RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA PROPOSTA DIDTICA NA

FORMAO DE PROFESSORES
PROBLEM SOLVING: A DIDACTICAL PROPOSAL IN TEACHERS EDUCATION

Clia Barros Nunes

Universidade do Estado da Bahia/ Departamento de Educao/ Campus X,
celiabns@gmail.com

Resumo
Este estudo tem como objetivo principal compreender e evidenciar as potencialidades
didtico-matemticas que a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas oferece no sentido de incrementar a
aprendizagem e melhorar os processos de ensino da matemtica. Para isso, foi
desenvolvido um projeto de pesquisa com futuros professores, na disciplina Didtica da
Matemtica, em um curso de Licenciatura em Matemtica. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, com orientaes metodolgicas de Romberg (1992), por meio de um
fluxograma com dez atividades metodolgicas, no intuito de orientar o pesquisador a
investigar, a planejar e a desenvolver o seu trabalho. Os instrumentos de coleta de dados
foram: dirio de bordo do pesquisador, questionrio inicial com os discentes e o material
produzido por eles durante o curso. A pesquisa revelou uma conscientizao, tanto da
professora-pesquisadora quanto dos envolvidos na pesquisa, de que um trabalho feito no
contexto da resoluo de problemas na formao inicial de futuros professores de
Matemtica, sobretudo na disciplina Didtica da Matemtica, pode se constituir como um
espao de reflexo, de investigao, de aprendizagem e de desenvolvimento profissional.
Alm disso, no decorrer da investigao foi possvel comprovar uma mudana em crenas
dos professores quanto aos conhecimentos matemticos e pedaggicos, bem como uma
participao entusiasta e motivadora dos futuros professores.
Palavras chave: Educao Matemtica, Formao de Professores, Didtica da
Matemtica, Resoluo de Problemas, Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica.
Abstract
This study aims to understand and highlight the didactic and mathematical capabilities that
the Methodology of Teaching-Learning-Assessment Mathematics through Problem Solving
offers in order to enhance learning and improve mathematics teaching. For this, a
research project was developed with teachers in formation in the subject Didactic of
mathematics, in a graduation course in Mathematics. This is a qualitative research with
methodological guidelines of Romberg (1992), using a course plan with ten methodological
activities, in order to guide the researcher to investigate, plan and develop his work. The
instruments for data collection were: logbook researcher, initial questionnaire for the
students and the material produced by them during the course. The survey revealed an
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awareness of both the teacher-researcher as those involved in the research, that a work
done in the context of problem solving in the initial training of future mathematics teachers,
especially in the subject Didactic of mathematics, can constitute a space of reflection,
research, learning and professional development. Furthermore, during the investigation it
was possible to demonstrate a change in beliefs of teachers' mathematical and
pedagogical knowledge as well as promote an enthusiastic and motivating participation of
future teachers.
Keywords: Mathematical Education, Teacher Training, Teaching Math, Problem Solving,
Teaching-Learning-Assessment of Mathematics.
Introduo
[...] Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, ou seja, uma arte
universal de ensinar tudo e a todos; de ensinar de modo certo, para obter
resultados; de ensinar de modo fcil, portanto sem que docentes e
discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrrio, tenham grande
alegria; de ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer
maneira, mas para conduzir a verdadeira cultura, aos bons costumes, a
uma piedade mais profunda. [...] Esta arte de ensinar e de aprender, no
grau de perfeio a que agora, ao que parece, quer alar-se, foi em grande
parte desconhecida nos sculos passados: por isso, no mundo das letras e
das escolas sempre se acumularam canseiras e enfado, incertezas e
falhas, erros e imperfeies, razo pela qual somente os dotados de
engenho superior podiam aventurar-se em busca de uma instruo mais
slida (COMENIUS, 2006, p.13;15).

Mas como atingir esse preceito, na viso de Comenius, em meio s grandes

dificuldades que se apresentam hoje a essa arte de ensinar? Possivelmente um caminho
seja a Resoluo de Problemas, uma vez que ela se mostra como o ncleo da atividade
para a compreenso de conceitos matemticos, e sua eficcia est em fazer com que o
aluno compreenda novos conceitos, habilidades e tcnicas matemticas.
Desejando contribuir com a formao inicial de professores de matemtica, o
presente texto traz um recorte de uma pesquisa de doutorado na qual, a pesquisadora,
numa postura de professora-pesquisadora, ao inserir-se no ambiente investigado assumiu
a disciplina Didtica da Matemtica a fim de apresentar a futuros professores uma nova
metodologia de trabalho para sala de aula, atravs da Resoluo de Problemas, inspirada
nas ideias de Onuchic (1999) que, segundo ela, o problema o ponto de partida das
atividades matemticas e, na sala de aula, por meio da sua resoluo, os alunos devem
fazer conexes entre diferentes ramos da Matemtica, gerando novos conceitos e novos
contedos.
O desenvolvimento da pesquisa esteve apoiado em ideias de outros pesquisadores
que estudam os seguintes eixos temticos: a didtica na formao de professores de
matemtica; a resoluo de problemas na formao de professores de matemtica; e a
geometria na histria e seu ensino-aprendizagem. Para este texto ser feita uma breve
explanao terica dos dois primeiros eixos.

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A didtica na formao do professor de matemtica

Considerando a formao inicial de professores de matemtica como aquela que
visa a formar o profissional para atuar na Educao Bsica, Nunes (2010) enfatiza a
importncia de algumas aes diretivas aos programas de formao de professores para
obter competncia no exerccio da prtica docente. Dentre elas: ajudar os futuros
professores a analisarem as suas concepes sobre a Matemtica, sobre o ensino de
Matemtica e sobre a Educao; ajud-los a desenvolver os seus conhecimentos de
Matemtica, de Pedagogia e de Educao em geral; acompanh-los nas suas
experincias prticas e nas suas experincias formativas de forma que, a partir delas,
possam aplicar, integrar, relacionar e/ou questionar os conhecimentos tericos que
adquirem na sua formao inicial, atribuindo-lhes um real significado. Enfim, questes de
conhecimentos, de concepes e de prticas e das suas mltiplas relaes no podem
deixar de ser consideradas na organizao da formao inicial de professores de
matemtica. Fernandes et al.(1997), ao falar de formao inicial de professores, ressalta
que tal formao no pode se consubstanciar numa mera prescrio de um conjunto de
saberes mais ou menos acadmicos. Complementa dizendo que seria errado pensar-se
que formar professores um processo que se desenvolve ensinando matrias, sem
considerar questes de natureza social e cultural.
Faz-se necessrio compreender que a concepo e o desenvolvimento de
programas de formao de professores ou a de materiais instrucionais para os alunos so
atividades de ndole marcadamente prtica que, no entanto, suscitam a necessidade da
reflexo e aprofundamento terico para compreender e melhorar a respectiva prtica
docente. Fernandes et al. (1997, p. 9) reforam que h sempre uma forte interao entre
a construo do conhecimento atravs das experincias prticas e a tentativa de
racionalizao, de organizao e de reconstruo terica desse mesmo conhecimento.
Levando em conta as ideias acima explicitadas, pressupe-se que a Didtica da
Matemtica contribui favoravelmente, sobretudo, na sua rea cientfica, quando possvel
discutir e investigar formas de organizar o ensino e a aprendizagem da matemtica. Da, a
importncia de se olhar para a Didtica da Matemtica, no apenas como um simples
domnio da prtica profissional, mas como um campo cientfico que tem por finalidade
identificar, caracterizar e compreender os fenmenos e processos que condicionam o
ensino e a aprendizagem da Matemtica (DAMORE, 2007, p. 97). , necessariamente,
na rea cientfica da Didtica da Matemtica que se deve contextualizar e fundamentar as
problemticas relacionadas com a formao de professores, com o desenvolvimento de
programas e de materiais instrucionais ou com o estudo de formas de aprender e de
ensinar.
Reconhecendo a importncia de uma didtica especfica na formao de futuros
professores, DAmore (2007), acredita que no basta apenas ao professor ter um
conhecimento especfico da matria. A preparao especfica absolutamente
necessria, mas no suficiente. Confirma ele que:
[...] a Matemtica, a Didtica da Matemtica e a Didtica Geral so
necessrias para a formao de um professor de Matemtica, mas
nenhuma das trs suficiente, juntas concorrem para tal. Ainda que a
3

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primeira tenha, por assim dizer, um papel primrio: no possvel pensar

que se possa ensinar Matemtica sem uma slida preparao prvia em
Matemtica; no possvel pensar em desenvolver questes crticas de
carter epistemolgico e didtico sobre a matemtica se no se est bem
preparado em matemtica. De fato, no se pode entender o sentido de
uma didtica disciplinar se no se possui em profundidade a disciplina
(DAMORE, 2007, p. 387).

Alarco (2006) defende um ensino de didtica com total envolvimento dos alunos
em atividades de ensino como estratgia de mobilizao dos conhecimentos no sentido
de sua articulao e, ao mesmo tempo, como processo de estabelecimento de pontes
entre a teoria e a prtica, explicitando que no se trata, nesse caso, de um ensino de
natureza prtica.
Pelo contrrio, tenho praticado com xito uma metodologia que se
desenrola em quatro fases: conhecimento, observao do conhecimento
aplicado por outros, atividade pedaggico-didtica e auto-observao e
reflexo sobre a ao realizada. Nesta abordagem, conjuga-se a
perspectiva da racionalidade tcnica com a perspectiva da epistemologia
da prtica. Sem experincia prvia, os alunos no podem refletir sobre sua
atuao, sem referentes tericos, no podem observar e descrever de uma
forma significativa (ALARCO, 2006, p. 178).

Por todos esses motivos convm sugerir que o desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem da matemtica, em sala de aula, seja atravs de Resoluo de
Problemas, que est demasiadamente ligado criatividade, investigao, reflexo e
tomada de decises por parte do indivduo, fazendo uso dessas atividades que essas
pessoas desenvolvem no seu cotidiano.
A resoluo de problemas na formao de professores de matemtica
Programas curriculares de matemtica tm defendido, j h algum tempo, a
Resoluo de Problemas. As novas formas de conceb-la nesses manuais curriculares
tem experimentado um processo de (res)significao e levam a novas formas de trabalho
em sala de aula. Nunes (2010) acredita que a Resoluo de Problemas, como uma
metodologia de ensino-aprendizagem da matemtica, pode ser vivenciada durante a
formao de futuros professores de matemtica no curso de licenciatura. Segundo ela
necessrio que a resoluo de problemas, como metodologia de ensino, seja estudada,
analisada e discutida nas disciplinas pedaggicas da Licenciatura, bem como outras
metodologias. Refletindo as palavras de Nunes (2010), um meio de se fazer aplicaes
da Didtica ao ensino da Matemtica em diferentes ramos, possivelmente seja por meio
da resoluo de problemas, perspectivando fazer da compreenso seu foco central e seu
objetivo, uma vez que quanto mais se compreende um conceito, melhor o aluno pode
expressar sobre ele.
Nesse sentido, pode-se aferir que a compreenso de matemtica, por parte dos
alunos, envolve a ideia de que compreender essencialmente relacionar. Hiebert et al,
1997 (apud Van de Walle, 2009) acreditam que mais til pensar na compreenso como
algo que resulta da resoluo de problemas, antes do que algo que se ensina
diretamente, uma vez que
4

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[...] neste mundo em constante mudana, aqueles que compreendem e

conseguem fazer matemtica tero significativamente maiores
oportunidades e melhores opes para construir seus futuros. ... Todos os
estudantes devem ter a oportunidade e o apoio necessrio para aprender
matemtica significativamente e com profundidade e compreenso. No
existe nenhum conflito entre equidade e excelncia (NCTM, 2000, p. 5).

A Resoluo de Problemas constitui uma parte integrante de toda a aprendizagem

matemtica e como tal, no dever ser apresentada como uma parte isolada do currculo
de Matemtica. Bons problemas podero proporcionar aos alunos a oportunidade de
consolidar e ampliar seus conhecimentos e, se forem bem escolhidos, podero vir a
estimular a aprendizagem da Matemtica. Apresenta-se nas orientaes curriculares
(BRASIL, 1998, 2001; NCTM, 2000) como um dos temas fundamentais da matemtica,
tanto na investigao quanto no desenvolvimento curricular. Alm disso, uma das
tendncias no mbito da Educao Matemtica que tem ganhado um espao privilegiado,
sobretudo, no currculo de Matemtica. Em seus estudos, Stanick e Kilpatrick (1989)
explicam o papel da resoluo de problemas na matemtica escolar:
[...] o papel da resoluo de problemas na matemtica escolar o
resultado do conflito entre foras ligadas a ideias antigas e persistentes
acerca das vantagens do estudo da matemtica e uma variedade de
acontecimentos que influenciaram uns aos outros e que ocorreram no
princpio do sculo XX. A principal razo para a maior nfase dada pelos
educadores matemticos ao ensino da resoluo de problemas que, at
este sculo, era assumido que o estudo da Matemtica seria, de uma
maneira geral, a melhoria do pensamento das pessoas. [...] Por isso,
desde Plato, temos a ideia de que, estudando Matemtica, melhoramos
as capacidades de pensar, raciocinar, resolver problemas com que
confrontaremos no mundo real. [...] Os problemas foram um elemento do
currculo de Matemtica que contribuiu, tal como outros elementos, para o
desenvolvimento do poder de raciocinar (Stanick e Kilpatrick, 1989, p 7-8).

Os Principles and Standards for School Mathematics (Princpios e Padres para a

Matemtica Escolar, NCTM, 2000) compreende que a Resoluo de Problemas significa o
engajamento numa tarefa para o qual o mtodo de resoluo no de incio conhecido.
Para chegar soluo, o aluno precisa buscar em seu conhecimento prvio e, atravs
desse processo, conseguir desenvolver novas compreenses matemticas. Resolver
problemas no somente um objetivo da aprendizagem matemtica, mas, tambm, um
meio importante de se fazer matemtica1.
Verbos como investigar, explorar, conjecturar, resolver, justificar, formular,
descobrir, construir, etc so verbos de procedimentos cientficos indicadores de processo
de atribuir significado e de compreender (VAN DE WALLE, 2009). Aes que requerem
se envolver, correr riscos, colocar as ideias para que outros possam v-las, isto significa
fazer matemtica. Essas caractersticas pressupem que o aluno ao se envolver com o
tipo de atividade que esses verbos sugerem est pensando ativamente nas ideias

Fazer matemtica o que o aluno faz quando, diante de uma situao problema, consegue refletir, explorar,
argumentar, conjecturar, justificar, verificar e desenvolver a matemtica. Por exemplo, quando se est diante de uma
equao do segundo grau e j se conhece o procedimento usado para resolver essa equao, no significa que se est
fazendo matemtica e, sim, empregando apenas procedimentos j conhecidos e recomendados para sua prtica.

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matemticas envolvidas e, nesse sentido, cabe ao professor criar este esprito de

investigao, de confiana e de expectativa.
Para Van de Walle (2009), a resoluo de problemas deve ser vista como a
principal estratgia de ensino, e ele chama a ateno para que o trabalho de ensinar
comece sempre onde esto os alunos, ao contrrio de outras formas em que o ensino
comea onde esto os professores, ignorando-se o que os alunos trazem consigo para a
sala de aula. Diz o autor, ainda, que o valor de se ensinar com problemas muito grande
e, apesar de ser difcil, h boas razes para se empreender esse esforo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) tambm adotam a
Resoluo de Problemas como um caminho para fazer matemtica em sala de aula.
Enfatizam que o problema o ponto de partida de uma atividade matemtica, e no a
definio de conceitos. No processo de ensino-aprendizagem, conceitos, ideias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas.
Dentro da concepo de trabalhar resoluo de problemas conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) que Onuchic (1999), visando uma
forma de ajudar os professores a empregar essa metodologia em suas aulas, em 1998,
desenvolveu uma proposta, com a participao de professores em um curso de Formao
Continuada, por meio de um roteiro de atividades para se trabalhar em sala de aula, com
alunos, de maneira que qualquer objeto matemtico pudesse ser trabalhado atravs da
Resoluo de Problemas. Essa proposta teve necessidade de se expressar como uma
dinmica para a sala de aula e passou a ser chamada de Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
No nome dessa metodologia h de se observar que a palavra composta ensinoaprendizagem-avaliao, segundo Onuchic (1999) foi criada para expressar a ideia de
que ensino e aprendizagem devem acontecer simultaneamente durante a construo do
conhecimento, tendo o professor como guia e os alunos como co-construtores desse
conhecimento. Alm disso, essa metodologia integra uma concepo mais atual sobre
avaliao. Ela construda durante a resoluo de problemas, integrando-se ao ensino
com vistas a acompanhar o crescimento dos alunos, aumentando a aprendizagem e
reorientando as prticas de sala de aula, quando necessrio (ONUCHIC e ALLEVATO,
2009a). Com isso, entende-se que o papel da avaliao muda. Ela deve ser expandida
para alm do conceito tradicional da realizao de provas. Trabalhar a avaliao
continuamente poder ajudar a tornar o pensamento dos estudantes visveis para eles
mesmos, para seus colegas e para os professores.
Uma dinmica apresentada por Onuchic e Allevato (2009a) para ajudar os
professores a empregar essa metodologia em suas aulas. A princpio, o professor dever
preparar o problema visando construo de um novo conceito, princpio ou
procedimento, nomeado de problema gerador, o que conduzir ao contedo que o
professor planejou construir naquela aula. J em sala de aula, depois de entregar o
problema a cada aluno, deixar que faa uma leitura individual e logo aps, formar grupos
e solicitar nova leitura do problema em conjunto. De posse do problema, os alunos, em
seus grupos, buscam resolv-lo. O professor, numa atitude de observador e incentivador,
observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda,
6

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como mediador leva os alunos a pensar, dando-lhes tempo e incentivando a troca de

ideias entre eles. Incentiva-os, tambm, a utilizarem seus conhecimentos prvios e
tcnicas operatrias j conhecidas necessrias resoluo do problema proposto.
Estimula-os a escolher diferentes caminhos (mtodos) a partir dos prprios recursos de
que dispem. Entretanto, necessrio que o professor atenda os alunos em suas
dificuldades, colocando-se como interventor e questionador. Acompanha suas
exploraes e ajuda-os, quando necessrio, a resolver problemas secundrios que
podem surgir no decurso da resoluo: notao; passagem da linguagem verncula para
a linguagem matemtica; conceitos relacionados e tcnicas operatrias; a fim de
possibilitar a continuao do trabalho.
Dando continuidade ao trabalho, representantes dos grupos so convidados a
registrar, na lousa, suas resolues. Resolues certas, erradas ou feitas por diferentes
processos devem ser apresentadas para que todos os alunos as analisem e discutam.
Agora, num trabalho em conjunto, discute-se as diferentes resolues registradas na
lousa, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. O professor
se coloca como guia e mediador das discusses, incentivando a participao ativa e
efetiva de todos os alunos. Considera-se que este momento, denominado plenria,
bastante rico para a aprendizagem, uma vez que nesse momento, ao discutir os erros e
acertos, espera-se que a aprendizagem acontea. Espera-se uma participao mais
efetiva do aluno, no qual ele tem a oportunidade de discutir, explorar, tomar decises, etc.
Aps serem sanadas as dvidas e analisadas as resolues e solues obtidas para o
problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o resultado
correto.
Por fim, o professor registra na lousa, ou por escrito, uma apresentao formal
organizada e estruturada em linguagem matemtica padronizando os conceitos, os
princpios e os procedimentos construdos atravs da resoluo do problema, destacando
as diferentes tcnicas operatrias e as demonstraes das propriedades qualificadas
sobre o assunto. Esse momento denominado de Formalizao.
Vale ressaltar que quando se faz uso dessa metodologia, h uma forte atividade de
investigao, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno sobre todo o
processo. Os problemas so propostos aos estudantes antes mesmo de lhes ter sido
apresentado formalmente o contedo matemtico que, de acordo com o programa da
disciplina para a srie atendida, pretendido pelo professor, favorecendo, dessa forma, a
aprendizagem.
O caminho metodolgico
A metodologia utilizada na pesquisa foi de natureza qualitativa seguindo
orientaes metodolgicas de Romberg (1992) por meio de um fluxograma com dez
atividades metodolgicas essenciais no desenvolvimento de uma pesquisa, no intuito de
orientar o pesquisador a investigar, a planejar e a desenvolver o seu trabalho. Esse
fluxograma constitui-se de trs momentos na pesquisa: O primeiro bloco atividades 1 a
4 (fenmeno de interesse, modelo preliminar, relacionar com ideias de outros, pergunta
ou conjectura) considerado o mais importante, pois essas atividades so envolvidas
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com situar as ideias de algum sobre um particular problema no trabalho de outros

estudiosos e decidir o que investigar. o momento de identificao do problema de
pesquisa. O segundo bloco atividades 5 e 6 (Selecionar estratgias e procedimentos de
pesquisa) compreendido como a busca da soluo do problema de pesquisa, ou seja,
essas atividades envolvem a tomada de decises sobre que tipo de evidncia coletar e
como deve ser feita essa coleta; e o terceiro bloco atividades 7 a 10 refere-se a
coletar dados para, ento, interpretar e dar sentido s informaes coletadas, relatar os
resultados e, consequentemente, apresent-los para outros pesquisadores.
Toda pesquisa comea com uma curiosidade do pesquisador e se apresenta como
um ponto de partida de uma investigao, denominado, por Romberg (1992) como
fenmeno de interesse2. Por conseguinte, essa pesquisa buscou investigar, compreender
e evidenciar as potencialidades didtico-matemticas da Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas oferece no
sentido de incrementar a aprendizagem e melhorar os processos de ensino, bem como o
de promover o aprimoramento das prticas de futuros professores no contexto de sala de
aula de Matemtica.
Para alcanar tal objetivo foram escolhidos como sujeitos da pesquisa, alunos do
4 semestre do curso de Licenciatura em Matemtica, num total de 14 alunos, da
Universidade Estadual da Bahia UNEB/Campus X, Teixeira de Freitas, Bahia. Era uma
turma heterognea, numa faixa etria de 20 a 50 anos, em sua maioria, constituda de
homens. Em nvel de conhecimento, pode-se dizer que era uma turma de nvel mdio,
com vrias lacunas em relao ao conhecimento matemtico, sobretudo o de Geometria.
o

A coleta de dados se deu quando a pesquisadora se inseriu no ambiente a ser

pesquisado na condio de professora-pesquisadora para ministrar as disciplinas:
Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II. Para sua
implementao foram criados dois projetos de ensino, denominados P 1 e P2, referentes s
disciplinas mencionadas, respectivamente. Pretendendo executar os dois projetos, foi
elaborado um roteiro de atividades3 que foi trabalhado ao longo de 15 encontros em cada
disciplina. Os instrumentos usados para a coleta de dados foram: dirio de bordo do
pesquisador, questionrio com os discentes e o material produzido por eles durante o
curso, questionrios respondidos por cada aluno, no incio e no final da disciplina,
filmagem, documentos escritos e produzidos pelos alunos (atividades 4).
O Projeto criado para se trabalhar na disciplina Didtica da Matemtica (P1) teve
por finalidade deixar os alunos da Licenciatura, conscientes de seu papel como futuro
professor de Matemtica, alm disso, lev-los a perceber que a Didtica, seja ela geral ou
especfica, no se configura apenas como uma orientao para a prtica, como uma
espcie de receiturio do ensino. Mais que isso, ela constitui um campo cientfico, onde
se realiza o trabalho de investigao e de produo de novo conhecimento (PONTE,
1999, p. 4). Questionamentos como: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino de
Matemtica mais eficaz; como aprendem os alunos; quais so os instrumentos
2

Fato ou evento de interesse cientfico que pode ser descrito ou explicado cientificamente.
Maiores detalhes desse roteiro de atividades se encontra em Nunes (2010).
4
As atividades propostas ao aluno entende-se como um problema, uma vez que problema tudo aquilo que no sei
fazer, mas estou interessada em fazer (ONUCHIC, 1999).
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metodolgicos para adaptar o ensino s capacidades individuais; como avaliar a eficcia

da escolha metodolgica; como e quais instrumentos avaliar, tudo isso nos levam a uma
investigao em Didtica que devem estar ancorados em bases tericas profundas e
slidas, uma vez que, para muitos professores ensinar uma mera questo de intuio,
com base na experincia, do que um processo com base na reflexo e na formao
profissional. Tais questionamentos estavam ancorados em leituras referentes formao
de professores, resoluo de problemas, a artigos relacionados didtica,
particularmente, a didtica da matemtica.
Apresentao e discusso de problemas propostos aos alunos
Para garantir que os alunos construam um conhecimento adequado de
matemtica, contextualizado e que faa sentido, necessrio que o professor reflita,
investigue e venha a formular ou escolher cuidadosamente os problemas que ir propor.
Pois como j foi dito antes, o problema nessa metodologia deve ser gerador de novos
conceitos e contedos matemticos.
Nesse sentido, o professor prepara a aula destacando qual o foco matemtico
pretendido por ele. Escolhe as estratgias que podero ser adotadas para resolver o
problema dado; resolve-o completamente (antes da aula) usando as estratgias adotadas;
prepara questionamentos que podero ser aplicados plenria; leva o enunciado do
problema, por escrito para cada aluno. Assim estes estaro preparados para a
formalizao do material matemtico novo, que ser construdo a partir do problema
dado.
No intuito de apresentar toda a dinmica da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, foi apresentado aos
sujeitos da pesquisa, o problema gerador, no intuito de abordar conceitos relacionados e
explorar diferentes estratgias de resoluo.
- Em 47 quantos 7 h?
Esta questo teve por objetivo reconstruir o conceito de diviso. A anlise e
discusso desse problema se deram atravs dos grupos denominados A, B e C.
Ao receberem o problema os alunos comearam a interpret-lo se posicionando da
seguinte forma:
- Acho que pegar 7 mais 7 mais 7 at chegar em 47;
- H um 7 no lugar das unidades;
- Quantas vezes o 7 cabe no 47...
Ao observar os grupos trabalhando colaborativamente, a professora presenciou
discusses como:
- Se pensarmos em quantos 7 h de 0 a 47, h 5 setes.
- Que 47 esse? Essa pergunta do problema tendenciosa,
d a entender que o problema tem vrios resultados.

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De fato, h varias interpretaes para esse problema. Possivelmente, a leitura e

interpretao errnea que os alunos deram ao problema, est associada ausncia de
um trabalho especfico com o texto do problema. Como tambm, a falta de compreenso
de um conceito envolvido no problema, assim como o uso de termos especficos da
matemtica que, no fazem parte do cotidiano do aluno, e at mesmo palavras que tm
significados diferentes na matemtica e fora dela podem constituir-se em obstculos para
que ocorra a compreenso e consequentemente, a aprendizagem. Com isso, faz-se
necessrio reforar que o aluno precisa aprender a ler matemtica, no sentido de ler para
aprender, pois, segundo (NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2009) para interpretar um
texto matemtico necessrio familiarizar-se com a linguagem e com os smbolos
prprios desse componente curricular e encontrar sentido naquilo que l, compreendendo
o significado das formas escritas.
Algumas resolues apresentadas pelos grupos na lousa:
Grupo A:
47

Resp: Em 47 cabem seis grupos de 7.

Como esses alunos mais recentemente trabalharam com nmeros reais, parece
que acreditavam que, na Universidade, no se lhes poderia pedir a resoluo de
problemas envolvendo apenas nmeros naturais. Essa hiptese reforada na fala
abaixo do Grupo B
- Como se trata de nmeros totalmente abstratos, no temos uma
resposta;
- Pensando na representao do nmero real 47, h apenas um 7;
- Pensando no processo de contagem do zero ao 47, temos 0,7;
0,07; 0,77; 1,7;...h infinitos 7;
- Na possibilidade de usar a operao de diviso, h seis 7.
E, no Grupo C, foi dito
- Analisando atravs da pergunta, achamos que o nmero 47 uma
representao numrica, ento conclumos que no nmero 47 h um
7.
Na Plenria, houve uma discusso intensa sobre a resoluo e soluo do
problema e uma participao efetiva de toda a classe. As diferentes posies foram
discutidas e alguns alunos foram defendendo suas respostas, conforme se percebe nas
resolues apresentadas na lousa pelos grupos.
Depois de toda explorao do problema, buscou-se chegar a um consenso. De
fato, era um problema que envolvia diviso, onde o grupo A o resolveu, no entanto, sem
dar o significado aos vrios termos que aparecem nesse processo algortmico. Ou seja,
ao usarem a operao diviso, indicada abaixo, no perceberam que esse algoritmo nos
leva ao conceito de diviso D = q x d + r.

10

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Dividendo

47

7 Divisor

- 42

Resto

Quociente

Onde, cada termo pode ser entendido como:

Dividendo(D) o que sofre a ao;
Divisor(d) o que faz a ao;
Quociente(q) diz o nmero de vezes que a ao foi feita;
Resto (r) o que sobrou depois que a ao foi feita o maior nmero de vezes.
A professora, como formalizadora do contedo a que se propunha a esse
problema, foi at a lousa chamando a ateno dos alunos para outra diferente
apresentao.
Assim, pensando na subtrao sucessiva, escreveu
47
-7
40

40
-7
33

33
-7
26

26
-7
19

19
-7
12

12
-7
5

Dessa forma, pde se constatar que o 7 coube em 47, seis vezes e o resto 5.
Nesse momento, um aluno interveio mostrando sua resoluo na lousa,
examinando a diviso a partir da tabuada dos sete e, explicando, disse que 47 est entre
42 e 49, e portanto, h seis 7.
1x7=7
2 x 7 = 14
3 x 7 = 21
4 x 7 = 28

5 x 7 = 35
6 x 7 = 42
7 x 7 = 49

A professora aproveitou a interferncia do aluno e explicou que assim estariam

construindo o conceito da multiplicao e, portanto, o 7 cabe em 47, 6 vezes e sobram 5.
Da mesma forma, foi trabalhado um novo problema seguindo as mesmas ideias do
problema anterior, estendendo o conjunto numrico dos nmeros naturais, N para o
conjunto dos nmeros racionais, Q, como se pode ver a seguir:
Em

5
2
2
5
quantos
h? Considerando-se
e
como fraes.
6
6
3
3

O que muda aqui com esse problema a tcnica operatria, pois os nmeros
agora so racionais. Algumas resolues apresentadas pelos alunos:
1)

5
6

15

12

= =

= =1

11

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2)

3)

5
6
5
6
2
3

15

12

= =

= =1

4)

2 2 4
2 4
.
, pois
3 2 6
3 6

Ento, 2/3 coube uma vez e sobrou 1/6.

Foi percebido pelos alunos que, neste problema, a ideia era a mesma do problema
anterior e, assim, pensaram que se podia fazer, tambm, a subtrao sucessiva, como
visto na resposta 2.
Nesse momento, utilizando um recurso manipulativo, a professora entregou duas
folhas de papel sulfite, de mesmo tamanho, e pediu a cada aluno que dividisse uma delas
em seis partes iguais e a outra em trs partes iguais. Pediu que as reduzisse
respectivamente a 5/6 e 2/3. Por ltimo, deveriam comparar os 5/6 com os 2/3. Ao
colocarem 2/3 sobre 5/6 viram que sobrava 1/6 da folha uma vez e alguns alunos
disseram que 2/3 cabiam em 5/6 uma vez e 1/6. Mas, o que foi pedido era quantas
vezes e a sobra de 1/6 da folha correspondia exatamente a 1/4 da vez.
Ento, a resposta : cabe 1 vez mais 1/4 da vez, isto , 5/4 da vez. Representando
graficamente essa resoluo se mostraria assim:

Figura 1 - Diviso da folha de papel sulfite em partes iguais.

Pondo os 2/3 sobre os 5/6, pode-se ver que os 2/3 couberam em 5/6 uma vez
inteira, mas sobrou 1/6 do todo para ser coberto. Como 1/6 do todo = 1/4 da parte, ento
1
2/3 couberam em 5/6, 1 vez mais 1/4 da vez = 1 .
4

12

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Outra anlise feita sobre esse problema exigiu que se chamasse a ateno de que,
nos nmeros racionais, a diviso sempre possvel. Assim, em Q o resto da diviso
sempre zero. Logo, como visto, essa diviso pde se apresentar na forma
5/6 | 2/3
0

Portanto, q 2/3 = 5/6.

Como o que se quer achar somente o quociente, multiplicando-se 2/3 por seu
inverso multiplicativo chega-se a 1. Mas, para manter a igualdade necessrio
multiplicar-se tambm o segundo membro por esse mesmo nmero. Assim:

2
3
5 3

2
6 2
3

q=

5 3 5
1
1 (da vez).
6 2 4
4
2

Depois de discutir essas diferentes formas de resoluo na lousa, a professora

chamou a ateno dos alunos para aquela forma que, usualmente, ensinada na maioria
das salas de aula (resoluo 1 e 3): ao dividir uma frao por outra, multiplica-se a
primeira pelo inverso da segunda, sem que isso faa nenhum sentido para o aluno.
Como se pode perceber, o problema no precisa ser complexo para se fazer
matemtica. Nesses simples problemas muita matemtica pde ser construda ou at
mesmo reconstruda: anlise dimensional, o conceito de diviso e de multiplicao em N e
em Q, formalizao desses conceitos, a relao fundamental da diviso, dentre outros.
Vivenciar a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas possibilitou uma maior reflexo a esses futuros
professores que, repensando sobre os prvios conceitos e contedos matemticos
possudos, pudessem criar ou at mesmo ressignificar novos conceitos e novos
contedos matemticos. Mais que isso, sua aplicao permitiu identificar os erros que os
alunos cometem por no terem consigo o domnio dos conceitos e das propriedades
matemticas bem compreendidas.
Enfim, com a aplicao do projeto na disciplina Didtica da Matemtica, pretendeuse mostrar aos futuros professores que com essa metodologia pode-se fazer muita
matemtica e, mais que isso, dar sentido a ela. De fato, uma atividade matemtica deve
levar em considerao a compreenso atual dos alunos e que lhes faa sentido (Van de
Walle, 2009).
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas mostrou-se como algo novo para esses futuros professores,
como se pode ler em alguns depoimentos:
... essa metodologia mostrou uma forma diferente de se introduzir
novos conceitos e contedos de Matemtica trabalhando atravs da
resoluo de problemas.

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REnCiMa, v. 5, n. 2, p. 1-17, 2014

... foi nos apresentado um novo modo de ensinar Matemtica na

sala de aula, pois trabalhar a partir da Resoluo de Problemas,
acredito que nenhum de ns pensava em inserir essa metodologia
em nossos planos de aula.
Esta disciplina foi bastante interessante, pois achei que seria uma
aula chata, tipo do professor que fala, fala e o aluno ouve, ouve. Mas
esse no foi o nosso caso. Com o uso da Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao da Matemtica atravs de situaes
problema, a professora fez a sala trabalhar em grupos e interagir,
durante a resoluo, sendo assim, uma aula mais descontrada e at
divertida.
Na fala dos alunos percebe-se que o curso dado na disciplina Didtica da
Matemtica proporcionou uma mudana de atitude: o refletir sobre o seu ensino,
contribuindo para o seu crescimento e desenvolvimento profissional. Da, a importncia de
se olhar para a Didtica da Matemtica, no apenas como um simples domnio da prtica
profissional, mas como um campo cientfico que tem por finalidade identificar,
caracterizar e compreender os fenmenos e processos que condicionam o ensino e a
aprendizagem da Matemtica (DAMORE, 2007, p.97).
Trabalhar com essa metodologia favoreceu um ambiente de aprendizagem,
promovendo, dessa forma, debates, interaes entre os grupos, reflexes sobre como
trabalhar atravs da resoluo de problemas. Pode-se dizer que ela mais que uma
metodologia de ensino. uma teoria, uma Filosofia da Educao que aborda uma
epistemologia da constituio do conceito matemtico e/ou ressignificao do conceito
matemtico em um contexto prtico de pesquisa, criando possibilidades de um novo
pensar matemtico (NUNES, 2010).
Consideraes finais
O relato aqui descrito referindo-se a mtodos de como apresentar e abordar
determinado contedo matemtico buscou apresentar a futuros professores de
matemtica, uma alternativa didtico metodolgica para melhorar a eficcia didtica do
ensino, a saber, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas como um caminho para se ensinar, aprender e
avaliar matemtica. Uma proposta dinmica e prescritvel com aes tanto por parte do
professor quanto do aluno (Nunes, 2010). O ponto de partida sempre um problema que
gerar novos conceitos e novos contedos matemticos. O ambiente de sala de aula se
torna dinmico com a participao ativa dos alunos nos processos de ensinoaprendizagem. Onuchic e Allevato (2009b) argumentam que essa proposta didtica ajuda
os alunos a obterem percepes mais profundas acerca da matemtica; a estabelecer
conexes entre temas matemticos e no matemticos, a identificar padres e a
desenvolver a capacidade de resolver problemas.
Para conhecimento e aplicao dessa metodologia, foram selecionados problemas
que seriam geradores de novos conceitos e novos contedos matemticos que
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envolvessem os principais ramos da Matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria. Foram

problemas de natureza simples, mas que levaram esses futuros professores a
repensarem e reverem determinados conceitos matemticos que no eram bem
compreendidos por eles, como, por exemplo, o conceito de diviso aqui apresentado nos
dois problemas. Muitos deles tinham apenas o conhecimento procedimental5 da diviso.
Houve uma participao ativa desses alunos durante os encontros. Diante dos
problemas apresentados, mostravam-se interessados e motivados para resolv-los,
mesmo com suas dificuldades. E isso s foi possvel devido aplicao da metodologia
de ensino adotada.
Por outro lado, no se pode ignorar que trabalhar com essa metodologia seja uma
tarefa fcil para o professor. Ela requer tempo, maturidade, muita reflexo e pesquisa por
parte do professor. Ademais, para que ela seja incorporada prtica profissional do
licenciando em Matemtica, preciso que seja efetivamente vivenciada no apenas
durante a formao de futuros professores em seu curso de Licenciatura nas disciplinas
pedaggicas, mas tambm utilizada pelos docentes que ministram disciplinas nesses
cursos, no s para promover a construo de conhecimento matemtico especfico, mas
para oferecer a esses licenciandos a oportunidade de vivenciar e, assim, incorporar sua
prtica, essa forma alternativa e mais atual de trabalho nas aulas de Matemtica, sempre
que possvel como caminho para a aprendizagem.
Dessa forma, no se pode ignorar que repensar o modelo de formao de
professores um passo indispensvel para a melhoria da qualidade de ensino de uma
maneira geral, e para o ensino de Matemtica, em particular (NUNES, 2010, p. 333).
Nesse sentido, necessrio que se faa mudanas urgentes na prtica de ensino de
muitos professores. Sendo que, essas mudanas devem comear pelos cursos de
Licenciatura, pois nele, que esse futuro professor deve aprender matemtica com a
finalidade de ensin-la.
Houve uma conscientizao, tanto da professora-pesquisadora quanto dos
envolvidos na pesquisa, de que um trabalho feito no contexto da resoluo de problemas
na formao inicial de futuros professores de Matemtica, sobretudo na disciplina Didtica
da Matemtica pode se constituir como um espao de reflexo, de investigao, de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Durante o curso, buscou-se a
experincia prvia dos alunos, bem como referenciais tericos, pois, conforme Alarco
(2006), sem esses respectivos fundamentos, os alunos no podem refletir sobre sua
atuao, nem tampouco observar e descrever de uma forma significativa. Por isso, essas
duas componentes vm primeiro e estabelecem fundamentos.
Com isso, houve uma conscientizao dos alunos de que a didtica no se
configura apenas como um receiturio de ensino e sim como uma disciplina viva,
dinmica e motivadora promovendo, dessa forma, a capacidade reflexiva e da autonomia
do aluno na construo do seu saber.

O conhecimento procedimental de Matemtica o conhecimento das regras e dos procedimentos que se usa em levar
avante tarefas matemticas rotineiras e, tambm, o simbolismo que usado para representar a Matemtica. O
conhecimento procedimental de Matemtica desempenha um papel verdadeiramente importante tanto na aprendizagem
quanto no fazer Matemtica (NUNES, 2010, p. 366).

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REnCiMa, v. 5, n. 2, p. 1-17, 2014

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Submisso: 06/03/2014
Aceite: 27/09/2014

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