Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM
PARA O ENSINO DE EQUAÇÕES DO SEGUNDO GRAU NO 9º ANO

Lourdes Tereza Rech de Marins1

Rogério Luis Rizzi2
RESUMO
Este artigo aborda discussões e resultados relativos ao Ensino e Aprendizagem de Equações do Segundo
Grau para o 9º ano efetivado no Colégio Estadual Olinda Truffa de Carvalho – Ensino Fundamental e Médio.
Foi fundamentado na Metodologia de Ensino de Resolução de Problemas sob a concepção de Onuchic e
colaboradores, e do Grupo de Trabalho e Estudo sobre Resolução de Problemas da UNESP. Os problemas
geradores foram concebidos e trabalhando de acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel. Os problemas geradores contêm aspectos didático-pedagógicos chaves da temática em estudo a
finalidade de promover o desenvolvimento por compreensão e a incorporação de novos conhecimentos à
estrutura cognitiva do educando. Para reapresentar, discutir e efetivar a prática pedagógica do Projeto todos
os problemas foram implementados segundo etapas do GTERP e foram condizentes com a realidade do
educando a fim de promover a construção do conhecimento a respeito de equações do segundo grau.
Conclui-se que houve um melhor aproveitamento escolar pelos educandos com o uso Resoluções de
Problemas, em relação ao tradicional método de ensino.

Palavras-chave: Metodologia de Resolução de Problemas; Situações-problemas; Aprendizagem

Significativa; Equações do Segundo Grau.

1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho foram discutidas fundamentações teóricas e metodológicas que
embasassem e promovessem o desenvolvimento de competências matemáticas para
tornar o ensino desta Ciência mais efetivo, e que a aprendizagem fosse significativa, no
sentido ausubeliano. Tais encaminhamentos provêm do entendimento de que o
conhecimento matemático é construído ou motivado pelas necessidades apresentadas na
Sociedade ou, mais especificamente, que faz parte do cotidiano dos educandos, e não
devem ser um conjunto de fórmulas e procedimentos meramente memorizáveis.
Essa prática educativa, vezes predominante na Escola, torna os educandos
expectadores desse conhecimento, resultando o que constantemente vemos e ouvimos
na Educação. Que a Matemática apresenta resultados insatisfatórios nas avaliações, e
que a qualidade do ensino está abaixo dos padrões exigidos, impossibilitando que eles
aprendam e sejam competentes no entendimento e uso da Matemática.
Assim, repensar e praticar um diferente ensino da Matemática é uma ação
educacional de maior importância para que ocorram mudanças qualitativas na prática
escolar. Nesse sentido o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE viabiliza aos

1
Professora do Colégio Estadual Olinda Truffa de Carvalho – Ensino Fundamental e Médio,
lourdesmarin@yahoo.com.br.
2
Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Centro Ciências Exatas e Tecnológicas,
Cascavel/PR, rogeriorizzi@hotmail.com.
professores do ensino básico da rede estadual paranaense a oportunidade de buscar
subsídios teórico-metodológicos para fundamentar melhor suas práticas pedagógicas.
São variadas e distintas as Tendências Metodológicas em Educação Matemática
que podem ser empregadas num processo de ensino e de aprendizagem eficaz e
eficiente, ou seja, efetivo, onde o educando é parte integrante deste processo, que
promove um desenvolvimento contextualizado e interdisciplinar de conhecimentos,
capacidades e atitudes, destacando a aquisição de competências matemáticas. Entre as
abordagens metodológicas destacadas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
do Estado do Paraná – DCEs encontra-se a Resolução de Problemas.
Existem, porém, diferentes visões e juízos sobre Resolução de Problemas. Neste
trabalho, optou-se pela concepção apresentada em (ONUCHIC, 1999), (ONUCHIC,
ALLEVATO, 2004) e no Grupo de Trabalho e Estudo sobre Resolução (GTERP) da
UNESP, e fundamenta-se no entendimento de que o conteúdo ensinado deve ser
motivado ou relacionado com o dia-a-dia e com a vivência dos educandos. Embasa-se,
pois, na Teoria Psicoeducativa da Aprendizagem Significativa, a qual enfatiza que a
aprendizagem deve ser por compressão, e processos educativos devem ser
contextualizados, dando-lhes Significado, visto que a compreensão e a incorporação de
novos conhecimentos à estrutura cognitiva do educando se dão quando estes se ancoram
em conhecimentos preexistentes (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).
Do ponto de vista metodológico, para ONUCHIC (1999), a compreensão da
Matemática acontece quando o aluno consegue relacionar uma ideia Matemática a uma
quantidade ou variedade de contextos e relacionar um Problema às ideias Matemáticas
implícitas nele, e construir relações entre várias delas. É importante, pois, proporcionar ao
educando oportunidades para que o ensino e a aprendizagem de uma temática sejam
iniciados com um problema gerador contendo aspectos chaves do assunto e que promova
o desenvolvimento de métodos e técnicas matemáticas à resolução.
Com o objetivo de promover a aprendizagem Significativa do conteúdo de equações
do segundo grau aos alunos do 9º ano do ensino fundamental, empregou-se a
Metodologia de Resolução de Problemas e adequadas estratégias de implementação
como método e meios de abrandar ou superar as tradicionais dificuldades apresentadas
pelos educandos, sobretudo as relacionadas à compreensão e aplicação de fórmulas
resolutivas. Os estudos realizados para o desenvolvimento do Projeto PDE e da Unidade
Didática, mais os resultados decorrentes das atividades de Implementação na Escola,
mostraram que a Resolução de Problemas contribuiu para que os educandos
compreendessem Significativamente a resolução das equações do segundo grau.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA
A Matemática tem um singular caráter integrador e interdisciplinar em relação às
outras Áreas do conhecimento, encontrando-se presente implícita ou explicitamente em
todos os Setores da Sociedade contemporânea, sobretudo naqueles que tem variados
graus de dependência do desenvolvimento científico e tecnológico. Sem Matemática,
mesmo enquanto sua aplicação, não existiria a moderna tecnologia da Informática nem as
mais atuais tecnologias médicas, só para citar dois relevantes exemplos.
É, pois, relevante que integrante da Sociedade não seja apenas matematicamente
alfabetizado, mas seja matematicamente competente para entender e aplicar seus
conhecimentos de forma integrada e interdisciplinar. Portanto, desenvolver competências
e habilidades matemáticas do educando, é um grande objetivo do educador matemático.
Do ponto de vista histórico, é manifesto que a própria gênese e o desenvolvimento
da Matemática foram motivados e impulsionados na busca pela solução de problemas
práticos do dia-a-dia do indivíduo ou de sua Comunidade. Presentemente, a
caracterização de Problema depende da concepção ou da área de atuação de quem o
está estudando. Pode ser uma situação requerendo a descoberta ou uso de conceitos e
resultados matemáticos, ou uma oportunidade para efetivar um processo de ensino,
aprendizagem e avaliação de uma temática.
Independentemente do entendimento adotado, ele tem ocupado lugar central no
currículo escolar desde a antiguidade, sendo o principal elemento propulsor do
conhecimento matemático. Assim sendo, é evidente que distintos autores têm diferentes
juízos sobre a maneira de conceber Problema. Alguns o conceituam como “qualquer
tarefa ou atividade para a qual os estudantes não têm métodos ou regras prescritas ou
memorizadas” (WALLE, 2001), ou “tudo aquilo que não sabemos fazer, mas que estamos
interessados em fazer” (ONUCHIC, ALLEVATO, 2004). Também, pode ser “uma situação
real ou abstrata ainda não resolvida em qualquer campo do conhecimento e de ação”
(D’AMBRÓSIO, 2010) ou, segundo os PCNs, “um problema matemático é uma situação
que demanda a realização de uma sequência de ações ou operações para obter um
resultado” (BRASIL, 1997, p. 44).
Sob a ótica da Educação Matemática, a Resolução de Problemas só foi vista como
uma Metodologia de Ensino na década de 1990 e a partir de então, se passou a discutir o
ensino de Matemática através da Resolução de Problemas, passando a ser tema de
pesquisas e estudos, como posto por Andrade (1998, p. 12 apud ONUCHIC, 1999). Sob
essa questão, Schroeder e Lester (1989) apresentam três modos de abordar a Resolução
de Problemas, que compreende a abordagem em ensinar sobre Resolução de Problemas,
onde o professor trabalha o ensino de Resolução de Problemas como uma disciplina no
ensino de licenciatura regular. Outro significado é ensinar a resolver problemas, que se
concentra na maneira como a Matemática é ensinada e o que dela pode ser aplicada. E,
também, pode-se ensinar através da Resolução de Problemas, cuja abordagem é tomar
uma situação problema ou um problema gerador como ponto de partida para desenvolver
conhecimentos e competências matemáticas nos educandos.
Esses entendimentos são relevantes, pois da importância da boa Educação
Matemática no desenvolvimento da Sociedade, concebe-se que a Metodologia da
Resolução de Problemas pode contribuir para sua uma prática pedagógica mais eficiente.
Nesse sentido, Mendonça (1993) propõe três modos à concepção de Resolução de
Problemas. Um deles é como um objetivo, onde a Resolução de Problemas é utilizada
para aplicação e verificação de conteúdos matemáticos. Outro é como um processo, onde
a Resolução de Problemas é um meio para desenvolver o potencial heurístico do
educando dotando-o de estratégias a fim de torná-lo um bom resolvedor de problemas. E,
por fim, como um ponto de partida sendo, neste caso, a Resolução de Problemas um
método que conduz à construção do conhecimento matemático.
Buscando detalhar ainda mais as concepções sobre a caracterização e
categorização de Resolução de Problemas, Stanic e Kilpatrick (1989) consideram que os
trabalhos com Resolução de Problemas podem ser classificados em três temas gerais. O
como contexto, que incluem os atributos de justificativa, motivação, recreação, veículo e
prática. A visão como habilidade, onde a Resolução de Problemas é usada para
desenvolver habilidades de resolução de problemas. E, finalmente, como arte, que
consiste em tratamentos heurísticos a levar o educando a compreender descobertas
Matemáticas e a realizar suas próprias descobertas.
Note-se, portanto, que existem muitas formas de conceber e discutir Resolução de
Problemas, cada um com suas especificidades. Porém, dada à importância para o nosso
trabalho, vamos discutir mais detalhadamente a concepção de Onuchic e colaboradores e
do Grupo de Trabalho e Estudo sobre Resolução de Problemas (GTERP) da UNESP, que
explicitaram sua abordagem metodológica em etapas.
As etapas dessa concepção incluem a preparação e seleção do problema gerador
de acordo com a fundamentação teórica da Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel, visando à construção de novo conceito ou procedimento; a leitura individual
pelos educandos, objetivando a leitura e compreensão do problema posto; a leitura em
conjunto pelos educandos para verificar alguma dificuldade de interpretação do problema;
a resolução do problema por eles após a compreensão do enunciado do problema;
observar e incentivar, o docente fará o papel de mediador do conhecimento, observando,
orientando e incentivando essa construção; o registro das soluções na lousa para analisar
as diferentes resoluções; plenária onde os educandos esclarecem suas dúvidas quanto às
resoluções apresentadas; busca do consenso não havendo mais dúvidas e analisadas as
soluções obtidas, busca-se um consenso do resultado correto. Por fim, após o consenso
sobre o resultado correto, ocorre a formalização do conteúdo matemático pelo educador.
Através de encaminhamento metodológico pautado na proposta praticada pelo
GTERP para Resolução de Problemas, e conhecedora de que a aprendizagem deve ser
Significativa ao educando, onde ela efetivamente ocorre à medida que novos conteúdos
são incorporados e interagem com informações ou conhecimentos preexistentes na
estrutura cognitiva do educando. Foi possível estabelecer relação entre essas
fundamentações metodológica e teórica para subsidiar as pertinentes ações e atividades
didático-pedagógicas realizadas no Projeto de Implementação Pedagógica na Escola.

3. ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO: DISCUSSÕES E ANÁLISES.

Com a Produção Didático-Pedagógica buscou-se promover a aprendizagem
significativa. Para uma melhor compreensão das discussões realizadas neste Artigo, que
culminam todas as etapas por mim realizadas no Programa PDE, é pertinente descrever
sinteticamente os principais encaminhamentos didático-pedagógicos realizados.

3.1 Problemas geradores: concepção e implementação

Existem distintas formas de conceber e discutir Resolução de Problemas, assim
como seus fundamentos teóricos. A abordagem metodológica adotada neste trabalho está
de acordo com proposta por Onuchic, Allevato e colaboradores e do Grupo de Trabalho e
Estudo sobre Resolução de Problemas (GTERP) da UNESP.
Tal metodologia é centrada na especificação e implementação de situações-
problemas ou problemas geradores. É, pois, pertinente reapresentar e discutir alguns
deles que foram decisivos para efetivar a prática pedagógica do Projeto, e destacar que
todos os problemas foram implementados segundo etapas do GTERP, que foram
reelaboradas e reapresentadas de acordo com a realidade escolar na qual ocorreu a
implementação.
As etapas ou fases incluíram a preparação de problemas geradores; a leitura
individual pelos educandos; a leitura em conjunto pelos alunos; a resolução do problema
por eles; observar e incentivar por parte do docente; o registro das soluções na lousa;
plenária onde os educandos esclareceram suas dúvidas quanto às resoluções
apresentadas; buscou-se o consenso do resultado correto. Por fim, após o consenso
sobre o resultado correto, ocorreu a formalização do conteúdo matemático pelo educador.
Também é apresentada uma sugestão de encaminhamento à solução final dos
problemas geradores enunciados, objetivando indicar uma possível forma de solução
numa perspectiva tradicional. Posteriormente, considerando que a semelhança da
consecução das etapas para cada um dos problemas geradores, faz-se uma só discussão
e análise dos passos efetivamente realizados para implementar os problemas geradores.

Problema gerador 01: Uma festinha dessas que acontecem no final de semana, neste
sábado foi no Clube Comercial onde os amigos se encontraram e todos se abraçaram.
Um dos participantes, João, percebeu que os abraços foram 325. Quantos eram os
amigos que estavam nesta festa?
Um encaminhamento à solução, dentro da perspectiva da busca da formalização do
conteúdo matemático, pode ser como:
A quantidade de amigos representada por deu um abraço nos demais, ou
seja, . Portanto, o total de abraços deve ser . Ainda é preciso
perceber que quando Ana abraça o Daniel, Daniel abraça Ana, e os dois
abraços devem ser considerados como sendo um. Assim sendo, a
quantidade de abraços a ser deve ser a metade de . Então a

equação é um possível modelo de encaminhamento à solução.

No quadro 01 é apresentada passo a passo uma solução dessa equação.

Quadro 01: Solução da equação referente ao problema gerador 01.

ou seja ou seja ou seja

Assim, de tem-se isto é .

Donde e então isto é
E, portanto,
Como a raiz negativa não faz sentido no problema ela deve ser
desprezada conservando-se apenas a outra. Então, a resposta é que eram 26 os amigos
que estavam na festa.
 A seguir são apresentados outros três problemas geradores para exemplificar o
material abordado na Unidade Didática e implementado no Projeto de Intervenção da
Escola. As figuras que acompanhavam os respectivos problemas foram agora suprimidas.
 Problema gerador 02: Uma praça esta representada pelo triangulo ABC com área de
108m². A Secretaria do meio ambiente quer construir um chafariz quadrado MNOP.
Sabendo-se que, a medida BO é igual ao lado quadrado, que CP mede 4 metros e a
altura do triângulo MNA referente à MN é igual a 5 metros, pergunta-se quanto mede o
lado do quadrado que idealiza o chafariz.

 Problema gerador 03: Em torno de uma quadra de futebol de salão pretende-se

plantar grama, em uma faixa de largura estável. Sabendo que o terreno mede 260m² e
a quadra tem 15 m metros de comprimento e 8 metros de largura. De quanto será a
largura da faixa de grama a ser plantada?

 Problema gerador 04: Os alunos do 9º ano do Colégio Estadual Olinda Truffa de

Carvalho que tiveram bom desempenho durante as aulas no primeiro bimestre foram
premiados com um passeio a um bosque. Sabendo que o quadrado do sexto dos
alunos descansa a beira de um riacho, enquanto isso oito alunos caminham alegres
pelas belas trilhas do bosque, aproveitando o ar puro da natureza. Quantos alunos
tiveram bom desempenho nesse bimestre?

Com a construção individual e coletiva de equações de segundo grau, e com a

formalização do conteúdo pelo educador, foi dado um encaminhamento à compreensão e
entendimento do educando do processo de elaboração das referidas equações. Mas, para
mostrar que a evolução das ideias e conceitos matemáticos decorre, geralmente, da
participação de várias pessoas, célebres ou não, foi apresentada uma síntese histórica de
métodos e técnicas de resolução de equações de segundo grau, que foram desenvolvidas
ao longo de várias civilizações até a sua atual forma de apresentação e de resolução.
Para ser concisa e interessante, tal síntese focalizou personagens que contribuíram
à elaboração e sistematização das equações do segundo grau. O quadro 02 mostra
sinteticamente aspectos assim relacionados.

Quadro 02: Cronograma dos aspectos históricos e principais personagens de Equações

de segundo grau.
 Babilônicos Papiros indicam que já existia a resolução de equações do
(4000 anos) segundo grau.
Egípcios Foram descobertos Papiros de Ahmes, 1650 a.C. Com 85
(1650–1850 a.C.) problemas de Aritmética e Geometria. O Papiro de Moscou de
cerca de 1850 a.C. com 25 problemas de Aritmética e Geometria
que contém a descrição verbal de como calcular equações do
segundo grau.
Gregos Tales instituiu o conceito de que as verdades matemáticas
(500–200 a.C.) precisam ser demonstradas. Começaram as demonstrações com
Teorema de Tales, Teorema de Pitágoras. Os “Elementos” de
Euclides é um ponto culminante na história da geometria.
Hindus Aryabhata, primeiro matemático indiano a iniciar a resolução de
(476–1185) equações completas do segundo grau, era professor de
Brahmagupta, que escreveu equações indeterminadas, para as
quais usava abreviações ao representar incógnitas e admitia
quantidades negativas. Sridhara determinou a fórmula resolutiva
das equações do segundo grau. Bhaskara contribuiu para
resolução de equações do segundo grau e publicou a fórmula
determinada por Sridhara.
Árabes Al-khwarizmi escreveu em 825, de modo retórico, a forma
(790–850) geométrica de “completamento de quadrados”. Admitia existir duas
raízes na solução de equações do segundo grau, porém só
considerava a positiva.
Franceses Françóis Viète contribuiu para sistematização do uso de letras na
(1540–1650) teoria das equações. Foi uma abordagem que contribuiu para
afirmar o método algébrico e ainda contribuiu com temas algébricos
tratados na época. René Descartes deu grande contribuição à atual
simbologia da Matemática.

Dessa discussão, enfocando personagens do desenvolvimento da resolução das

equações do segundo grau, os alunos puderam perceber que diferentes civilizações
contribuíram para formulação algébrica da fórmula resolutiva das equações do segundo
grau. Foram apresentados os métodos de Sridhara, Al-khowarizmi, Bhaskara e Viète,
ressaltando que Al-khowarizmi, Bhaskara e Sridhara eles não escreviam seus trabalhos
numa notação apropriada, e foi longo o processo de construção de uma adequada
simbologia algébrica. A principal contribuição para afirmar o método algébrico para
equações de segundo grau foi dada por Viète.
Detalhou-se, por exemplo, que Al-khowarizmi, resolvia equações do segundo grau
empregando a associação de valores numéricos com uma representação geométrica,
chamada de método de completar quadrados, que relaciona os termos das equações com
áreas de quadrados ou de retângulos. Deste modo, para deixar mais motivador e concreto
tal processo, e buscando consolidar a metodologia de Al-khowarizmi de completar
quadrados, utilizamos o Algeplan, que é um material didático composto por 40 peças na
forma de quadrados e retângulos. As atividades correlatas realizadas em sala de aula
formando pequenos grupos, onde os educandos dialogaram com seus pares e realizaram
o processo de completamento dos quadrados. Considerou-se que, para encontrar as
raízes das equações, a propriedade de que quando os fatores são iguais à zero é
possível determinar as raízes da equação.
Para realizar essa prática não foi conveniente usar as mesmas equações formuladas
nos problemas geradores 01 a 04, pois seus resultados contêm valores grandes demais
para adequado uso do material manipulável, sendo empregadas equações de segundo
grau com valores adequados à abordagem. E outro método apresentado foi o de
Sridhara, que foi reinterpretado e escrito na forma algébrica, semelhante ao que usamos
hoje, onde se considerou também a raiz negativa. Um exemplo que foi reinterpretado e
escrito em linguagem algébrica é apresentado no quadro 03.

Quadro 03: Passos para a solução de segundo o método de Sridhara.

a) Na equação os coeficientes são

b) Multiplicam-se ambos os lados da equação por obtendo
c) Adicionando á ambos os lados da igualdade obtêm-se .
d) Observe que no lado esquerdo da equação tem um trinômio quadrado perfeito, e
fatorando o trinômio consegue-se .
e) Extraindo a raiz quadrada de ambos os lados da igualdade obtêm-se
.
f) Ou seja, chega-se ao lado do quadrado que foi completado.
g) Portanto a resposta é .

Assim, os métodos de resolução ora apresentados permitiram aos alunos fazerem

suas descobertas e estabeleceram relações matemáticas, assim como perceberem as
dificuldades em usar material manipulável quando as equações são mais elaboradas ou
tratam de valores mais elevados. Também foram percebidas limitações no uso do
Algeplan quando no método de Sridhara.
Justificou-se nesse momento a necessidade de uma fórmula que auxilie na
resolução de qualquer tipo de equação do segundo grau, inclusive as dos problemas
geradores 01 a 04. O método apresentado por Bhaskara permitiu resolver tais equações,
através da conhecida fórmula resolutiva de equações do segundo grau. Para mostrar a
aplicação da fórmula retomaram-se as equações formuladas nos problemas geradores.

3.2 Discussão das contribuições do GTR à Implementação.

O Grupo de Trabalho em Rede - GTR constitui uma atividade do Programa de
Desenvolvimento Educacional, que se caracterizam pela interação virtual entre os
Professores PDE e demais professores da Rede Pública Estadual. Nesta atividade
integrante do Programa, realizaram discussões sobre se e como a Resolução de
Problemas pode contribuir para o ensino da Matemática, e se o docente está preparado
para seu uso como uma Metodologia de ensino para uma Aprendizagem Significativa.
Os colegas cursistas debateram que existe grande quantidade de profissionais da
Educação que estão habituados a esta metodologia, e que têm conhecimento da
Resolução de Problemas, e outros educadores que fazem uso de diversas metodologias
de ensino de Matemática.
Porém, houve indicações que existem professores resistentes ao uso dessa
metodologia em suas aulas. Justificam que existem obstáculos de distintas naturezas à
sua efetiva aplicação, incluindo aquela decorrente da dificuldade de contextualizar
conteúdos de forma clara, objetiva e interessante aos educandos. Outras indicações
foram no sentido de que, mesmo tendo conhecimento da existência de metodologias,
docentes optam por manter um ensino baseado na memorização e reprodução de
conceitos, queixando-se do desinteresse dos alunos por aulas de Matemática.
Mesmo os docentes que fazem uso da Resolução de Problemas em suas aulas de
Matemática, escreveram que os educandos apresentam dificuldades para realizar
cálculos, interpretar e pensar para elaborar o conhecimento matemático. Apatia e falta de
interesse pelo que é ensinado foram outras questões postas por participantes do GTR
como agentes do baixo rendimento escolar. Algumas justificativas para tais questões
foram à falta de compreensão de conteúdos, a defasagem dos conteúdos básicos, a falta
de interpretação e, ainda, que alunos estão habituados ao processo de memorização e
repetição tornando difícil trabalhar com métodos alternativos que os fazem pensar e
trabalhar de modo mais criativo e autônomo.
Na opinião dos cursistas a Resolução de Problemas pode ser uma Metodologia
adequada a uma Aprendizagem Significativa, mas os alunos só passarão a pensar se
lhes forem proporcionadas oportunidades. Argumentam, porém, que essa pode não ser
uma tarefa fácil, dada às condições socioculturais e educacionais de nossa Sociedade.
Mas acreditam que é possível reverter à situação atualmente predominante em sala de
aula em termos da prática pedagógica, desde que os docentes e demais profissionais da
Educação estejam cada vez mais e melhores capacitados.
Ainda nos relatos feitos pelos cursistas a respeito da Produção Didático-Pedagógica
apresentada por esta proponente, eles escreveram que a mesma é interessante e contém
problemas geradores relevantes e que fazem os educandos realizar as pertinentes
discussões em sala de aula para dar os encaminhamentos às soluções. Ressaltaram
ainda que o uso do Algeplan foi bem pensado e indicaram que eles poderiam usá-lo em
suas aulas para torná-las mais interessantes e motivadoras aos educandos.
Professores que empregam diferentes encaminhamentos sugerem e defendem a
busca de meios e métodos que promovam um maior interesse dos educandos pelos
conhecimentos matemáticos. Alguns citam o uso de livros paradidáticos em suas aulas e
outros o uso da Resolução de Problemas em conjunto com adequadas representações e
interpretações geométricas ou com Tecnologias da Informação. Docentes relatam que
esses direcionamentos têm levado sucesso à suas práticas pedagógicas.
Enfim, a ideia que ficou bem clara nas discussões durante o transcurso do GTR foi a
de que o ensino dos conteúdos matemáticos na Educação Básica deve estar fortemente
associado com sua efetiva construção e compreensão por parte dos educandos, que
devem estar motivados e interessados em serem coparticipes do processo de ensino e
aprendizagem.

3.3 Articulações entre a Proposta Metodológica e à Implementação em sala de aula

A Tendência Metodológica da Educação Matemática de Resolução de Problemas
fundamentada no Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi a elaborada por
Onuchic, colaboradores e o Grupo de Trabalho e Estudo sobre Resolução de Problemas
(GTERP) da UNESP. Tal abordagem é consistente com a Teoria da Aprendizagem
Significativa, e visou construir os novos conceitos dos educandos por compreensão.
Nessa abordagem, o ensino, a aprendizagem e a avaliação devem ocorrer
simultaneamente durante a construção do conhecimento e, portanto, as etapas propostas
pelo GTERP foram reelaboradas e reapresentadas de forma a estar consistentes com a
realidade escolar e orientar todas as situações-problemas trabalhadas. Assim, as etapas
implementadas consistiram em:
1. Preparação do problema: O objetivo neste passo foi ler selecionar, desenvolver,
reinterpretar e readequar situações-problemas que estivessem de acordo com a
concepção de Aprendizagem Significativa, onde o processo de aprendizagem é mais
expressivo à medida que os novos conteúdos são incorporados e interagem com
informações ou conhecimento preexistentes na estrutura cognitiva do educando. Os
Problemas Geradores para construção do conceito de equação de segundo grau
consideram que o conteúdo não foi previamente abordado em sala de aula.
2. Leitura individual: De posse do problema gerador que está adequado à introdução às
equações de segundo grau, foi solicitado aos educandos que façam preliminarmente
uma leitura individual, objetivando ler e compreender o problema posto.
3. Leitura em conjunto: Seguindo a Metodologia, formam-se grupos de trabalho, e
solicita-se uma nova leitura do Problema. O docente verificou se existe dificuldade na
interpretação do significado e do que se pede para realizar no enunciado do Problema.
Ocorrendo algum tipo de dificuldades, os educandos serão auxiliados pela educadora.
4. Resolução do problema: Compreendido o enunciado do Problema, os alunos em
seus grupos tratam da situação posta, a fim de estruturar-lhe uma solução, orientados
pela docente que nesse momento fez o papel de mediador do conhecimento,
observando, orientando e incentivando essa construção. Considerando que os novos
conceitos dos alunos são incorporados quando interagem com informações já
preexistentes na estrutura cognitiva do educando, o problema gerador é elaborado de
forma que seja adequadamente ancorado aos conhecimentos existentes do educando,
que estava elaborando o conteúdo planejado pela professora.
5. Registro das resoluções na lousa e plenária: Objetivando a discussão de todas as
soluções, certas, erradas ou feitas por diferentes métodos, cada grupo designou um
representante para registrar no quadro as Resoluções. Orientados pela professora,
que encaminhou as discussões e a participação dos alunos, elas foram analisadas,
assim como os argumentos na defesa das suas propostas, e o esclarecimento das
dúvidas que ocorram.
6. Busca do consenso: Não havendo mais dúvidas quanto às soluções apresentadas, a
docente encaminhou discussões para chegar a um acordo de quais resoluções estão
corretas, do ponto de vista matemático.
7. Formalização do conteúdo: No momento denominado “formalização”, a docente
registrou na lousa uma apresentação organizada e estruturada em linguagem
matemática, padronizando conceitos, princípios e procedimentos construídos,
destacando as técnicas operatórias sobre o assunto.
Assim, da consecução dessas etapas, os educandos de posse dos problemas
geradores fizeram uma leitura preliminar individualmente. Nos grupos foi solicitada uma
releitura dos problemas geradores, onde eles puderam questionar a respeito de dúvidas
ocorridas na leitura. No momento da resolução dos problemas houve discussões entre os
componentes de cada grupo, sendo que os conhecimentos prévios de cada um iam se
completando para conseguir resolver os problemas propostos. Porém, nos problemas 02
e 03 foi necessário que a professora retomasse em conjunto no grande grupo a forma de
cálculo de área e perímetro de figuras geométricas.
A partir dai eles conseguiram solucionar tais situações-problemas. Também houve a
necessidade em alguns de grupos retomarem a multiplicação de binômios. Os registros
na lousa foram muito semelhantes, sendo as diferenças restritas a ordem das dimensões
na situação-problema 03, e que não ocorreu à simplificação da equação na situação-
problema 02. Então se tornou fácil à formalização do conteúdo, sendo que nas discussões
nos pequenos grupos, os educandos já foram organizando tal forma de registro.
Neste momento, dado que os educando já estavam cientes do conteúdo elaborado
previamente pela professora, buscando uma melhor compreensão por parte deles, a
docente realizou uma atividade relativa à história e das equações de segundo grau e de
alguns proeminentes personagens que contribuíram à sua elaboração e sistematização.
Através de slides foi possível localizar geograficamente os países aos quais
pertenciam os matemáticos que mais contribuíram na referida temática, apresentando
também imagens representativas desses personagens e de papiros onde ocorreriam os
registros matemáticos da temática.
No decorrer da apresentação os educandos foram fazendo comentários e perguntas
e conseguiram perceber que houve em um longo período transcorrido para se chegar às
atuais fórmulas resolutivas das equações do segundo grau. Ainda motivados pela
localização geográfica dos proeminentes matemáticos citados, que pertenciam ao
continente europeu, foram realizados breves comentários a respeito de aspectos da
Geografia e da Historia, através dos quais os educandos concluíram que este continente
é mais antigo. Foi bom os ver compreenderem que o conhecimento se constrói ao longo
do tempo, com a contribuição de muitas pessoas.
Al-khowarizmi, por exemplo, foi um dos matemáticos que colaborou com a
elaboração da fórmula resolutiva das equações do segundo grau, utilizando a metodologia
de completar quadrados. Em conversa com os educandos a respeito da metodologia dele,
foi apresentado o Algeplan, que é um material didático que foi utilizado para tornar ainda
mais atrativo foi construído pelos educandos com EVA através da orientação da
professora.
Organizados os alunos em pequenos grupos, a docente explicou que não se faria
uso das equações de segundo grau geradas na resolução dos problemas geradores, pois
seus valores numéricos são grandes demais para o uso prático do Algeplan. Apresentada
outra equação, agora adequada ao uso do material, e orientados pela professora, os
educandos separam as peças dele, e seguida nos grupos foi formando uma figura
retangular com elas.
Após uma sucessão de tentativas e de erros, eles conseguiram encontrar uma
representação geométrica com a figura composta pelas peças para da equação algébrica
proposta. Sendo questionados e direcionados pela docente, eles perceberam a
representação dos lados do retângulo em relação aos fatores da equação estudada. A
seguir, se retornou à lousa para obter as raízes da equação em análise.
A seguir chegou o questionamento “e quando tiver número negativo?”. Então foi
apresentada uma equação de segundo grau contendo número negativo. O material foi
separado nos grupos e ocorreram tentativas de construir o retângulo, sendo observada a
necessidade de se ter outras peças do material para poder completar a figura. Com
orientação da professora para usar uma peça positiva e uma negativa para não alterar o
resultado, eles conseguiram formar a figura, determinar os fatores e obter as raízes da
equação. Foram propostas mais equações para fazer uso do Algeplan para resolvê-las.
Com o uso de material manipulável eles puderam realizar e estabelecer as relações
matemáticas e tornar a aprendizagem Significativa aos educandos
Esse encaminhamento foi repetido com outro processo de resolução de equações
de segundo grau, o de Sridhara, que apresentou o “método hindu”, que inclusive é
utilizado nas escolas, e que considera nativamente a solução de raízes negativas.
Apresentada uma equação de segundo grau e as discussões sobre o método como
descrito no item 3.1 deste trabalho, os educandos iniciaram as atividades para sua
resolução. Porém, quando do uso dessa abordagem eles apresentaram certas dificuldade
em realizar o trabalho metódico de multiplicar ambos os lados por 4a e após acrescentar
b² para obter o trinômio quadrado perfeito. Realizaram as atividades com frequentes erros
e requereram intervenções da professora para auxiliar nos cálculos.
Retomando os problemas geradores percebeu-se nas discussões realizadas que
não era viável o uso do Algeplan nem o método apresentado por Sridhara para resolvê-
los, pois os valores correspondentes às equações eram grandes demais para o uso do
material manipulável e, ainda, o método de Sridhara apresenta limitações à resolução de
certas equações do segundo grau. Essas questões levaram a classe a perceber a
necessidade de uma fórmula para a resolução de qualquer equação do segundo grau.
Nesse momento foi retomada a apresentação da contextualização histórica do tema,
quando da discussão da contribuição de Bhaskara que apresentou uma fórmula que
permite resolver tais equações. Fazendo uso dos problemas geradores, fez-se um
esclarecimento do uso da fórmula resolutiva apresentada por Bhaskara. Também ocorreu
discussão com os educandos do frequente uso dessa abordagem na solução de
problemas cotidianos, e foram propostas e resolvidas outras equações com seu emprego.
Analisando a forma de trabalho realizada pela proponente deste trabalho nos anos
anteriores, quando era realizado utilizando a metodologia tradicional, pode-se perceber
claramente a diferença entre as aprendizagens nesses diferentes momentos em relação à
Metodologia de Resolução de Problemas.
Nesta metodologia os educandos conseguiram compreender o que é uma equação
do segundo grau, diferentemente de outras oportunidades que eram resolvidas sem que
eles efetivamente compreendessem de que se tratava. Essa conclusão é, inclusive,
corroborada por manifestações realizadas pelos educandos no inicio do ano letivo.
Na oportunidade, quando lhes foram apresentados que entre os conteúdos a serem
trabalhados durante o ano estariam às equações do segundo grau, vários alunos se
manifestaram dizendo que ouvem que seu estudo “é muito difícil” e que “a fórmula de
Bhaskara não é entendida”. Porém, após os termino das atividades pertinentes à
temática, eles se manifestaram que estavam enganados com tanto receio quanto a esse
conteúdo ou fórmulas resolutivas. Eles faziam comentários a respeito do que os colegas
dos anos anteriores falavam e que neste ano, com a Metodologia da Resolução de
Problemas, eles conseguiram na sua maioria compreender a temática.
Em uma das turmas onde foi realizada a implementação da Unidade Didática tem
três educandos que frequentam a sala de recurso, e que apresentam dificuldade quanto à
aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Nesse caso, o que se percebeu que em
relação a esse conteúdo e com essa Metodologia e Ensino e Aprendizagem, eles tiveram
uma compreensão melhor em relação a anterior. E quando do uso da fórmula resolutiva
eles conseguiram resolver as atividades propostas, mesmo com auxilio da professora em
alguns momentos. Também tiveram melhor aproveitamento quanto à nota da avaliação.

4. CONCLUSÕES
Com este trabalho, cujo objetivo foi estudar e discutir a Metodologia de Resolução
de Problemas no ensino-aprendizagem-avaliação do conteúdo de equações do segundo
grau para alunos do 9º ano buscou-se promover mudanças na prática pedagógica em
sala de aula, a fim de promover uma aprendizagem significativa aos educandos.
Diante do trabalho desenvolvido, verificou-se que o uso desta metodologia de
ensino, possibilitou aos educandos, de forma geral, realizar descobertas e desenvolver a
compreensão de conceitos matemáticos a respeito dessa temática, tornando assim a
aprendizagem mais significativa. A abordagem metodológica empregada foi adequada
para atenuar ou superar dificuldades apresentadas pelos educandos quanto ao conteúdo
e aplicação da formula resolutiva de equações do segundo grau.
 Em comparação com anos anteriores, onde as notas de aproveitamento escolar dos
alunos eram baixas, neste ano os alunos tiveram melhor aproveitamento e melhores
notas quando avaliados a respeito do conteúdo discutido.
Enfim, ensinar e mostrar que os conteúdos matemáticos estão à nossa volta é uma
tarefa menos árdua com o uso da Metodologia de Resolução de Problemas, pois além de
despertar o interesse dos educandos, proporciona-lhes meios e formas de compreender e
elaborar os conhecimentos, tornando a aprendizagem significativa no âmbito escolar.
Com esta experiência bem sucedida, é possível ampliar o emprego dessa metodologia
para outras temáticas, buscando uma mudança efetiva nos métodos de ensino e de
aprendizagem de conteúdos matemáticos.

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