados acima,

atualmente, as pesquisas em

Educao Matemtica tem dedicado especial ateno a rea da geometria,

buscando transformar essa realidade. Alguns resultados obtidos apontam a
importncia desse conhecimento para o desenvolvimento cognitivo dos
educandos, alm de reconhecer sua importncia por fazer parte da vida
cotidiana do aluno desde o seu nascimento. Por isso, indispensvel que o
professor

estimule

os

alunos

fazerem

exploraes,

construes,

representaes, que possam levar a indagar, identificar, redigir e perceber

propriedades geomtricas (OCHI et ali, 1995). De acordo com o autor, o ensino
de geometria importante no ensino de matemtica, pois:
A geometria um tpico natural para encorajar a resoluo de
problemas e tem muitas aplicaes que aparecem no mundo real,
por si s, este argumento j bastante forte para justificar o trabalho
com a geometria na escola.

4
Baseado no contexto acima descrito, faz-se ainda necessrio, que
outras pesquisas sejam desenvolvidas no sentido de superao dos fatores
citados. Acreditamos que ser de grande importncia o desenvolvimento de
propostas metodolgicas de ensino, como tambm

de

adaptaes

necessrias nos cursos que formam professores para o ensino de matemtica.

2. OBJETIVOS DO ESTUDO
De acordo com o contexto descrito, o presente estudo se prope a
investigar e analisar a proposta terico-metodolgica da Sequncia de Fedathi,
buscando estabelecer uma relao desta com

a Teoria das Situaes

Didticas de Guy Brousseau. Pretende-se ainda, como aplicao desse estudo,

gerar uma discusso/contribuio acerca do ensino do conceito de retas
paralelas no Ensino Fundamental, numa abordagem voltada para o trabalho
com as construes geomtricas.
3. METODOLOGIA
Este estudo originou-se de discusses realizadas na disciplina
Sequncia Didtica no Ensino de Matemtica, do curso de Ps-Graduao em
Educao Brasileira da Faculdade de Educao - UFC, a qual tem como
objetivo refletir os processos de ensino-aprendizagem da matemtica.
A metodologia utilizada baseou-se em estudos bibliogrficos de livros,
artigos e sites, levando tambm em considerao as experincias vivenciadas
pelo grupo na sua prtica docente no ensino de matemtica.
So realizados tambm encontros semanais do grupo para desenvolver
atividades ligadas s construes geomtricas, as quais constituem-se como
parte de um curso de Geometria Plana que ser veiculado no projeto TeleCabri5, destinado a professores do Ensino Fundamental. A as discusses a
aes promovidas na implementao

do projeto, tm subsidiado-nos com

elementos tericos e prticos a respeito da temtica abordada.

5

O Tele-Cabri um subprojeto do Projeto Tele-Ambiente desenvolvido pela FACED -UFC, e tem como
finalidade veicular cursos de formao continuada, a distncia, para professores da rede pblica do
ensino fundamental, objetivando dar-lhes uma melhor base dos contedos de geometria, partir de
situaes que privilegiem desafios e solues de problemas, usando, como recurso, aplicativos
apropriados para o ensino de geometria.

5
4. FUNDAMENTAO TERICA
A discusso terica abordada a seguir ser feita atravs de uma
interpretao da Sequncia de Fedathi buscando uma relao desta com a
Teoria das Situaes Didticas, pois, alm de ambas serem propostas
metodolgicas para o ensino

de matemtica, apresentam princpios

semelhantes e complementares.
4.1 - A Sequncia de Fedathi

A Sequncia de Fedathi uma proposta

terico-metodolgica

apresentada por um Grupo de Educadores Matemticos do Estado do Cear,

conhecido como Grupo Fedathi6. Esse referencial prope

que os

conhecimentos matemticos sejam ensinados pelo professor, baseados no

desenvolvimento do trabalho cientfico de um matemtico.
Segundo o Grupo Fedathi 7 (1996), reproduzir o trabalho do matemtico
significa abordar uma situao de ensino, levando em considerao as fases
de trabalho vivenciadas por esse profissional no desenvolvimento de suas
experimentaes e produes tcnicas.
Para BORGES NETO & DIAS (1995):
O aluno reproduz ativamente os estgios que a humanidade
percorreu para compreender os ensinamentos matemticos, sem
que, para isso, necessite dos mesmos milnios que a histria
consumiu para chegar ao momento atual.

Entendemos que a importncia da reproduo desse ambiente na sala

de aula, se d pelo fato de possibilitar ao aluno a construo de conceitos, de
forma significativa,

atravs da

resoluo de problemas,

onde suas

produes, sero o objeto sobre o qual o professor vai partir para conduzir o
processo de mediao, a fim de lev-lo a constituir o conhecimento em jogo;
nesse

processo o professor dever levar em conta as experincias

Grupo Fedathi Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica, atualmente composto por professores da
Universidade Federal do Cear - UFC, Universidade Estadual do Cear UECE e alunos do curso de
Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educao FACED - UFC.

6
vivenciadas pelos alunos

seus conhecimentos anteriores acerca das

atividades desenvolvidas.
Apresentamos a figura abaixo, onde buscamos sintetizar as relaes
entre o professor e o aluno no processo de construo de um conhecimento.
Professor
1

Problema

Produo do aluno
2

Aluno
5

Conhecimento

De acordo com o esquema proposto na figura, o processo de ensino

iniciado pelo professor que dever selecionar um problema relacionado ao
conhecimento que pretende ensinar (1); a seguir o professor

dever

apresentar o problema aos alunos atravs de uma linguagem adequada (2);

com o problema apresentado, os alunos iro explor-lo na busca de uma
soluo (3); a soluo encontrada dever ser analisada pelo professor junto ao
grupo (4). Os passos 3 e 4, acontecero alternadamente at que se chegue
construo do conhecimento por parte

do aluno (5), esse momento

corresponde ao processo de mediao entre o professor e o aluno.

Nesse modelo, ao se deparar com um problema novo, o aluno reproduz
os passos que um matemtico utiliza ao se debruar sobre seus ensaios:
aborda os dados da questo, experimenta vrios caminhos que possam levar a
soluo,

analisa

possveis

erros,

busca

conhecimentos

anteriormente

adquiridos para ajudar na soluo, testa os resultados encontrados para saber

se errou e onde errou, corrigi-se e monta um modelo.
Para realizar o modelo acima descrito, a Sequncia de Fedathi tem
como princpios, a realizao de quatro estgios bsicos que so: tomada de
posio, maturao, soluo e prova.

1. Tomada de posio: apresentao do problema.

Nessa etapa o professor apresenta o problema para o aluno. O
problema deve ter relao com o conhecimento a ser ensinado (o qual dever

7
ser apreendido pelo aluno ao final do processo); importante que o problema
tenha como um dos meios de sua resoluo a aplicao do conhecimento a ser
ensinado. A abordagem do problema poder ser feita de variadas formas, seja
atravs de uma situao-problema escrita ou verbal, de um jogo, de uma
pergunta, da manipulao de material concreto; de experimentaes em algum
software; podendo

os alunos trabalharem sobre o problema de maneira

individual e/ou em grupo.

Para apresentar o problema, o professor j deve ter realizado antes, um
diagnstico inicial a fim de identificar o nvel de conhecimento do grupo,
principalmente no que diz respeito aos pr-requisitos

necessrios para o

conhecimento que pretende ensinar. Ele ser um investigador de sua prpria

sala de aula. Dever

levantar questionamentos a fim de

apreender as

possveis deficincias dos alunos em relao aos conhecimentos anteriores

que deveriam possuir.
Na tomada de posio, o professor dever estabelecer algumas regras
que devero nortear o trabalho dos alunos. Essas regras devem ir desde as
realizaes desejadas frente ao problema proposto, como tambm, em relao
ao tipo de relaes permitidas entre os alunos. O professor dever esclarecer
as dvidas que venham surgir e observar o trabalho individual, ao passo que
dever estimular os alunos ao trabalho interativo, de formas colaborativas e
cooperativas entre os membros de um grupo e entre os grupos como um todo.
Nesse momento importante que o professor, como agente mediador
entre o conhecimento e o aluno, adote uma linguagem acessvel, para poder
atingir os seus objetivos de ensino e se fazer entendido pelos alunos, pois,
vejamos o exemplo: digamos que o professor pergunte ao aluno: Qual a sua
graa? Se ele nunca tiver ouvido esse tipo de pergunta ele provavelmente no
saber responder, mas se perguntar: Qual o seu nome? Ele com certeza
saber responder. Para alcanar seus propsitos de ensino , tarefa do
professor preparar o ambiente, conquistar, orientar e preparar os seus alunos.
Assim, o seu planejamento dirio ser de grande importncia para conduzir
suas aulas, que necessitaro ter flexibilidade para possveis adaptaes, a fim
de garantir a participao da classe como um todo, de vez, que deve buscar
ascender os alunos para o mesmo nvel de aprendizagem.

8
2. Maturao: compreenso e identificao das variveis envolvidas no
problema.
Essa etapa destinada a discusso entre o professor e os alunos
respeito do problema em questo; os alunos devem buscar compreender o
problema e tentarem identificar os possveis caminhos que possam levar a uma
soluo do mesmo. Feitas suas interpretaes, os alunos devero identificar
quais so os dados contidos no problema, qual a relao entre eles e o que
est sendo solicitado pela atividade.
Nesse estgio, os alunos devem levantar hipteses a respeito de suas
anlises. Quando no houver a iniciativa por parte dos mesmos, o professor
dever incit-los a estabelecerem relaes do problema estudado com outros
j conhecidos por eles, a fim de que possam utilizar os conhecimentos
aprendidos

anteriormente, como

ferramentas

auxiliares

na

busca

de

elaborao da soluo.
Durante a maturao do problema, o professor dever estar atento aos
alunos, observando o seu comportamento, interesses, medos, atitudes,
raciocnios, opinies e as estratgias aplicadas na anlise e busca da soluo
da atividade, bem como, suas interpretaes e modos de pensar, a fim de
perceber quando e como mediar e apontar informaes necessrias frente as
realizaes dos alunos.
3. Soluo: representao

e organizao de esquemas/modelos

que

visem a soluo do problema.

Nessa etapa, os alunos devero organizar e apresentar modelos que
possam conduz-los a encontrar o que est sendo solicitado pelo problema;
esses modelos podem

ser escritos em

linguagem matemtica, ou

simplesmente atravs de desenhos, esquemas

ou mesmo atravs de

verbalizaes.
importante que durante a realizao dessa etapa, aconteam as trocas
de idias, opinies e discusses dos pontos de vista dos alunos de um grupo e
dos grupos entre si; o professor dever estimular e solicitar que os alunos
expliquem seus modelos, e justifiquem a escolha de determinados caminhos,
indagando-os sobre a completude dos modelos criados: se abrangem todas as

9
variveis do problema e se so suficientes para lev-los a resposta procurada.
Nesse momento, faz-se necessrio dar tempo aos alunos para pensarem e
refletirem sobre suas realizaes, avaliarem suas respostas

atravs de

ensaios e erros e de tentativas para validarem os modelos criados. Esse

um importante momento para os alunos exercitarem sua autonomia e
perceberem a importncia da participao de cada um no processo de ensinoaprendizagem.
No processo de busca da soluo por parte dos alunos, o professor tem
um papel fundamental como mediador, pois, dever discutir junto com o grupo
as resolues encontradas, a fim de juntos, conclurem qual delas mais
adequada para representar e responder o problema proposto. essencial que
nessas discusses fique claro para o grupo quais so as lacunas e falhas dos
modelos que no foram adequados para

satisfazer

o problema, pois,

identificando e reconhecendo os erros, os alunos se tornaro capazes

de

evit-los em situaes posteriores.

importante que o professor motive os alunos a buscarem formas de
verificao

dos

resultados

encontrados.

refutao

dos

modelos

inadequados poder ser realizada atravs de contra-exemplos. O professor

dever mostrar para os alunos que a soluo ideal deve satisfazer no s o
problema em questo ou somente determinadas situaes, mas sim, o nmero
maior possvel de situaes que necessitem desse conhecimento para serem
resolvidas. Assim, interessante que apresente situaes problemas diferentes
da inicial para mostrar a limitao dos modelos que se mostraram
inadequados ou insuficientes.
normal que nesse estgio, apenas alguns alunos, os mais adeptos a
matemtica, cheguem a respostas corretas, atravs de solues variadas,
utilizando modelos matemticos desconectados do que se pretende ensinar,
at porque, se o objetivo da sequncia construir um conhecimento novo para
o aluno, dificilmente o aluno j estar fazendo uso do mesmo, pois na maioria
das situaes, esse conhecimento ainda desconhecido para o grupo, ser
nesse momento que

o professor

comear a delinear o conhecimento

cientfico que ser apresentado no estgio da prova.

10
4. Prova: apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser ensinado.
Aps as discusses realizadas a respeito das produes dos alunos, o
professor dever apresentar o novo conhecimento como meio prtico e
otimizado para conduzir a resposta do problema. Nessa fase, a didtica do
professor ser determinante para aquisio do conhecimento por parte dos
alunos, pois, alm de ter que manter a ateno e motivao do grupo, o
professor precisar fazer uma conexo entre os modelos apresentados pelos
alunos e o modelo cientfico j existente;

dever introduzir o novo saber

atravs de sua notao simblica em linguagem matemtica, juntamente

com as novas regras inerentes a esse conhecimento. nessa etapa final,
referente a prova que o novo conhecimento, dever ser compreendido e
assimilado pelo aluno, levando-o a perceber que partir deste, ser possvel
deduzir outros modelos simples e especficos, para serem aplicados a
situaes tambm especficas. importante que nessa fase referente a prova,
o aluno perceba a importncia de se trabalhar com modelos gerais, pois estes
iro instrumentar-lhe para a resoluo de outros problemas e situaes,
contribuindo tambm para o desenvolvimento de seu

raciocnio lgico-

dedutivo, tipo de pensamento desejado e necessrio para resolvermos, de

maneira eficiente e lgica, problemas de nosso dia-a-dia, alm de ser um tipo
de pensamento importante para o desenvolvimento das cincias.
4.2 - Teoria das Situaes Didticas

Segundo Brousseau (1996), o trabalho intelectual do aluno deve ser por

momentos comparado a atividade cientfica. De acordo com o autor, o saber
matemtico no est somente em aprender as definies e os teoremas, mas
tambm em reconhecer ocasies para utiliz -los e aplic-los. O autor, define
Situao Didtica como:
Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas
explicitamente e ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos,
num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e,
um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes
alunos um saber constitudo ou em vias de constituio... o trabalho do
aluno deveria, pelo menos em parte, reproduzir caractersticas do trabalho
cientfico propriamente dito, como garantia de uma construo efetiva de
conhecimentos pertinentes. ( FREITAS, 1999).

11
Brousseau8 a fim de analisar as principais atividades especficas do
processo de aprendizagem da matemtica, categoriza as situaes didticas
em quatro tipos: situaes de ao, de formulao, de validao e de
institucionalizao.
1. Situao de ao: um determinado contexto de aprendizagem uma
situao de ao quando o aluno, que se encontra ativamente empenhado
na busca de soluo de um problema, realiza determinadas aes mais
imediatas, que resultam na produo de um conhecimento de natureza mais
operacional.
2. Situao de formulao: numa situao de formulao o aluno j utiliza
na soluo do problema estudado, alguns modelos ou esquemas tericos
explcitos alm de mostrar um evidente trabalho com informaes tericas
de uma forma bem mais elaborada, podendo ainda utilizar uma linguagem
mais apropriada para viabilizar esse uso da teoria.
3. Situao de Validao: as situaes de validao so aquelas em que o
aluno j utiliza mecanismos de prova e onde o saber usado com esta
finalidade. Essas situaes esto relacionadas ao plano da racionalidade e
diretamente voltadas para o problema da verdade.
4. Situaes de institucionalizao: as situaes de institucionalizao visam
estabelecer o carter de objetividade e universalidade do conhecimento. O
saber tem assim uma funo de referncia cultural que extrapola o contexto
pessoal e localizado... o professor seleciona questes essenciais para a
apropriao de um saber formal a ser incorporado como patrimnio cultural.
No desenrolar de uma situao didtica, existem diversos tipos de
variveis didticas, entre elas, algumas que o professor no tem controle
direto. Na maioria das vezes, essas que o professor no controle direto, esto
inseridas no que Brousseau denominou de situaes a-didticas. Segundo o
autor:
quando o aluno se torna capaz de pr em funcionamento e utilizar
por si mesmo o saber que est construindo, em situao no prevista
em qualquer contexto de ensino e tambm na ausncia de
qualquer professor, est ocorrendo ento o que pode ser chamado
de situao a-didtica. Brousseau (1996).
8

Guy Brousseau Matemtico e pesquisador em Didtica da Matemtica, Grenoble-Frana.

12
A situao a-didtica se caracteriza basicamente por momentos

do

processo de aprendizagem nos quais o aluno trabalha de forma independente,

no recebendo nenhum tipo de controle direto do professor. Segundo
Brousseau a-didtica no significa negao da didtica, mas uma aparente
ausncia do professor, numa determinada etapa do processo de ensinoaprendizagem, durante o qual, o aluno trabalha individualmente ou em grupo,
para construir o novo conhecimento.
4.3 - Sequncia de Fedathi e Situaes Didticas: algumas relaes
possvel, que tanto na Sequncia de Fedathi como na Teoria das
Situaes Didticas, alguns dos estgios por elas definidos no venham a ser
vivenciados por alguns alunos, pois, essas passagens dependero do nvel de
conhecimento no qual o aluno se encontra, aqueles que j possuem um tipo de
raciocnio mais elaborado sero tentados a pular determinadas etapas, no
entanto, recomendvel que todas essas fases sejam exploradas, a fim de
que, o professor possa analisar todo o processo de construo do
conhecimento por parte dos alunos, e, no somente o produto final, tendo em
vista que cada fase tem sua funo e contribuio na

solidificao do

conhecimento. importante que o professor divida os alunos em grupos, de

maneira que, aqueles alunos que possuem suas habilidades de clculo mais
desenvolvidas venham a socializar seu conhecimento com outros colegas da
classe, atravs da realizao de tarefas colaborativas e cooperativas, onde
todos aprendam e cresam juntos.
Aps as interpretaes e discusses que fizemos a respeito das duas
propostas metodolgicas, podemos

perceber

que tanto a Sequncia de

Fedathi como a Teoria das Situaes possuem princpios norteadores de

ensino muito parecidos, onde as aes pertinentes aos estgios da Sequncia
de Fedathi esto muito interligadas aos comportamentos e realizaes dos
alunos nos tipos de Situaes Didticas. Podemos perceber, que uma das
diferenas entre elas o tipo de elementos tericos fornecidos por cada uma
para subsidiar o trabalho do professor/pesquisador, pois, enquanto a
Sequncia de Fedathi se prope mais como uma metodologia para o ensino, a
Teoria das Situaes Didticas se apoia na engenharia didtica, para ser uma

13
metodologia de ensino e pesquisa, possuindo elementos tericos de anlise
previamente definidos como:

contrato didtico, obstculos epistemolgico,

anlises a priori e a posteriori, entre outros.

5. O CONCEITO DE RETAS PARALELAS E SEU ENSINO
O conceito de retas paralelas de um modo geral, apresentado para os
alunos atravs de definies prontas e acabadas, sem nenhuma relao ou
vnculos com outros contedos da

matemtica e

da prpria

geometria,

chegando no mximo a serem estabelecidas relaes com situaes do meio

social, que, se no forem bem escolhidas, podero at induzir o aluno a erros e
generalizaes incorretas.
A explanao do professor, na maioria das vezes, se limita a reproduzir
os modelos exibidos pelos livros didticos, que normalmente, apresentam a
definio atravs da associao entre uma figura e uma descrio do conceito.
Vejamos abaixo algumas definies e exemplos mais usuais exibidos
nos livros didticos sobre o conceito de retas paralelas.
Retas Paralelas: Duas retas de um mesmo plano que no tem nenhum ponto
comum so retas paralelas.

1)

2)

3)

So retas paralelas: a e b, a // b; t e u, t // u e m e n, m // n.

Esse tipo de abordagem, nem sempre, leva

a uma compreenso

significativa do conceito, geralmente leva apenas a uma simples memorizao,

deixando de explorar propriedades e relaes geomtricas que poderiam
enriquecer e contribuir muito mais para a efetiva aprendizagem de tpicos
geomtricos.

14
Por exemplo: o conceito de retas paralelas apresentado no exemplo
citado acima, pode levar o aluno a uma compreenso ambgua ou incompleta
do conceito de retas paralelas. Vejamos o seguinte caso:

A princpio, as retas a e b podem deixar-nos uma total impresso de que

so paralelas. E ainda, se levarmos em considerao somente a definio
apresentada anteriormente que diz: duas retas de um mesmo plano que no
tem nenhum ponto comum so retas paralelas, possvel que afirmemos com
maior convico ainda, que elas so de fato paralelas, pois, visualmente, as
retas a e b no possuem nenhum ponto em comum.
No entanto, se utilizarmos algum instrumento de medida podemos
verificar que as retas a e b no so paralelas, pois, se tomarmos dois
segmentos, partindo de pontos distintos de uma delas (b), ambos com mesma
inclinao em relao a esta reta e com a outra extremidade na outra reta (a),
como nos mostra a figura abaixo,

esses segmentos possuiro medidas

diferentes, o que no deveria acontecer, caso elas fossem paralelas.

Atravs dessa situao, um dos pontos que gostaramos de enfatizar,

que a apresentao de determinados conceitos geomtricos, como no caso o
de retas paralelas, poderiam ser mais enriquecedores para a aprendizagem
dos alunos, quando

abordados

de maneira

mais consistente, sendo

apresentado atravs de uma maior contextualizao do mesmo dentro da

prpria matemtica e explicado por meio de modelos mais genricos (capaz de
atender ao maior nmero possvel de situaes), que capacitem o aluno a
evitar

determinados erros, que possam vir a

compreenso incompleta

ser cometidos por uma

ou inadequada do conceito estudado. Segundo

BORGES NETO & DIAS (1995):

15
O ensino de matemtica deve ser realizado partir de situaes
genricas ou generalidades e no atravs de casos particulares...
por situaes genricas entendemos situaes/ocorrncias em que
as idias de um determinado conceito sejam retratadas em sua
essncia.

No caso das retas paralelas, o professor poder

levar o aluno a

trabalhar com as construes geomtricas, que so de grande importncia

para o desenvolvimento da aprendizagem em geometria, reforando para o
aluno o conceito estudado e suas propriedades.
As construes geomtricas elementares, no caso, a construo de
retas paralelas, devem ser inseridas na escola desde o Ensino Fundamental,
podendo serem trabalhadas com os alunos atravs do uso de instrumentos
bsicos como rgua e compasso, ou ento,

pelo uso de determinados

softwares voltados para o ensino de geometria.

A construo de retas paralelas poder possibilitar ao professor, a
explorao

junto aos seus alunos,

de alguns tpicos geomtricos como:

transferncia de segmento, semelhana de tringulos, paralelogramos, entre

outros. Vejamos o exemplo: Construa uma reta paralela a reta a dada.

O modelo abaixo, representa a construo da reta b que paralela a

reta a. (construo realizada com o software Cabri-Gomtre 9). A explorao
dessa construo, alm de

levar o aluno a compreender as condies

necessrias para a existncia de retas paralelas, poder lev-lo a

compreenso,

explorao e aplicao

de outros tpicos da geometria

envolvidos.

a // b
9

O Cabri-Gomtre um software voltado para o ensino de geometria, desenvolvido na Universidade

Joseph Fourier de Grenoble Frana. Comercializado desde 1993 em 40 pases. A sigla Cabri vem do
francs Cahier de Brouillon
Informatique que significa Caderno de Rascunho Interativo.
(BONGIOVANNI et ali, 1997).

16
5.1 - Aplicao da Seqncia de Fedathi no ensino do conceito de Retas
Paralelas
Apresentaremos abaixo, uma situao de ensino delineada sob um
modelo de aplicao da Seqncia de Fedathi,

voltada para o ensino do

conceito de retas paralelas para alunos do ensino fundamental maior, tendo

como foco final, o trabalho com as construes geomtricas.

Para a

explorao da situao, o professor poder solicitar aos alunos o uso da rgua

e compasso, ou se possvel, o uso de softwares adequados para este tipo de
explorao, no caso,

podem ser utilizados softwares como o Sketchpad,

DrGeo ou o Cabri-Gomtre, dentre outros.

No caso do trabalho com rgua e compasso, podero surgir pequenos
erros nas construes, tendo em vista que o material oferecido pelo mercado
no oferece uma preciso to exata e nossa coordenao motora pode
tambm ser falha, mesmo assim, o uso desses instrumentos secularmente
reconhecido por profissionais matemticos, desde a poca de Euclides. O
trabalho com softwares poderia facilitar muito o desempenho dos alunos, pois,
alm de apresentar uma maior preciso nas construes, oferece uma maior
rapidez

para

a execuo das atividades, ampliando as possibilidades de

experimentao

de diferentes situaes pelo aluno,

atravs de uma

visualizao dinmica e imediata das construes realizadas. Assim, fica a

critrio do professor utilizar o material que for mais acessvel aos seus alunos,
sendo que o uso de ambos os instrumentos no so excludentes, e sim
complementares.
A situao poder ser iniciada partir do seguinte problema:
Problema: O polgono ABCD abaixo, possui lados paralelos ? Justifique
sua resposta.

1 Estgio Tomada de Posio

O professor poder iniciar fazendo as seguintes perguntas aos alunos:
O que vocs entendem por reta ? Quem j ouviu falar de retas paralelas?

17
Algum sabe dar algum exemplo que represente duas retas paralelas ? O
professor pode solicitar que os alunos representem objetos/retas paralelas
atravs de desenhos. Os alunos, sozinhos ou em grupos, podero apresentar
as representaes elaboradas para serem discutidas por toda a classe.
As perguntas aqui retratadas

no precisam necessariamente seguir

essa ordem, e nem to pouco, serem somente essas, pois, a conduo de

outros questionamentos poder ocorrer dependendo das respostas dadas
pelos alunos. Essa sondagem essencial para a continuidade da situao,
pois atravs dela o professor estar fazendo um breve diagnstico a respeito
dos conhecimentos prvios dos alunos, em relao ao contedo que ser
abordado.
2 Estgio Maturao
Aps a sondagem, o professor poder solicitar aos grupos, que realizem
uma investigao do problema apresentado. Enquanto isso, o professor ter
como funo fazer um acompanhamento dos grupos atravs de observaes,
questionamentos, indagaes

e esclarecimentos. Para a realizao das

tarefas pertinentes a este estgio se faz necessrio que o professor d tempo

suficiente aos alunos para suas discusses e experimentaes, o tempo vai
variar, de acordo com a evoluo do trabalho realizado pelos alunos.

3 Estgio Soluo
Baseados no resultado das discusses, os alunos devero elaborar
uma representao da soluo. Cada grupo dever apresentar o seu esboo
e suas opinies sobre a soluo do problema. Digamos, que um dos grupos
apresente a seguinte soluo grfica e justificativa:
Se ns completarmos os lados da figura,
dois lados se encontram e os outros dois
no. Ento, os que no se encontram so
paralelos.

Nesse momento, o professor poder lanar o seguinte questionamento:

Ser que essa justificativa suficiente ?
Nesse caso, me digam se existem lados
paralelos ?

18
Ento, os alunos, podero continuar considerando os mesmos princpios
anteriores:
Professor, se eu completar os lados do
mesmo jeito que eu fiz no outro, vai
acontecer a mesma coisa e os lados que
no se cruzam so os lados paralelos.

O professor, poder ento sugerir: Que tal prolongarmos os lados o

mximo possvel, ser que encontraramos algo diferente ?
Aps a realizao da sugesto do professor, os alunos iro perceber,
que desta maneira, eles iro se cruzar, conforme a figura abaixo:

partir desse explanao, os alunos iro perceber que o argumento que

utilizaram inicialmente no foi suficiente para justificar a soluo.
O professor poder continuar

a mediao levantando outros

questionamentos junto ao grupo, at levar os alunos a perceberem que

necessrio a existncia de outras condies para
problema. Poder ento solicitar ao grupo

validar a resoluo do

que tracem

dois segmentos

perpendiculares ao segmento DC, passando pelos pontos A e B, nos dois

exemplos propostos. Aps o traado, dever pedir que os alunos meam os
segmentos delimitados pelos lados AB e DC, dos dois polgonos e comparem
as medidas encontradas.

Situao 1

Situao 2

A seguir, o professor dever dar continuidade a discusso junto ao

grupo, conduzindo-a de maneira que leve os alunos

a perceberem

as

condies suficientes para justificar a existncia do paralelismo entre lados

(retas).

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4 Estgio Prova
Nesse estgio final, os alunos devero ter adquirido subsdios tericos
suficientes para

compreenderem

e estabelecerem

resultados das discusses e o modelo cientfico

relaes entre

do conhecimento

os

a ser

aprendido.
Nesse momento, os alunos sero conduzidos
compreenderem o modelo

e construrem

pelo professor, a

geometricamente duas retas

paralelas. O professor poder explorar, o modelo de construo abaixo, que

um dos mais genricos para a construo de retas paralelas, podendo deduzir
outros partir deste:

Para enriquecer e tornar este estudo mais significativo para os alunos, o

professor poder estabelecer uma relao e uma explanao sobre a
construo de retas paralelas e os postulados de Euclides.
Ao final da situao, os alunos

devero

exercitar e aprofundar o

conhecimento aprendido atravs do estudo e explorao de outras situaes

que abordem o conceito de paralelismo.

7. CONSIDERAES FINAIS
Espera-se que esse estudo, possa ser uma contribuio, embora que
modesta, para motivar discusses e reflexes, junto aos professores que
lecionam matemtica,

acerca do processo de ensinoaprendizagem dessa

disciplina, no sentido de elevar o nvel de conhecimento dos alunos, atravs de

um processo em que ele o construtor do seu prprio conhecimento, sendo
o professor um mediador entre o conhecimento e o aluno. Ficamos na
expectativa, de que as discusses tericas aqui apresentadas possam nortear
de alguma forma, o trabalho do professor enquanto educador, profissional do
ensino e pesquisador da realidade em que atua.

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8. BIBLIOGRAFIA

BORGES NETO, H. & DIAS, A.M I. Desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico no 1 Grau e Pr-Escola. Cadernos da Ps-Graduao em
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BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la Didactique des
Mathmatiques. In: BRUN, J. et ali. Didactique des Mathmatiques. Paris:
Delachaux et Niestl S.A, 1996.
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PAIVA, D. V. & CARVALHO J. P. Cursos de reciclagem para professores de
matemtica. In: Revista Presena Pedaggica: um desafio para o Brasil. Belo
Horizonte: Dimenso, mai/jun,1998.