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Metodologias de Ensino de Matemática

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Dr.ª Edda Curi

Revisão Textual:
Prof.ª Me. Sandra Regina Fonseca Moreira
 Metodologias de Ensino de Matemática

Fonte: Getty Images

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• Introdução;
• Sobre Resoluções de Problemas;
• O Problema como Processo;
• Problemas da Vida Diária e Problemas Escolares;
• Conhecimentos Necessários para a Resolução
de Problemas;
• Sobre Atividades Investigativas;
• Sobre Jogos;
• O Uso das Tecnologias.

Objetivo
• Apresentar um panorama sobre o processo de resolução de problemas, discutindo sobre
a importância de trabalhar com contextos significativos.

Caro Aluno(a)!

Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o úl-
timo momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material
trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.

Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você
poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns
dias e determinar como o seu “momento do estudo”.

No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões

de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e
auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de
discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de
propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de
troca de ideias e aprendizagem.

Bons Estudos!
UNIDADE
Metodologias de Ensino de Matemática

Contextualização
Nos últimos anos, em vários países do mundo, há indicações curriculares apontando
metodologias diferenciadas para o ensino de Matemática. No Brasil, apesar das tendên-
cias mundiais e das indicações de documentos curriculares dos últimos anos como os
PCN e a BNCC, nas aulas de Matemática, os professores costumam dar uma explicação
de um conceito, depois dar um ou mais exemplos e solicitar aos alunos que resolvam
exercícios parecidos com os exemplos dados.

A maneira de se ensinar Matemática nas escolas mostra quais aspectos são privile-
giados pelo professor, em maior ou menor escala. Se o ensino for apoiado em fórmulas,
o professor privilegia aspectos tecnicistas, de memorização, sem compreensão. Se for
baseado na compreensão, o professor privilegia o desenvolvimento de capacidades inte-
lectuais, estruturando o pensamento e o raciocínio lógico.

Mas será que a Matemática é ensinada de forma a permitir o desenvolvimento dessas

capacidades? Ou ela ainda é transmitida por meio de inúmeras regras e fórmulas, privi-
legiando a memorização sem compreensão?

Além disso, não há preocupação com a formalização de conceitos matemáticos nas

escolas brasileiras, já que o foco maior é nos procedimentos. Um ponto importante a ser
refletido é que um conceito matemático envolve ideias matemáticas básicas sobre quais
habilidades e procedimentos ele é construído.

Diante dessas questões, algumas reflexões precisam ser feitas para que a Matemática
seja ensinada para ser compreendida pelas crianças.

Que metodologias de ensino de matemática permitem maior compreensão por parte

das crianças?

Vamos conhecer algumas delas?!

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Introdução
Documentos curriculares recentes1 apontam para a importância da diversificação
das estratégias de ensino de Matemática desde a Educação Infantil. Entre as diferentes
estratégias, esses documentos valorizam a resolução de problemas, o uso de jogos, as
tecnologias da informação e da comunicação, entre outros.

Pesquisas mostram que a criança se aproxima de um conceito quando resolve um

problema, participa de um jogo ou de outra atividade lúdica que envolva esse conceito e
que é proposta pelo professor com a intencionalidade de ensiná-lo. Por esse motivo, apre-
sentaremos nos próximos itens algumas estratégias para ensinar Matemática às crianças.

Sobre Resoluções de Problemas

Os PCN já traziam indicações sobre resolução de problemas como “um dos caminhos”
para fazer Matemática em sala de aula. O documento destaca que a resolução de proble-
mas é o ponto de partida da atividade matemática e não o ponto de chegada. Ou seja,
parte-se de um problema desafiador em que os estudantes devem procurar maneiras de
resolvê-lo, e não de um problema para aplicar o que foi aprendido nas aulas mais teóricas.

A BNCC indica que a Resolução de Problemas pode ser uma metodologia para o ensi-
no de Matemática e pode ser também processo matemático, ou seja, um objeto de estudo
na Matemática. Os dois focos são importantes de serem discutidos: o metodológico, com
base em Charles e Lester (1984), e como objeto de estudo, com base em Polya (1985).

É o que faremos em seguida.

A aprendizagem da matemática gira em torno de resolução de problemas matemáticos.

Para discutir a resolução de problemas como metodologia é preciso ter um problema

desafiador, com uma pergunta motivadora e interessante aos alunos.

Para que os alunos se interessem por um problema, este deve ser divertido, interes-
sante, desafiador, prático, e não pode estar muito longe das condições dos alunos para
resolvê-lo, ou seja, um problema deve ser motivador, mas o grau de exigência cognitiva
deve ser adequado aos estudantes.

Um problema não pode ser vago, confuso, em que o estudante não saiba como co-
meçar ou fique em pânico e em estresse quando precisa resolvê-lo, e decide que não vale
a pena perder tempo e esforço com o assunto.
O problema deve ser proposto pelo professor de forma que seja significativo àquele
grupo de alunos. Ao selecionar um problema, o professor deve levar em conta tanto os
saberes dos alunos quanto os conteúdos que pretende ensinar.
1
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (MEC, Brasília, 1998), Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC,
Brasília, 1998), Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo, São Paulo (SME/DOT, 2008), Currículo da Cidade de São Paulo – Matemática (2017),
BNCC (2017) entre outros.

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Metodologias de Ensino de Matemática

Segundo Charles e Lester (1984), um problema existe quando um solucionador de

problemas deseja ou precisa encontrar uma solução para ele, não tendo nenhum pro-
cedimento disponível imediato para encontrar a solução, e deve fazer uma tentativa de
encontrar um modo de resolvê-lo.

Em outras palavras, o solucionador de problemas deve estar ciente da situação, inte-

ressado em resolver a situação, ser incapaz de avançar diretamente para uma solução e
fazer uma tentativa deliberada de encontrar uma solução.

Existem dois tipos de problemas: um problema de rotina existe quando um solucio-

nador de problemas sabe como executar o procedimento de solução correto e reconhece
que o procedimento de solução é apropriado para o problema. Tais problemas são mui-
tas vezes referidos como exercícios. Um problema de não rotina existe quando um so-
lucionador de problemas tem um problema, mas não vê imediatamente como resolvê-lo.

A partir dessas concepções, Charles e Lester (1984) afirmam que, devido a diferenças
no conhecimento, experiência, habilidades, um problema para uma pessoa pode não ser
um problema para outra pessoa. Além disso, um problema extraordinário tornar-se-á
rotina, se for excessivamente exposto.

De acordo com Polya (1985), para solucionar um problema é preciso uma ação para
encontrar uma maneira quando nada se sabe; encontrar uma saída para a dificuldade;
encontrar uma maneira de contornar um obstáculo; chegar a um final desejado, ao qual
não se chega imediatamente por meios diretos.

E para solucionar um problema, o que os alunos precisam saber?

Em primeiro lugar, é importante saber os conceitos matemáticos envolvidos, ou seja,

os conhecimentos matemáticos básicos para solucionar problemas de Matemática. Os
conceitos encontram-se nos campos: numérico, algébrico, geométrico, estatístico,
probabilístico, analítico.

Além disso, é preciso ter habilidades de manipulação ao solucionar problemas refe-

rentes a cada campo matemático, tais como, cálculo numérico, manipulação algébri-
ca, visualização espacial, análise de dados, medição, tecnológicas, estimativas.

Além disso, a resolução de problemas envolve processos matemáticos, ou seja, habi-

lidades envolvidas no processo de adquirir e aplicar o conhecimento matemático como,
raciocínio matemático, comunicação e conexões, habilidades de pensamento e heurísti-
ca, aplicações e modelagem.

Um ponto fundamental na resolução de problemas é a atitude positiva em relação a

ele, isto é, os aspectos afetivos da aprendizagem de matemática, as crenças sobre ma-
temática e sua utilidade, o interesse e prazer em aprender matemática, a valorização da
beleza e do poder da matemática, a segurança ao usar matemática e a perseverança na
solução de um problema.

A metacognição é muito importante na resolução de um problema, envolvendo a

consciência dos alunos do seu próprio pensamento e sua habilidade de monitorar, ava-
liar e controlar o pensamento matemático na resolução de um problema.

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O Problema como Processo
Polya destaca 4 etapas de resolução de um problema:
• Compreender o problema;
• Criar um plano;
• Colocar o plano em prática;
• Validar a resolução.
Mas, por que um professor precisa de um Modelo de Solução de Problemas?
Certamente, se o professor conhecer as etapas do modelo de solução de problemas,
ele poderá: saber o que fazer quando um estudante “empaca”; fornecer uma maneira
sistemática de solucionar um problema e perceber como matemáticos pensam.
Assim, vamos discutir o que é importante em cada etapa da resolução de um problema.

1ª Etapa: Compreender o problema

Para iniciar o problema é preciso fazer a leitura de seu enunciado e destacar a per-
gunta do problema. Uma dúvida é sempre com relação à leitura: o professor lê a pergun-
ta, ou um aluno lê a pergunta? Nesse caso, o professor precisa ter bom senso e conhecer
sua turma para saber o grau de alfabetização da sala. Além disso, é preciso discutir as
palavras e frases que os alunos podem não entender, principalmente se houver termos
matemáticos no enunciado.
Algumas ações que possibilitam a compreensão de um problema: pedir aos alunos
que procurem as informações, identifiquem palavras-chaves, as informações fornecidas,
o desconhecido, o objetivo. Além disso, é preciso visualizar as informações, verificar se
há informações suficientes, se há informações insignificantes, se há hipóteses ocultas.
Também é preciso organizar e conectar as informações.

2ª Etapa: Criar um plano

Nesta etapa, é preciso perguntar aos alunos se já viram um problema similar ante-
riormente, sugerir um método para responder à pergunta, perguntar se outros métodos
podem ser usados e discutir os prós e contras dos diferentes métodos.

3ª Etapa: Colocar o plano em prática

Nesta etapa, é importante discutir o método que a maioria dos alunos deve ser ca-
paz de seguir e mostrar como encontrar a solução. Descrever claramente o trabalho.
Envolver os alunos no cálculo. Perguntar aos alunos: Vocês usaram toda as informações
importantes fornecidas na pergunta?
É preciso ainda incentivar os alunos a utilizarem os métodos que escolheram, revi-
sarem e modificarem o método se não forem bem-sucedidos, tentarem outro método,
se o escolhido não foi bem-sucedido. É preciso lembrar que cada método necessita de
conceitos, habilidades e atitudes.

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4ª Etapa: Validar o resultado

Nessa etapa, é importante lembrar aos alunos que confirmem a exatidão da solu-
ção, verificando se a sua solução está correta, se sua resposta satisfaz ao enunciado do
problema. Além disso, é preciso aperfeiçoar o método usado, verificando se há uma
maneira mais fácil (ou rápida) de responder à pergunta e procurar soluções alternativas.
Um ponto importante é verificar se é possível estender o método para outros problemas.

A resolução de problemas, como já foi destacado, promove o desenvolvimento de

atitudes como abertura, colaboração e comunicação, desenvolvendo o raciocínio heurís-
tico. Abaixo, é apresentado o Tabela 1 com esta interrelação:

Tabela 1
Abertura Colaboração Comunicação
Colaborar com os colegas na resolu-
Descobrir coisas novas Escutar o colega e falar na sua vez
ção de um problema
Conversar a respeito da resolução
Elaborar perguntas Apoiar os colegas
do problema, respeitando o colega
Fazer registros adequados usando a
Questionar os colegas e o professor Ajudar os colegas e receber ajuda
simbologia matemática correta
Discutir com seus colegas sua reso-
Perceber que o sucesso da resolu-
Alterar um procedimento após re- lução e as deles e escolher a solução
ção de um problema em grupo é de
fletir sobre suas estratégias iniciais mais econômica e adequada para
toda a equipe
aquele problema
Não ter medo de errar e de expor Fazer antecipações e ouvir as an- Argumentar sobre os processos
seu raciocínio e não criticar os erros tecipações dos colegas, refletindo de resolução do problema e vali-
dos colegas sobre elas dar os resultados

Problemas da Vida Diária

e Problemas Escolares
Pense na sua rotina diária, desde que você acorda até a hora de dormir: na sua rotina, você
enfrenta problemas? Consegue resolvê-los? Esses problemas são iguais ou diferentes aos
que se resolvem na escola?

Com certeza, os problemas que você encontra no seu cotidiano não são similares aos
que a escola apresenta, e nem sempre sua solução é tão evidente. Artur Baroody (1988),
no seu livro O pensamento matemático das crianças2, apresenta um quadro compa-
rativo sobre os problemas apresentados na escola, por meio de materiais curriculares e
no cotidiano, que se encontra a seguir.

2
BAROODY, A. El pensamiento matemático de los niños. Madrid, Visor, 1988.

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Problemas na escola e na vida cotidiana
Tabela 2
Problemas encontrados
Problemas do cotidiano
em materiais curriculares
A incógnita está especificada ou é muito evidente A incógnita pode não estar especificada nem ser tão evidente
O texto do problema oferece apenas os dados ou informa- O problema apresenta muitas informações ou poucas infor-
ções necessários para calcular a resposta mações para sua resolução
Mais de um procedimento pode ser usado para resolver um
Os procedimentos de resolução do problema são evidentes
problema; a sua solução pode ser evidente ou não
Pode haver mais de uma solução, ou pode não haver solu-
Há uma única solução correta
ção para um problema
A solução do problema é encontrada imediatamente Os problemas mais importantes se resolvem lentamente
Fonte: Adaptado de BAROODY, 1988

Na escola, os problemas podem ser focalizados de maneiras diferentes. Autores como

Onuchic e Allevato (2011) destacam que o trabalho com problemas pode ser focalizado
de três formas:
• Ensino por meio da resolução de problemas: os conhecimentos matemáticos
devem ser ensinados partindo-se do planejamento de situações-problema que per-
mitam aos alunos a construção do conhecimento matemático;
• Ensinar para resolver problemas: o docente planeja problemas com diferentes
contextos para que os alunos apliquem os conhecimentos já ensinados, ressignifi-
cando construções;
• Ensinar sobre a resolução de problemas: o docente ensina estratégias, proce-
dimentos heurísticos, modelos e técnicas que permitam aos alunos conceituá-los,
generalizá-los e utilizá-los em outras situações.

Conhecimentos Necessários
para a Resolução de Problemas
Mas, afinal, que conhecimentos são necessários para a resolução de problemas na
Educação Infantil?

Há uma diferença fundamental entre a resolução de cálculos e de problemas. Nem

sempre os conhecimentos usados para fazer um cálculo são suficientes para resolver um
problema. Um conhecimento essencial para a resolução de um problema é relativo à
escolha da operação que resolve o problema. No cálculo, a operação já está identificada.

Analise o problema:
Numa caixa, há 7 balas de leite e 8 balas de chocolate. Quantas balas há nessa caixa?

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Você saberia dizer que conhecimentos são necessários para sua resolução? Ela apre-
senta dois aspectos distintos: perceber que 7 + 8 é a operação matemática adequada
para resolver o problema e calcular o resultado dessa adição, ou seja, a soma de 7 + 8.
Esses dois aspectos são constitutivos do sentido da adição. Quando o professor in-
terfere na escolha da operação que resolve o problema, respondendo à criança se o
problema é de mais ou de menos, a criança acaba resolvendo apenas o cálculo.
Embora para as crianças o problema e a “conta” sejam “a mesma coisa”, é possível
afirmar que o problema proposto pelo professor não foi resolvido pelas crianças. Nesse
caso, as crianças não colocaram em prática todos os seus conhecimentos para resolvê-lo.
Podemos dizer que para resolver a operação alguns conhecimentos são necessários,
tanto em relação às propriedades da operação (comutativa, associativa), como em rela-
ção às propriedades específicas do sistema de numeração decimal. Essas propriedades
são colocadas em prática nos procedimentos usados pela criança intuitivamente.
Quanto ao conhecimento envolvido na escolha da operação, mesmo que implícito, refere-
-se ao aspecto cardinal do número em relação à adição de quantidades. O cálculo da adição,
por si só, não coloca em prática o conhecimento relativo ao aspecto cardinal do número,
embora existam outros conhecimentos do objeto, como as propriedades da operação.
Segundo Panizza, o professor deve refletir sobre esses dois aspectos em relação ao
problema: a operação como recurso para resolvê-lo e o “fazer a conta”, do ponto de vis-
ta do saber matemático e, consequentemente, dos conhecimentos que devem ser cons-
truídos pelas crianças para resolver um problema. Segundo a autora, essa compreensão
permite à criança escolher a resolução de problema com convicção e, ao professor, uma
nova orientação para a prática (PANIZZA, 2003).
Cabe destacar a importância de a criança formular um problema para ser resolvido.
É por meio dessa ação alternada, de resolver problemas e de propor problemas, que o
aluno avança e amplia seus conhecimentos matemáticos.
Embora os problemas mais utilizados na escola envolvam Números e Operações, é
possível resolver problemas com outros temas da Matemática, como a Geometria, as
Medidas e o Tratamento da Informação.

Sobre Atividades Investigativas

Segundo Ponte (2003), investigar, seja o que for, é procurar conhecer o que não se
sabe. Investigar tem um significado muito próximo das palavras pesquisar e inquirir.
O termo investigação pode ser usado em vários contextos e situações, até do cotidiano.
Uma investigação pode representar uma atividade naturalmente simples, como fazer
uma investigação de preços de um certo produto, uma pesquisa na internet, investigar
para desvendar algum acontecimento, ou seja, de alguma maneira, pratica-se a investi-
gação até mesmo sem perceber.

Na Matemática, a palavra investigação tem um significado especial. Segundo Ponte

(2003), numa investigação matemática, parte se de uma questão mais generalizada,

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ou de um conjunto de informações pouco estruturadas, para se chegar a uma solução,
ou seja, ponto de partida para procurar e formular questões mais precisas com um
melhor detalhamento e, sobre elas, produzir diversas conjecturas. Logo depois, essas
conjecturas são testadas, algumas das quais, perante contradições do interesse por parte
do investigador, poderão ser descartadas.

Nas investigações matemáticas, o aluno é convidado a agir como um matemático,

apresentando seus resultados, discutindo os argumentos com os colegas e o professor.
As tarefas de investigação buscam trazer para a sala de aula o espírito da atividade mate-
mática genuína, constituindo, por isso, uma poderosa metáfora educativa. As situações
propostas podem dar oportunidade aos alunos de desenvolver algumas competências,
como as de organização e comunicação de idéias, entre outras.

Como indicam Ponte et al (1999), uma investigação matemática se desenvolve em qua-

tro momentos principais. O primeiro momento envolve o reconhecimento da situação, a
sua exploração preliminar e a formulação de questões. O segundo refere-se ao processo de
formulação de conjecturas. O terceiro inclui a realização de testes e o eventual refinamento
das conjecturas. E, finalmente, o último, diz respeito à argumentação, demonstração e
avaliação do trabalho realizado. Estas atividades podem ser vistas no Tabela 3, a seguir:

Tabela 3
Momentos de uma investigação Atividades
Reconhecer uma situação
problemática;
Exploração e formulação de questões
Explorar a situação problemática;
Formular questões;
Organizar dados;
Formulação de conjecturas
Formular conjecturas;
Realizar testes;
Teste e reformulação de conjecturas
Refinar uma conjectura;
Justificar uma conjectura;
Justificação e avaliação Avaliar o raciocínio ou o resultado do
raciocínio.
Fonte: PONTE, 2003

A seguir, apresentamos como exemplo de uma investigação matemática, uma ativi-

dade de exploração de números.

Procure descobrir relações entre os números:

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
... ... ... ...
Registre todas as conclusões que for obtendo.

Fonte: Adaptado de PONTE, 2003

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Discuta as relações que obteve com seu tutor.

As atividades investigativas são fonte de estímulos ao conhecimento matemático do

aluno e podem ser desenvolvidas com crianças pequenas, para que vivenciem experiên-
cias de investigações e atividades desafiadoras.

A investigação matemática pode ser compreendida de acordo com os estudos de

Fiorentini (2006, p. 29). Segundo o autor, uma aula investigativa mobiliza tarefas e ati-
vidades abertas, não diretivas, e que apresentam múltiplas possibilidades de resolução e
significação. O autor destaca que, dependendo da maneira como essas aulas são desen-
volvidas, a atividade pode se ater à fase de explorações e problematizações. Assim, se o
professor instigar a formulação de questões ou conjecturas e a realização de tentativas
para prová-las, o autor considera uma situação de investigação matemática.

Sobre Jogos
É muito comum ouvir de professores que atuam nos anos iniciais do ensino funda-
mental, que gostam de ensinar matemática por meio de jogos.

Você conhece algum jogo que possibilite desenvolver conhecimentos matemáticos?

Escolha um jogo que você acha que possibilite desenvolver conhecimentos matemáticos.
Leia as instruções e os objetivos. Verifique se algum conteúdo matemático foi abordado
no jogo escolhido. Pense sobre isso antes de escolher um jogo para ensinar matemática...

O jogo, por ser considerado como uma atividade natural nas vivências das crianças,
e por possibilitar que conheçam o mundo que as cerca, articulando realidade, fantasia,
conhecimento e emoção, pode ser considerado uma estratégia interessante de ser utili-
zado nas aulas de Matemática. O interesse que o jogo desperta nas crianças permite que
ele seja usado em situações didáticas.

Os jogos permitem a busca de estratégias, a autonomia, a vivência de valores, o

cumprimento de normas etc. São atividades que envolvem os planos corporal, afetivo,
cognitivo, cultural, social, entre outros.
Documentos Curriculares, desde os PCN, destacam que os jogos podem se constituir
uma forma interessante de propor problemas, pois são atrativos para as crianças e favo-
recem a criatividade, a busca de estratégias e de soluções.
Kishimoto (2003, pp. 37,38) afirma que a utilização do jogo nas aulas de matemática
permite a construção do conhecimento matemático, a partir da motivação interna, típica
do jogo, e a motivação externa, decorrente do trabalho de sala de aula. Os estímulos
externos podem possibilitar a sistematização de conceitos em outras situações que não
jogos, dependendo da abordagem do professor.
Moura (2000) destaca que o jogo possibilita o desenvolvimento de habilidades de re-
solução de problemas, e pode aproximar a criança do conhecimento matemático, quan-
do ela vivencia uma situação de solução de problemas. Conforme o jogo se desenvolve,

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a intervenção do professor possibilita ainda introduzir a linguagem matemática que,
pouco a pouco, será incorporada aos conceitos matemáticos formais.

Um ponto bastante positivo em relação ao uso dos jogos nas aulas de matemática
se refere à formação de atitudes e ao desenvolvimento de habilidades. Os jogos podem
contribuir para enfrentar desafios, buscar soluções, desenvolver a crítica, a intuição,
criar estratégias e possibilidades de alterá-las quando o resultado não é satisfatório. Essas
atitudes são fundamentais para a aprendizagem da Matemática.

Os jogos permitem ao professor analisar e avaliar alguns aspectos importantes de

seus alunos como:
• Compreensão: facilidade para entender o jogo, assim como o autocontrole e o
respeito a si próprio;
• Facilidade: possibilidade de construir uma estratégia vencedora;
• Comunicação: capacidade de comunicar o procedimento e a maneira de atuar;
• Estratégia: capacidade de comparar com as previsões ou hipóteses.

Você já percebeu que há diferentes tipos de jogos? Vamos explorar alguns deles....

Os diferentes tipos de jogos

Há diferentes tipos de jogos, como jogos de estratégia, jogos de regras e jogos populares.

Jogo de estratégias
Nesse tipo de jogo, o jogador procura táticas para ganhar, parte de uma situação real e
não da repetição de modelos já vivenciados; a habilidade em tomar decisões supera a sorte
como fator de determinação do vencedor. Ele é diferente de outros tipos de jogos, pois apre-
senta um baixo grau de aleatoriedade. No jogo de estratégia, os jogadores têm o mesmo
conhecimento dos elementos e das regras do jogo, mas precisam usar estratégias para jogar
e vencer. São exemplos de jogos de estratégia: os jogos de damas e xadrez, entre outros.

Jogo de regras
Kamii e Devrie (1985), em seu livro “Jogos coletivos na primeira infância”, publicado
em Madrid, destacam a importância dos jogos de regras. No jogo de regras, o foco está
na socialização das regras que devem ser compartilhadas. As regras podem não ser fixas,
nem todas devem ser propostas pelo professor e os participantes podem propor mudanças.
Como o foco recai sobre as regras, esse tipo de jogo permite o desenvolvimento de atitudes.

É importante ao professor diferenciar as regras que são próprias de um determinado

jogo daquelas que permitem construir conhecimentos matemáticos. As regras do jogo
podem ser estabelecidas pelas próprias crianças e permitem desenvolver atitudes como
a autonomia, o respeito aos acordos, a tomada de decisões etc.

Um exemplo de jogo de regras é o jogo de trilhas, que tem regras específicas depen-
dendo dos combinados. O jogo de trilhas permite desenvolver conteúdos matemáticos,

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Metodologias de Ensino de Matemática

de acordo com o tipo de trilhas, os combinados e os conteúdos que o professor pretende

intencionalmente desenvolver com esse jogo.

Muitas vezes, o professor justifica o uso do jogo nas aulas de matemática pelo seu caráter
lúdico. Dessa forma, ele deve ter clareza de que, se não houver intenção de ensinar mate-
mática, o jogo não cumpre seu papel didático.

Você conhece alguns jogos que têm intenção de ensinar matemática?

Um deles pode ser o jogo de boliche que tem como objetivo contar com apoio de objetos.

Outros exemplos de jogos

Apresentamos, com base em Kami (1984), um exemplo de jogo destinado à função
de dado número como memória de quantidade.

Tabela 4
Objetivo Jogo
Jogo para trabalhar o número Jogo de guerra
como memória de quantidade Material: cartas numeradas (po-
dem ter pontinhos com a quanti-
dade e o número)
Regras: jogo em duplas. Cada
criança da dupla retira uma carta
do monte. As duas crianças viram
as cartas com os números para
cima. A criança que tirar a carta
com o maior número fica com as
duas cartas. Ao final das cartas
do monte, ganha quem tiver o
maior montinho.
Orientações
Orientações ao professor:
Os números das cartas variam
de acordo com os conhecimen-
tos das crianças. A comparação
dos números para identificar o
maior, ou menor, ou igual, pode
ser de maneira direta, ou pelo
reconhecimento da configuração
dos pontos na cartas, ou pela lei-
tura dos números, ou pela conta-
gem dos pontos.

O Uso das Tecnologias

Nos dias atuais, dizemos que a criança é nativa da era digital. Ela usa as tecnologias
como usa os talheres para comer. Desde pequena, a criança passa o dedinho na tela de
um telefone, por exemplo, e observa as mudanças provocadas pelo seu toque.

Assim, é preciso que a escola incorpore as tecnologias nas aulas de matemática, tanto
a calculadora ou celular, para fazer leitura ou ditado de números, como um computador,
para que a criança insira formas geométricas e monte um desenho, por exemplo.

Você já pensou sobre o uso das tecnologias desde os anos iniciais do ensino fundamen-
tal? Algumas dúvidas certamente surgirão: Que tipo de software deve ser utilizado? Como
usá-lo? Como trabalhar com os alunos? É válido o uso das tecnologias nos anos iniciais do
ensino fundamental?

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 Essas e outras questões, aos poucos estão sendo discutidas em pesquisas, e você vai
refletir sobre elas na continuidade do texto.
O fato é que hoje os alunos, antes mesmo de aprender a ler e escrever, não encon-
tram nenhuma dificuldade diante do computador e da calculadora, pelo contrário, logo
se familiarizam com esses instrumentos tecnológicos.
O uso de computadores e tablets proporcionam às crianças o prazer da descoberta,
a motivação, a emoção, a alegria, entre outras emoções.
É possível explorar um software educativo e pedir aos alunos que analisem a tela e
deem sugestões de como essa tela poderia ser refeita, sugerindo ideias, levantando hipó-
teses, fazendo críticas. Ou então propor um jogo no computador para que as crianças
pensem em estratégias para usar a máquina.
No trabalho com as tecnologias, o professor passa a ser o mediador entre o conhe-
cimento, os estudantes e a máquina. O professor passa a ser um pesquisador junto às
crianças. Ao invés de explicar um determinado conteúdo, o professor organiza o tra-
balho de modo que o aluno participe ativamente da construção de sua aprendizagem.
Mesmo mediante um desafio cognitivo alto, as crianças não se intimidam diante das
tecnologias, que podem ser consideradas como ferramenta de auxílio nas aprendizagens.
Listamos abaixo, na Tabela 5, algumas vantagens e desvantagens do uso das tecno-
logias com as crianças, de acordo com Flores (1996, p. 86-89).

Tabela 5
Vantagens Desvantagens
A participação dos alunos no desenvolvimento de Não basta disponibilizar tecnologias para os alunos
uma atividade com tecnologias é fundamental, pois a ou para os professores. É preciso fazer a formação dos
criança, ao chegar à escola, traz consigo uma grande professores para que possam utilizar qualitativamente
vivência com as tecnologias, o que serve como ponto essa ferramenta.
de partida para a construção de novos conhecimentos.
O uso das tecnologias proporciona a integração pro- O uso da tecnologia não aumenta espontaneamente o
fessor-aluno, transformando-os em parceiros no pro- desempenho dos alunos, necessita de o professor me-
cesso ensino-aprendizagem. diar o processo do aprendiz.
O uso das tecnologias desenvolve o pensamento crítico O uso da tecnologia não significa melhoria da quali-
dos alunos, incentiva a pesquisa e a criatividade, mo- dade do ensino, a interatividade deve ser construída.
tiva, permite a emoção, cooperação, interação, princi- Nenhum equipamento ou programa substitui um bom
palmente porque permite que as crianças sejam atores projeto educacional.
e autores de seu próprio trabalho.

Portanto, não se espera que os usos das tecnologias proporcionem uma solução
mágica e rápida na aprendizagem das crianças, contudo, elas podem ser usadas pelo
professor como um importante instrumento pedagógico que permite ao aluno ampliar
o seu conhecimento e a sua criatividade.

Não há um único caminho para o ensino de Matemática, é importante que o professor

conheça várias estratégias metodológicas e que reflita qual delas pode ser usada de acordo
com o conteúdo a ser ensinado, as habilidades que pretende desenvolver, os objetivos de
ensino, entre outros aspectos.
Esta unidade apresentou algumas possibilidades, que não esgotam o assunto.

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Metodologias de Ensino de Matemática

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Leitura
A Metodologia da Resolução de Problemas
http://bit.ly/2N31JnD
Tarefas investigativas promovendo o pensamento matemático em alunos da educação básica
http://bit.ly/2N86OLl
Resolução de problemas, segundo Pólya, para o ensino de probabilidade usando jogos de loteria
http://bit.ly/2sJ1rvj
Trabalhar através da resolução de problemas: possibilidades em dois diferentes contextos
http://bit.ly/37IJ4VV

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Referências
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