JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA

MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

2 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

O ALUNO LEITOR, ESCRITOR E RESOLVEDOR DE PROBLEMAS

Nas aulas de matemática, a resolução de Problemas tem assumido ao longo do tempo diferentes papeis,

dependendo da concepção que se tem de por que ensinar matemática e de como se acredita que seja

ensinar e aprender.

INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática. Algumas questões como: O que
faz um aluno ter sucesso ou fracassar em Matemática? Quais os caminhos que aproximam os alunos dessa
disciplina? Por que tantos alunos, após anos de escolaridade, fracassam em Matemática? são feitas por
educadores de escolas públicas e particulares em todo o país.
Apesar de ser agora explícita e amplamente discutida, a questão da formação de alunos competentes em
Matemática não é um sonho recente da escola e de nossa sociedade. A escola sempre solicitou que os
alunos fossem capazes de relacionar adequadamente várias informações, conhecimentos e habilidades
para enfrentar e resolver situações-problema, sem, no entanto, trabalhar consciente e sistematicamente
para alcançar essa meta. Nas aulas de Matemática, a Resolução de Problemas tem assumido ao longo do
tempo diferentes papéis, dependendo da concepção que se tem de por que ensinar Matemática e de como
se acredita que seja ensinar e aprender. Em uma dessas concepções, a Resolução de Problemas pode ser
entendida como a meta do ensino de Matemática. Nessa perspectiva, seus conceitos, técnicas e
procedimentos devem ser ensinados antes, para que depois o aluno possa resolver problemas. Tudo se
passa como se o aluno precisasse ser detentor de todas as informações e conceitos envolvidos na situação-
problema para depois poder enfrentá-la. Dito dessa forma, é possível perceber que, nessa concepção, a
Matemática é importante em si mesma, a Resolução de Problemas é uma consequência do saber
Matemática, e, ao resolver problemas, o aluno demonstra se de fato aprendeu ou não matemática. Essa foi
a visão da Resolução de Problemas no chamado modelo tradicional de ensino, predominante no Brasil até a
década de 1960. Há uma segunda abordagem que vê a Resolução de Problemas como os processos de
resolução, ou as formas de pensar, que cada pessoa utiliza para resolver situações que apresentam alguma
questão a ser respondida. Essa concepção sobre a Resolução de Problemas nasce com os trabalhos de
Polya¹ e ganha maior importância nos anos 1960, quando os educadores começam a focar sua atenção
sobre os processos ou procedimentos usados pelos alunos para resolver problemas. O ensino tem, então,
como foco as estratégias e os procedimentos utilizados para se chegar à resposta. A resposta em si torna-se
menos relevante. Essa concepção de Resolução de Problemas baseia-se na crença de que, ao entender
como se resolvem problemas, é possível ensinar a outros como fazê-lo. No ensino os problemas são
classificados por tipos, dependendo da estratégia que os resolve, e recomendam-se esquemas de passos a
serem seguidos para melhor resolver problemas. Ensinar como resolver problemas permitiria aprender
formas de pensar características da Matemática e, portanto, aprender Matemática.
3 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

1 Dentre outras publicações de Polya, a mais difundida sobre resolução de problemas data de 1945 e tem como
título A arte de
resolver problemas (Rio de Janeiro: Interciências, 1977).
Mais recentemente, por influência das pesquisas da Psicologia Cognitiva, a Resolução de Problemas passa a
ser considerada competência básica do indivíduo, para que ele possa se inserir no mundo do conhecimento
e do trabalho. Os currículos, já ao final da década de 1970 e durante os anos 1980, trazem indicações
explícitas de que todos os alunos devem aprender a resolver problemas e são necessárias escolhas
cuidadosas quanto às técnicas e aos problemas a serem usados no ensino. Nessa concepção, tanto os
problemas mais tradicionais, envolvendo o conteúdo específico, quanto os diversos tipos de situações-
problema e os métodos e as estratégias de resolução são enfatizados para que se aprenda matemática.
Essas três concepções não são excludentes, mas mostram diferentes sentidos do ensino de Matemática e
podem ser encontradas, com maior ou menor ênfase, em currículos, materiais didáticos e orientações de
ensino. Há ainda outra forma de conceber a Resolução de Problemas, especialmente no Brasil a partir de
1990, quando ela passa a ser interpretada como metodologia para o ensino de Matemática e descrita como
um conjunto de orientações para o ensino, como: usar um problema detonador ou desafio que possa
desencadear o ensino e a aprendizagem de conhecimentos matemáticos; trabalhar com problemas abertos;
usar a problematização ou formulação de problemas em projetos. Essa concepção está presente também
em orientações mais amplas para o ensino de Matemática que correspondem a linhas de pesquisa e de
atuação da Educação Matemática, como é o caso da modelagem, da investigação e do ensino por projetos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 112), a Resolução de Problemas é vista como peça
central para o ensino de Matemática, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o
indivíduo está engajado ativamente no enfrentamento de desafios. Essa competência não se desenvolve
quando propomos apenas exercícios de aplicação das técnicas e dos conceitos matemáticos, pois, nesse
caso, o que está em ação é uma simples transposição analógica: o aluno busca na memória um exercício
semelhante e desenvolve passos análogos aos daquela situação, o que não garante que ele seja capaz de
utilizar seus conhecimentos em situações diferentes ou mais complexas. Aqui se evidencia a ruptura com a
concepção da Resolução de Problemas como aplicação do conhecimento matemático ou como conjunto de
estratégias para ensinar a resolver problemas, o que nos permite inferir que a Resolução de Problemas de
acordo com os PCNs de 1997 é uma competência que se espera desenvolver em todos os alunos e que está
entrelaçada à aprendizagem de Matemática.
Assim, o objetivo deste caderno é apontar caminhos para um trabalho consistente com a Resolução de
Problemas na escola, com a intenção de formar alunos competentes. Consideramos que a competência na
Resolução de Problemas envolve a compreensão de uma situação que exige resolução, a identificação de
seus dados, a mobilização de conhecimentos, a organização e a perseverança na busca da resolução, a
análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o caso, a formulação de
outras situações-problema.
Neste material abordaremos a Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas; tipos de problemas,
leitura e interpretação de problemas, formulação de problemas e planejamento para o trabalho com
Resolução de Problemas. Cada um desses itens foi organizado em um capítulo, com as respectivas
atividades.
4 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Com base nas concepções apresentadas na Introdução, nas informações coletadas em ações de formação
de professores e na observação de alunos em aulas de Matemática, propomos neste caderno outro
entendimento da Resolução de Problemas, que denominamos Perspectiva Metodológica da Resolução de
Problemas. Nela, consideramos que aprender a pensar em Matemática e construir a linguagem específica
dessa área do conhecimento exige transformar a sala de aula em espaço onde se simulem o fazer e o
pensar matemático. Isso significa criar situações de problematização constante, incentivando o aluno a
refletir, a pensar por si mesmo, a persistir.
A Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas representa em sua essência uma mudança de
postura em relação ao que significa aprender e, consequentemente, ensinar Matemática. Aprender
Matemática é estar engajado em um processo de resolver situações-problema, e, por isso, a sala de aula
torna-se o ambiente que simula o fazer Matemática e exige o pensar e o refletir constantes. Assim,
podemos afirmar que a Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas representa, em sua essência,
uma mudança de postura em relação ao que significa ensinar Matemática. É preciso deixar claro que não se
trata da forma tradicional de Resolução de Problemas, que, em geral, se restringe a propor questões e a
resolvê-las.
Na perspectiva tradicional, os problemas propostos aos alunos podem, geralmente, ser resolvidos pela
aplicação direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica da resolução é identificar que operações, ou
equações, são apropriadas para mostrar a solução e transformar as informações do problema em
linguagem matemática; a solução numericamente correta é ponto fundamental, sempre existe e é única; o
problema é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre após o
desenvolvimento de determinado conteúdo; todos os dados necessários para a resolução aparecem
explicitamente no texto do problema.
Quando adotamos esses problemas convencionais como material único para o trabalho com Resolução de
Problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade e insegurança perante situações
que exijam desafio maior. Quando se depara com um problema cujo modelo não consegue identificar, só
resta ao aluno desistir e esperar a resposta de um colega ou do professor. Muitas vezes ele resolverá o
problema mecanicamente, sem ter entendido o que fez e sem confiar na resposta
obtida, sendo incapaz de verificar se a resposta é ou não adequada aos dados
apresentados ou à questão feita no enunciado.
Por considerarmos que este quadro deve ser alterado e que é possível
contribuir para o aumento de confiança do aluno no aprendizado de
Matemática, sugerimos que, além das duas ações apresentadas anteriormente,
sejam contempladas mais duas: questionar as respostas obtidas e questionar a
própria questão original. Isto é, resolver um problema não significa apenas a
compreensão da questão proposta,
a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a obtenção da resposta
correta, mas, sim, uma atitude de “investigação científica” em relação àquilo
que está sendo estudado. Nesse processo, a resposta correta é tão importante
quanto a ênfase dada à forma de resolução, permitindo o surgimento de
5 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

diferentes soluções, a comparação entre elas e a verbalização do caminho que

levou à solução.
Outro ponto importante desse questionamento é que ele provoca uma análise
mais qualitativa do problema quando se discutem a solução do problema, os
dados do problema e, finalmente, o problema dado. Tendo essa postura de
inconformismo perante os obstáculos e o que foi estabelecido
por outros, podemos aumentar o desenvolvimento do senso crítico e da
criatividade, características
primordiais daqueles que fazem ciência e objetivo a ser alcançado no ensino
de Matemática.
Trabalhar segundo a Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas
requer paciência e muitas idas e vindas, cabendo ao professor orientar os
alunos sem atropelar o processo. Cada nova colocação sobre um problema, ou
cada novo problema surgido numa situação, necessita de tempo para que os
alunos compreendam e se decidam por condutas de ação, nem sempre as mais
eficientes e, às vezes, incorretas. Assim, um único problema ou atividade
problematizadora pode ocupar várias aulas, seguidas ou não, sendo necessário
sacrificar a quantidade de problemas e atividades em favor da qualidade de
ensino.
Todo esse processo deve acontecer num ambiente em que os alunos propõem,
exploram e investigam problemas que provêm tanto de situações reais quanto
de situações lúdicas ou de investigações relacionadas à própria Matemática.
Esse é um ambiente positivo que encoraja os alunos a propor soluções,
explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar raciocínios e validar as
próprias conclusões.
Dessa forma, trabalhar com a Perspectiva Metodológica da Resolução de
Problemas é considerar como problema toda situação que permita alguma
problematização. Essas situações podem ser atividades bem diversas, que
envolvam todos os eixos de trabalho da Matemática; por exemplo, jogos,
dobraduras, busca e seleção de informações em gráficos e tabelas,
construções geométricas e atividades que envolvam medições, desde que
permitam o processo investigativo.

PROBLEMA NÃO É SÓ NÚMERO

Segundo Pozo (1998), tradicionalmente, a utilização da palavra “problema” dentro da sala de aula de
Matemática tem sido entendida como qualquer tipo de atividade procedimental que seja realizada dentro
ou fora da sala de aula. No entanto, uma tarefa qualquer não constitui um problema. Para que possamos
falar da existência de um problema, a pessoa que está resolvendo essa tarefa precisa encontrar alguma
dificuldade que a obrigue a questionar – se sobre qual seria o caminho que precisaria seguir para alcançar a
meta.
Acreditamos que a forma para alcançar a aprendizagem da Matemática se baseia na problematização
constante, incentivando o aluno a refletir, pensar por si mesmo, persistir e, para isso, é preciso resolver
muitos problemas. Frente a uma situação – problema, incentive seu aluno a analisá-la e compreender a
situação por inteiro, decidir sobre a melhor estratégia para resolvê-la, tomar decisões, argumentar,
6 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

expressar-se e fazer registros, ou seja, mobilizar informações adquiridas, procedimentos aprendidos e

combiná-los na busca da resolução. Aprende Matemática aquele que tem a chance de pensar e de se
colocar em ação cognitivamente em situações especialmente planejadas para a construção de novas ideias
e de novos procedimentos matemáticos.
Nessa proposta de resolução de problemas, o tratamento de situações complexas e diversificadas permite
ao aluno pensar por si mesmo, construir estratégias de resolução e argumentação, relacionar diferentes
conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da solução. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer
sentido.
Nessa perspectiva, não só a seleção de temas e conteúdo, como a forma de tratá-los no ensino são
decisivas. A maneira como se organizam as atividades e a sala de aula, a escolha de materiais didáticos
apropriados e a metodologia de ensino é que poderão permitir o trabalho simultâneo dos conteúdos e das
habilidades.

CONHECIMENTO É SEMPRE BOM

O que é um problema?
Em nossa proposta, vamos assumir como problema toda situação que não possua solução evidente e que
exija que o “resolvedor” combine seus conhecimentos e se decida pela forma de usá-los em busca da
solução. Uma situação que um indivíduo ou grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um
caminho rápido e direto que leve à solução. Isso significa romper com a visão limitada de problemas que
tradicionalmente são propostos aos alunos depois do estudo de um conteúdo ou de uma técnica.
Robert Stenberg, em seu livro Psicologia cognitiva, publicado em 2000, apresenta um ciclo cognitivo de
Resolução de Problemas que apresenta um processo mental do raciocínio de um resolvedor de problemas.
Ciclo de Resolução de Problemas:
1. Identificação do problema – perceber que está diante de uma situação-problema;
2. Definição e representação do problema – identificar o assunto ou a situação;
3. Construção de estratégias – analisar os dados;
4. Organização de informações – validar a estratégia;
5. Alocação de recursos – escolher e administrar conhecimentos a serem utilizados;
6. Monitoração – acompanhar a eficiência das etapas e da estratégia;
7. Avaliação – verificar o resultado.
7 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Fonte: Stenberg, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TIPOS DE PROBLEMA
Problemas Convencionais

Observe os seguintes problemas:

1.Um homem entrou em um pomar cruzando sete porteiras e pegou algumas maçãs. Quando voltou
encontrou um guarda em cada porteira que para deixá-lo passar exigia metade das maçãs que ele tinha
nas mãos, mais uma maçã. Assim aconteceu em cada porteira e ele saiu com apenas uma maçã depois de
cruzar a sétima porteira. Quantas maçãs ele apanhou no pomar?
2.Uma fábrica de roupas possui 300 m de tecido para fazer camisetas. Em cada camiseta gastam-se 176 cm
de tecido. Quantas camisetas a fábrica consegue produzir com esse tecido?
Quais são as semelhanças e diferenças entre os dois problemas? Podemos dizer que eles fazem parte de
um mesmo grupo de problemas? Ao analisarmos mais cuidadosamente cada problema veremos que um
dos aspectos nos quais eles se diferenciam é na estrutura do texto. O primeiro problema é classificado
como problema não convencional e o segundo como problema convencional. Inicialmente nos deteremos
a falar do trabalho com este último grupo de problemas e na sequência exploraremos os problemas não
convencionais.
Tradicionalmente ao olhar para os dois problemas os alunos terão a mesma atitude na tentativa de resolver
– descobrir qual será a operação que devem usar, isso provavelmente acontecerá se os alunos estão
acostumados a resolver apenas problemas desse tipo. Muitas vezes ouvimos: É de dividir ou de multiplicar?
8 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

O que eu faço com o sete? Tem metade, precisa dividir. Não sei como fazer para saber quantas maçãs o
homem apanhou?
Na verdade, quando os alunos são colocados diante de problemas que eles não têm o hábito de resolver,
costumamos perceber que eles desistem da resolução ou mesmo não tentam iniciar. Arriscamos a afirmar
que isso acontece, porque tradicionalmente os problemas com os quais eles se deparam na escola têm uma
estrutura padrão que exigirá do resolvedor apenas a identificação de qual operação será necessária para
sua resolução.
As características básicas de um problema convencional são: texto na forma de frases, diagramas ou
parágrafos curtos; os problemas vêm sempre após a apresentação de determinado conteúdo; todos os
dados de que o resolvedor necessita aparecem explicitamente no texto e, em geral, na ordem em que
devem ser utilizados nos cálculos; os problemas podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais
algoritmos; a tarefa básica na sua resolução é identificar que operações são apropriadas para mostrar a
solução e transformar as informações do problema em linguagem matemática; a solução numericamente
correta é um ponto fundamental, sempre existe e é única.
Ao analisarmos o segundo problema, veremos que ele atende às características mencionadas acima, quais
sejam, texto na forma de frases e com parágrafos curtos, todos os dados serão utilizados para resolução,
exige a aplicação de um algoritmo para resolvê-lo, no caso, a divisão.
Os problemas convencionais são, na verdade, simples exercícios de aplicação ou de fixação de técnicas ou
regras. Na maioria das vezes, percebe-se neles a ausência de um contexto significativo para o aluno e de
uma linguagem condizente com a utilizada em seu dia-a-dia. Tais problemas aparecem sempre depois da
apresentação de um conteúdo, e é exatamente este conteúdo que deve ser aplicado na resolução dos
problemas.
No modelo tradicional, eles formam a ideia fixa de que problemas matemáticos servem apenas para a
aplicação e memorização de regras e técnicas de cálculo. Essa postura gera o medo, a insegurança e, com o
passar do tempo, a crença de que o aluno é incapaz de aprender matemática.
Ampliar essa visão implica derrubar crenças ou concepções a respeito do que significa aprender e resolver
problemas, segundo Diniz e Smole (2001):

Ao analisarmos pesquisas recentes (Borasi, 1993, p.83-91) sobre o que os alunos pensam
quando trabalham apenas dentro da concepção tradicional de Resolução de Problemas,
resolvendo apenas problemas convencionais. É muito frequente encontrarmos entre os
alunos as seguintes opiniões:
- Vale a pena gastar muito tempo para resolver um problema; se a solução não pode ser
encontrada rapidamente, é porque eu não sei resolvê-lo.
- Se eu cometi um erro, devo desistir e começar tudo de novo; não adianta tentar
entender o porquê do erro.
- Há sempre uma maneira certa de resolver um problema; mesmo quando há várias
soluções uma delas é a correta.
- Aprender a resolver problemas é uma questão de esforço e prática. Eu aprendo tomando
notas, memorizando todos os passos de uma sequência correta e praticando-os.
- Um bom professor não deve me deixar confuso. É responsabilidade dele orientar o que
devo fazer, pois isso é ensinar. (p. 96).
9 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Pensamos que o certo seria desenvolver nos alunos a competência para resolver problemas de qualquer
natureza: compreender uma situação, analisar e selecionar os dados, mobilizar conhecimentos, formular
estratégias de maneira organizada, validar os resultados e, se for o caso, propor novas situações.
Como afirma Diniz (2001, p.95):

Nessa perspectiva temos constatado que não importa se a situação a ser resolvida é
aplicada, se vai ao encontro das necessidades ou interesses do aluno, se é lúdica, ou
aberta, o que podemos afirmar é que a motivação do aluno está em sua percepção de
estar se apropriando ativamente do conhecimento, ou seja, a alegria de conquistar o
saber, de participar e aprender ideias e procedimentos gera o incentivo para aprender e
continuar a aprender.
O primeiro cuidado para romper com esse modelo de ensino centrado em problemas
convencionais, de modo a evitar todas as dificuldades de aprendizagem ligadas a ele é
encarar os problemas-texto na perspectiva metodológica da Resolução de Problemas,
promovendo, mesmo para os problemas de “quatro operações”, um processo de
investigação.

Por outro lado, é preciso assumir que os problemas convencionais são textos com características tão específicas,
que devem receber atenção especial. Não faz sentido atribuir o fracasso da resolução de um problema
convencional à falta de interpretação de textos do aluno. O texto matemático dos problemas é muito distinto
dos demais; portanto, sua concisão, sua objetividade, o uso apenas de palavras
essenciais e o parágrafo único devem ser analisados nas aulas de matemática de forma sistemática e
planejada. Recorrer à oralidade, ao desenho e à escrita para apresentar outras maneiras de resolver,
discutir o que foi compreendido no texto do problema, argumentar por uma ou outra possibilidade de
novas perguntas ou, ainda, discutir em que medida um problema inventado está ou não bem escrito, auxilia
o aluno a evoluir em sua compreensão sobre o problema como texto e como relações matemáticas.
Organizar o trabalho de sala de aula incluindo problemas não-convencionais é uma outra forma de romper
com o modelo que tantas dificuldades traz ao aluno. Centrar o trabalho como curiosidades ou desafios
esporádicos evidencia uma visão limitada do ensino da matemática que atesta a aprendizagem através da
resposta correta e da busca de modelos a serem seguidos. Temos constatado que a aprendizagem em
termos de Resolução de Problemas depende da oportunidade que o aluno tem de confrontar e relacionar
diferentes estruturas matemáticas em diferentes modalidades de textos.
Em resumo, não basta saber que o ensino pautado pelos problemas convencionais gera crenças, nem
significa romper com esses problemas, tampouco basta propor problemas interessante, é preciso sim,
diversificar os tipos de problemas que se propõem, mas é igualmente importante estabelecer um ambiente
de aprendizagem em que o aluno se perceba como ser pensante e produtor de seu próprio conhecimento.
Essa aprendizagem de resolução de problemas convencionais depende da reflexão que nossos alunos têm
oportunidade de fazer, investigando cada problema e confrontando-o com outros tipos de problemas.

Exemplos de problemas convencionais:

10 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

1.Certa máquina empacota chicletes em cartelas com uma dúzia deles. Se você colocar 2 416 chicletes na
máquina, quantos vão sobrar fora das cartelas?

2.No ano em que Laura completar 34 anos, Lúcia completará 27.

a) Qual é a diferença entre as idades das duas?
b) Laura nasceu em 1985. Em que ano nasceu Lúcia?
c)Quantos anos completará Laura em 2017? E Lúcia?

3.Quantos números de três algarismos podemos formar com 2, 6, 7 e 8 sem repetição de algarismos? E com
repetição de algarismos?

4.Um vestido que custava R$ 125,99 estava sendo vendido com 15% de desconto. Após algum tempo, e
depois de não ter vendido nenhuma peça, a loja deu mais 10% de desconto sobre o preço do vestido, já
considerando o desconto anterior. Quanto uma pessoa pagará por ele?

Problemas Não - Convencionais

Bons problemas, situações próximas à realidade do aluno, temas motivadores favorecem a aprendizagem e
o envolvimento do aluno, mas é em uma sala de aula na qual o aluno possa se expressar falando, trocando
opiniões, argumentando em favor de suas ideias, ao escrever ou representar suas descobertas e
conclusões, que ele poderá se sentir valorizado por possuir interlocutores e leitores para suas produções ,
que consideram toda ideia como válida para busca de uma solução.
Os problemas não convencionais são aqueles que rompem com as características de um problema
convencional, como foram descritas anteriormente. Problemas não necessariamente relacionados a um
conteúdo específico; problemas com várias soluções; problemas com excesso de informações e aqueles
apresentados com diferentes tipos de textos permitem ao aluno desenvolver sua capacidade de leitura e
análise crítica, pois, para resolver a situação proposta, é necessário voltar muitas vezes ao texto para lidar
com os dados e analisá-los, selecionando os que são relevantes e descartando os supérfluos.
O objetivo ao trabalhar e selecionar outros problemas além dos convencionais é que os alunos não
consolidem crenças inadequadas – como as apresentadas anteriormente - sobre o que é problema, o que é
resolver problemas e, consequentemente, sobre o que é pensar e aprender em matemática.
Problemas que não possuem solução evidente ou para os quais o aluno não sabe de antemão que
conteúdo deve usar exigem que ele planeje o que fazer, como fazer, e, ao encontrar uma resposta, é preciso
verificar se ela faz sentido. O aluno naturalmente abandona a passividade e adquire uma postura
diferenciada frente à resolução de problemas.
Por isso é importante que o professor conheça diferentes tipos de problemas que podem ser propostos aos
alunos e quais são as características de cada tipo para propô-los da forma mais adequada.
11 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Exemplos de problemas não - convencionais:

1.Quatro amigas estão escrevendo em uma mesa. Todas elas são especialistas em alguma área do
jornalismo: esporte, cultura, política e cotidiano. Uma das filhas de Débora – uma das quatro amigas – se
aproxima da mãe e pergunta:

Mãe, eu sei que você é jornalista, mas sobre o que você escreve no jornal?

A mãe, então, propõe um desafio a filha:

Rosa escreve sobre esporte. Ela está sentada à esquerda de Aline. Eu estou à direita de uma especialista no
cotidiano da nossa cidade. Marina, que está sentada em frente a Alice, não escreve sobre cultura.
Em qual área do conhecimento Débora tornou – se especialista?

2.Um gato persegue um rato. Os pulos do gato são todos de mesmo tamanho. Os pulos do rato também
são todos iguais. Enquanto o rato dá 5 pulos, no mesmo tempo, o gato dá 3. Para compensar, 3 pulos do
gato têm o mesmo comprimento de 6 pulos do rato. Se o rato estiver 20 pulos de rato à frente do
perseguidor, quantos pulos deverá dar o gato até alcançá-lo?

3.Você pode pagar 35 centavos com sete moedas de 5 centavos, ou com uma de 25 centavos e outra de 10
centavos, ou ainda de muitos outros modos. De quantas maneiras diferentes você pode pagar 35 centavos,
usando apenas moedas de 5, 10 e 25 centavos?

4.Numa festa com 27 participantes foi servido um bolo com forma de cubo. Esse bolo tinha uma apetitosa
cobertura de creme na face de cima e nas quatro faces laterais. Na hora de servir, o bolo foi cortado em 27
cubinhos iguais e cada participante recebeu um pedaço. Infelizmente, em certos pedaços não havia creme
algum. Quantas pessoas ficaram sem creme?

Com base na exploração desses problemas o professor pode usar a problematização para que os alunos
confrontem opiniões, reflitam sobre a finalidade adequada e utilização dos dados apresentados no texto,
interpretando e analisando com mais atenção cada problema.
Uma outra forma de explorarmos problemas não convencionais é propor a exploração de uma conta ou
mesmo problematizar um jogo realizado pelos alunos. Vejamos a seguir.
INVESTIGANDO UMA CONTA I
Ano indicado;
7º e 8º anos
Objetivos;
Analisar as propriedades de uma operação.
Explorar o valor dos algarismos em um número.
•Forma de organização da classe;
Em grupos de 4 ou mais
•Materiais necessários;
Lousa, giz, cópia dos problemas para os alunos.
12 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Essa atividade tem como foco o trabalho com a resolução de problema. Pautando-se na perspectiva
metodológica da resolução de problemas, uma simples atividade envolvendo uma operação pode se tornar
desafiante para o aluno e proporcionar muita aprendizagem.
Inicialmente proponha aos alunos que resolvam a seguinte operação:
2000 – 1379
Depois que a conta for resolvida proponha os seguintes questionamentos:
- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 1º número?
- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 2º número?
- O que acontece com o resultado dessa conta se somarmos 10 ao 1º e ao 2º número?
É importante que após esse primeiro momento seja feita uma socialização das respostas, com foco no
Sistema de Numeração Decimal.
Os jogos e a resolução de problemas
Explorando alguns jogos
•Matix (números inteiros)

•Achando o dividendo (operações)

•Dominó de equações (álgebra)

JOGANDO E REFLETINDO: Em cada jogo analisar e preencher:

•Ano indicado;
•Objetivos;
•Forma de organização da classe;
•Materiais necessários;
•Sugestão de registros.
13 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
14 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Acompanhe como três jogadores do Matix

determinaram o total de pontos. Sabendo que eles
terminaram com as cartas +3, -5, -1, -2, 0, -3, -10, +4, +2, e +5.
15 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
16 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
17 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
18 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
19 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
20 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Problematizações

1. Em uma jogada, um aluno diz: eu tenho 6, quem tem o dobro do meu número? Que número seria
esse.
2. Em uma jogada, um aluno diz: eu tenho 63, quem tem 10 x 7? Que número seria esse.
3. Em uma jogada, um aluno diz: eu tenho 8, quem tem o dobro do meu número? Que número seria
esse.
4. Em uma jogada, um aluno diz: eu tenho 30, quem tem 9 x 6? Que número seria esse
21 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
22 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
23 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
24 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS
25 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Rotina para atividades com jogos em sala de aula.

DEVEMOS JOGAR PELO MENOS QUATRO VEZES PARA ATINGIR OS OBJETIVOS:
1.ª vez:
•Apresentação das regras do jogo;
•Jogar;
•Roda de conversa: dicas e estratégias;
•Avaliar a composição dos parceiros ou grupos para a atividade.

2.ª vez:
•Jogar novamente;
•Registro: desenho sobre o jogo com exposição;
•Avaliar, novamente, a composição dos parceiros ou grupos para a atividade.

3.ª vez
•Jogar novamente;
•Registro: texto (regras do jogo, o que aprendi, dicas para se dar bem no jogo).

4.ª vez:
•Jogar novamente;
•Utilizar os registros dos alunos para relembrar o jogo;
•Problematizar: criar situações problemas a partir do jogo.

ANALISANDO E PROBLEMATIZANDO OS JOGOS

Um registro a partir do jogo:
•Elaboração de um texto coletivo ou individual: carta contando como foi o jogo, regras do jogo, descrição
do jogo, o que aprendi com o jogo, pistas para se dar bem no jogo etc.

Problematizando um jogo:
A proposição pode ser feita durante o jogo ou a partir dele;
Durante o jogo o professor pode pedir para o aluno explicar uma jogada, porque tomou uma decisão e não
outra ou perguntar se existe uma joga da que dificulte a próxima ação.
O professor deve ter cuidado para não exagerar nas problematizações e fazer um roteiro de observações,
pois não é possível observar todos os alunos num único jogo.
Após o jogo podem ser escolhidas possíveis jogadas para os alunos analisarem, criar perguntas que
permitam pensarem aspectos do jogo que podem
ser aprofundados, simular situações nas quais analisem entre algumas situações possíveis qual a melhor
decisão a tomar, dentre outras.
Qual a relação entre os jogos e a Perspectiva Metodológica da Resolução de Problemas?
Mudança de postura em relação ao que significa aprender e, consequentemente, ensinar Matemática.
Aprender apensar em Matemática e construir a linguagem específica dessa área do conhecimento exige
transformar a sala de aula em espaço onde se simula o fazer, o pensar e o refletir sobre matemática.
26 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Em geral, o trabalho com Resolução de Problemas se restringe:

❖Propor questões;

❖Resolver as questões propostas.

Sugerimos que além dessas duas ações se coloquem mais duas:

❖Questionar as respostas obtidas;

❖Questionar apropria questão original.

Resolver um problema não significa apenas:

•Compreensão da questão proposta,
•A aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas,
•A obtenção da resposta correta

Visamos uma atitude de “investigação científica” em relação àquilo que está sendo estudado na intenção
de alcançar o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade.

O PAINEL DE SOLUÇÃO
No trabalho com resolução de problemas nas séries iniciais dois fatores são importantes, o tipo de
problema a ser trabalhado e sua compreensão do texto e a atenção que devemos dar aos diferentes modos
pelos quais os alunos podem resolver problemas. Acreditamos que este é um caminho que contribui muito
para que tal ato seja um processo de investigação, no qual o aluno se posicione com autonomia e confiança
e possa combinar seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados.
Para que os alunos sejam capazes de apresentar as diferentes maneiras que utilizam para resolver
problemas, cabe a você propiciar um espaço de discussão no qual eles pensem sobre os problemas que irão
resolver, elaborem uma estratégia e façam o registro da solução encontrada ou dos recursos que utilizaram
para chegar ao resultado. Assegurar esse espaço é uma forma de intervenção didática que favorece a
formação do pensamento matemático, livre do apego às regras e às crenças tão presentes nas aulas de
Matemática, como a que em Matemática só é válida a resposta certa.
A valorização dos diferentes modos de resolução apresentados pelos alunos inibe o desenvolvimento de
algumas atitudes inadequadas em relação à resolução de problemas, como, por exemplo, abandonar
rapidamente um problema quando a técnica envolvida não é identificada, esperar que alguém o resolva,
ficar perguntando qual é a operação que resolve a situação, ou acreditar que não vale a pena pensar mais
demoradamente para resolver um problema.
27 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Existem vários tipos de trabalho que podem ser realizados para a valorização dos diferentes modos de
resolução apresentados pelos alunos. Um deles é fazer um painel de soluções. Essa atividade é realizada a
partir da coleta de diferentes soluções apresentadas pelos alunos que, colocadas em um painel, possibilita
à classe conhecer os diferentes caminhos encontrados para resolver uma mesma situação. Mesmo que
algumas estratégias não estejam completamente corretas, é importante que elas também sejam afixadas
para que, através da discussão, os alunos percebam em que erraram e como é possível avançar. A própria
classe pode apontar caminhos para que os colegas se sintam incentivados a prosseguir.
Esse painel, que contém todas as soluções ou apenas parte delas, também pode ser afixado fora da sala de
aula. Tal prática faz com que os alunos se posicionem diante do grupo e opinem sobre os caminhos dos
colegas levando-os a perceber que resolver problema não é encontrar uma resposta única.
Sobre a escolha do problema para o painel de solução:
Problemas simples, que envolvem conceitos de uma operação matemática, possuem linguagem simples,
com texto curto não favorecem o aparecimento de diferentes
soluções para alunos que conhecem os algoritmos e que resolvem facilmente, fazendo os cálculos
necessários.
Os problemas que envolvem mais de uma operação, os que envolvem o raciocínio combinatório e os não-
convencionais são os mais adequados para esse trabalho, pois naturalmente podem ser resolvidos de várias
formas diferentes.

É interessante nesse trabalho que você incentive os alunos a resolver os problemas utilizando-se de
soluções aritméticas e algébricas.
Após a escolha cuidadosa do problema, proponha aos alunos uma situação e deixe que eles encontrem
diferentes modos de resolução.

Um homem entrou em um pomar cruzando sete porteiras e pegou algumas maçãs. Quando voltou
encontrou um guarda em cada porteira que para deixá-lo passar exigia metade das maçãs que ele tinha
nas mãos, mais uma maçã. Assim aconteceu em cada porteira e ele saiu com apenas uma maçã depois de
cruzar a sétima porteira. Quantas maçãs ele apanhou no pomar?

Outras atividades
28 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

1)Em uma loja de calçados femininos, foram contados 150 pares de sandálias no estoque. Para fazer uma
promoção, verificou-se que havia 28 pares de sandálias sem salto, a mais que com salto. Quantos pares de
sandálias com salto e sem salto há no estoque?

2)Lúcio e Ronaldo colecionam moedas antigas. Lúcio possui o dobro de moedas que Ronaldo. Juntos eles
possuem 141 moedas. Quantas moedas cada um tem?

3)Desde pequeno Marcos colecionava figurinhas da Copa do mundo com os jogadores da seleção brasileira
de futebol. Em seu álbum, há 510 figurinhas. Os três filhos de Marcos pediram sua coleção. Marcos
resolveu repartir as figurinhas da seguinte forma, o filho do meio receberá o dobro do mais novo e o mais
velho o triplo do mais novo. Quantas figurinhas cada um receberá?

4)Se juntarmos a um anel de ouro o equivalente à sua metade e depois a sua quarta parte, obteremos 21g.
Quantos gramas pesa o anel de ouro?

5)No Natal do ano passado, Mariana entregou os presentes dos seus sobrinhos em embalagens que tinham
o formato de uma pirâmide de base quadrada, uma prima de base triangular, um tetraedro, um cubo e um
paralelepípedo que não é um cubo. Descubra qual embalagem Denise, Fernando, Lucas, Patrícia e Vera
receberam sabendo-se que:
As embalagens de Denise e de Patrícia não possuíam faces triangulares.
A quantidade de vértices da embalagem de Lucas era um número ímpar.
Todas as faces das embalagens de Fernando e de Patrícia eram iguais entre si.
A embalagem de Vera possuía 1 face a menos que a embalagem de Denise.

6)Sabendo que uma pessoa pode carregar suprimento de alimentos e água suficientes para 4 dias de
sobrevivência no deserto, e que a travessia deste deserto leva 6 dias, quantas pessoas devem começar a
viagem para que uma pessoa possa cruzar o deserto e para que as outras possam voltar em segurança ao
ponto de partida?

7)(OBMEP – adaptado) O código secreto de um grupo de alunos é um número de 3 algarismos distintos

diferentes de 0. Descubra o código com as seguintes informações:
1 2 3 Nenhum algarismo correto
4 5 6 Um só algarismo correto na posição certa
6 1 2 Um só algarismo correto, mas na posição errada
5 4 7 Um só algarismo correto, mas na posição errada
8 4 3 Um só algarismo correto na posição certa
29 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

8)Qual é a massa do cachorro, em gramas?

Sabendo que cada pote vermelho tem massa de 700 gramas e cada pote azul pesa 25% do peso de um pote
vermelho.

Sobre os encaminhamentos do painel de solução:

 Incentive os alunos a buscarem diferentes formas de resolver problemas, pois isso permite uma
reflexão mais elaborada sobre os processos de resolução, sejam eles através de algoritmos
convencionais, esquemas ou álgebra;

 Analise as diversas estratégias de resolução como válidas e importantes etapas do desenvolvimento

do pensamento permitindo a aprendizagem pela reflexão e auxiliando seu aluno a ter autonomia e
confiança em sua capacidade de pensar matematicamente;

 No momento da correção, você pode colocar as alternativas encontradas pelos alunos na lousa e
discutir com eles, para assegurar que todos tenham entendido;

 Se não surgirem várias soluções diferentes, apresente um jeito que difere daquele que pode ter
surgido em outra classe ou que você tenha preparado antes. Você coloca a solução na lousa para
que a classe tente explicar;

 Ao terminar a discussão, os alunos podem anotar no caderno duas ou três soluções diferentes,
indicando o nome dos autores;

 Os alunos podem resolver problemas de Matemática de forma mais prazerosa e autônoma,

explorando as situações apresentadas, buscando caminhos próprios e compreendendo a linguagem
matemática como um recurso de comunicação de ideias;

Mesmo que algumas estratégias não estejam completamente corretas, é importante que elas também
sejam afixadas para que, através da discussão, os alunos percebam em que erraram e como é possível
avançar.

Painel de solução e o trabalho para avançar a partir dos erros:

30 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

Neste processo de resolução, quando os alunos são incentivados a expressar livremente seu modo de
pensar, é natural que surjam algumas soluções incorretas. Há várias ações que você pode realizar diante do
erro, porém o mais importante é garantir que haja um clima de respeito e confiança em sala de aula para
que os alunos se sintam à vontade para lidar com o erro. Discutir com o grupo porque a solução está errada
é uma das formas de trabalho que contribui muito para que a criança reveja suas estratégias, localize seu
erro e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ao identificar erros que venham acontecendo com certa frequência, você pode selecionar alguns deles e
montar uma folha para que os alunos descubram onde está o erro e tentem corrigi-lo através da discussão
com os colegas.
Uma possibilidade também diante do aparecimento de uma estratégia inadequada à situação apresentada
é você sugerir que a classe crie um problema que possa ser resolvido por aquela estratégia e comparar os
dois: o original com solução inadequada e o criado para se adaptar àquela resolução.
Outra maneira de refletir sobre o erro como etapa importante da tentativa de resolução adequada ou
correta de um problema consiste na atividade de transgredir, resolvendo um problema de forma errada.
Para isso os alunos precisam saber como são resolvidos os problemas que irão transgredir, para assim
poderem realizar a tarefa com consciência, apontando quais são as ações que não solucionam o problema e
por que isso ocorreu. Após serem resolvidos erroneamente, os problemas devem ser trocados entre os
alunos para que encontrem e corrijam o erro propositadamente feito pelo colega. Depois disso, os alunos
podem ser estimulados a conversar sobre como foram feitas as correções.
AS FERRAMENTAS MATEMÁTICAS E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O conhecimento matemático desenvolveu-se ao longo dos séculos, inventado e usado por pessoas para
resolver problemas específicos. Podemos pensar sobre o conhecimento matemático como um conjunto de
recursos ou de ferramentas e sobre o propósito da educação matemática como sendo oferecer aos alunos
acesso a uma ampla gama de ferramentas matemáticas. Ligada a esse acesso estaria a consciência de que
algumas ferramentas matemáticas são mais eficazes do que outras em certo contexto de resolução de
problemas.
Essa ideia de que, para qualquer situação-problema, algumas ferramentas matemáticas são mais
adequadas do que outras em geral não é reconhecida ou discutida na matemática escolar. Em vez disso,
existe a tendência a se priorizar determinada abordagem, por exemplo, a matemática mental em oposição
a papel e lápis ou papel e lápis em oposição a uma calculadora. Contudo, é importante que os alunos
desenvolvam um repertório de ferramentas matemáticas diferentes e uma consciência de uso apropriado
em diferentes situações.
É importante que os alunos façam parte de uma comunidade de atendentes de matemática, alunos como
solucionadores criativos e construtivos de problemas. Os alunos batalham para encontrar maneiras de
resolver problemas, tarefa que envolve usar ferramentas que estejam disponíveis a eles, sendo que a ideia
de ferramentas inclui tanto as ferramentas matemáticas e os símbolos quanto o meio usado, como papel,
lápis ou calculadora.
O papel do professor pode ser entendido como o de introduzir novas ferramentas matemáticas aos alunos,
com a consciência de que cada um traz consigo uma bagagem de ferramentas para qualquer situação de
resolução de problemas. Se o objetivo é apresentar-lhes uma nova ferramenta matemática (por exemplo, a
31 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

multiplicação ou as equações lineares), é importante ter a consciência de que os alunos provavelmente já

podem resolver qualquer problema que for apresentado com uma ferramenta alternativa (por exemplo,
adições repetidas, tentativa e refinamento).
No entanto, valorizar aquilo que os alunos já sabem e usar esse conhecimento é bastante diferente de
desvalorizar o que eles sabem a ponto em que não vejam propósito em aprender algo novo. Na verdade, a
desvalorização do conhecimento informal prévio dos jovens pode ser vista como uma forma de manter a
relação de poder entre professor e aluno.
32 JOGOS E RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS APLICADOS NA MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS OU FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SMOLE, K. S. e Diniz, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas – Habilidades básicas para aprender
matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, K.S., Diniz, M. I. e Cândido, P. Resolução de problemas. Coleção Matemática de 0 a 6, vol2. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SMOLE, K.S., Diniz, M. I. e Milani, P. Jogos de Matemática de 6º ao 9º. Coleção Cadernos do Mathema.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
POZO, Juan Ignacio. A Solução de Problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF,
1997.
Revista Pátio. Problemas para resolver: Por que o desempenho em Matemática ainda é tão baixo? Ano VI
Nº 13, junho/agosto, 2012.
Revista Pátio. O Jovem e a Leitura. Ano IV Nº 15, dezembro 2012/fevereiro 2013.