02

Aprendizagem significativa na EJA:

Utilizando a metodologia de resoluções
de problemas

Adonis Rogerio Fracaro

Instituto Federal Catariense - IFC

'10.37885/221110958
RESUMO

Este trabalho faz parte de um aprofundamento de estudos acerca da Educação de Jovens

e Adultos (EJA). Cabe destacar a importância de repensar o ensino e a aprendizagem de
Matemática, sobretudo na EJA, tema central deste manuscrito. Para isso refletiu-se sobre o
auxílio da Resolução de Problemas como metodologia de ensino de Matemática para que,
de fato, o aluno participe da construção do próprio conhecimento, conseguido assim, uma
aprendizagem significativa. Destacamos ainda a preparação do professor quando se desafia
em trabalhar com formatos ditos não tradicionais de ensino, observando a ruptura no papel
desempenhado pelo docente em sala de aula, deixando, assim, de ser o único detentor do
saber e passando a assumir uma postura de mediador.

Palavras-chave: Resolução de Problemas, Educação de Jovens e Adultos, Metodologias

de Ensino, Aprendizagem Significativa.
 INTRODUÇÃO

É um fato conhecido que muitos alunos quando se deparam com o estudo da Matemática
encontram dificuldades de aprendizagem. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), especial-
mente, observa-se que o aluno quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Em ou-
tras palavras, os alunos da EJA aprendem o que tem sentido, significado e preferencialmente
uma utilidade. Com estas considerações iniciais formula-se a seguinte pergunta:
A resolução de problemas como metodologia de ensino é uma alternativa para tornar
as aulas de matemática mais significativas e atrativas?
Ser professor não é uma tarefa tão simples como muitos acreditam. Tampouco é fácil
ministrar aulas de Matemática, sendo esta uma disciplina que boa parte dos alunos têm
aversão, pois a julgam difícil. O desempenho insatisfatório, pouco interesse, reprovações
e a passividade dos alunos são alguns indicativos das muitas dificuldades relacionadas ao
processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Diante do exposto nos ficam os ques-
tionamntos sobre: Por que os alunos têm dificuldade em aprender Matemática? Qual é a
relação entre dificuldade de aprendizagem, falta de motivação e passividade dos alunos em
aulas de Matemática? O que fazer para alterar este quadro?
Quando nos deparamos com estudantes da EJA, percebemos que as dificuldades tam-
bém são de grande proporção. Precisamos, no entanto, mais do que entender, compreender
o olhar destes educandos acerca dessa disciplina tão temida, e como essa visão pode ter
contribuído para histórias frustradas de escolarização.
Tem sido difícil trabalhar com a realidade de alguns alunos das escolas públicas. Muito
mais difícil então, tem sido trabalhar com Jovens e Adultos, pois é indispensável valorizar e
considerar os saberes matemáticos desses sujeitos. Para Ausubel (1968) uma aprendiza-
gem significativa é caracterizada pelas interações entre os conhecimentos prévios e os que
estão sendo apresentados, ao passo que essas interações ocorrem de maneira substantiva,
não-literal e não-arbitrária. A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação
(conceito, ideia, proposição…) adquire significados a partir de uma espécie de ancoragem
em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, com determinado
grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Na aprendizagem significativa o indivíduo tem
condição de reaprender, o que já foi estudado, de maneira relativamente rápida. Ou seja,
o fato da aprendizagem ser significativa não quer dizer que o aluno nunca esquecerá do
que aprendeu, mas, que o esquecimento não será total. Caso o esquecimento seja de tal
forma que remeta a ideia de nunca ter aprendido aquele conteúdo, muito provavelmente a
aprendizagem tenha acontecido de maneira puramente mecânica.
Nesta hora nos sentimos desafiados a buscar novas estratégias e práticas pedagógicas
estabelecendo a relação entre teoria e prática efetivando, assim, o processo de produção

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
33
do conhecimento, com base nas experiências e vivências dos alunos, assegurando, prefe-
rencialmente, a dialogicidade e a reflexão em sala de aula.
Conhecer as tendências e metodologias do ensino da Matemática é algo indispensável
para os educadores, pois, com elas poderemos imprimir mais qualidade ao nosso ensino.
Dentre muitas metodologias de ensino, a resolução de problemas tem sido objeto de estudo
de muitos pesquisadores devido às potencialidades que ela oferece. Contudo, a resolução
de problemas, se bem trabalhada, de maneira investigativa e desafiadora pode ajudar no
processo educativo. É preciso então conhecer a história e o seu surgimento, para, então,
compreender qual é o real objetivo de utilizá-la para o ensino da Matemática.
Trabalhar com a resolução de problemas, enquanto metodologia de ensino pode pro-
porcionar ótimos resultados, levando-se em conta as habilidades em trabalhar com o co-
nhecimento matemático. É fundamental que o professor estimule a participação dos seus
alunos nas atividades, pois, assim, é possível superar a visão linear, alienada e alienante da
Matemática e do seu ensino na medida em que os estudantes são interativamente envolvidos
em discussões teóricas relativas a situações reais, sobre as quais eles têm o que falar na
direção da produção de novas interpretações e explicações, pela intermediação essencial de
novas linguagens, teorias e saberes disponibilizados pelo professor. Sendo uma construção
humana, portanto histórica, ela se dá com o desenvolvimento de conceitos no confronto com
dados experimentais e com ideias cotidianas, em situação real, pela compreensão conceitual
do que está além das aparências e das primeiras impressões.
Por isso, a situação experimental, a prática, a experimentação, jamais deve ser es-
quecida na ação pedagógica. Com essa abordagem, o que se pretende é levar o aluno a
compreender e a reconhecer a natureza do conhecimento científico como uma atividade
humana que, possui um caráter provisório, limitações e potencialidades, necessitando, pois,
ser abordado em suas implicações na sociedade e em situações/ambientes diversificados.

O ensino da matemática e a resolução de problemas

Em diferentes momentos da nossa caminhada enquanto educadores nos questionamos

a respeito do aprendizado de nossos alunos. Notamos que devido à falta de interesse por
parte deles, a qualidade da educação está cada vez mais afetada e, se faz necessário re-
pensarmos a nossa prática educativa. Neste âmbito, precisamos experimentar metodologias
de ensino que estimulem o aluno a participar de seu próprio aprendizado.

Resolução de Problemas coloca o foco da atenção dos alunos sobre ideias

e sobre o “dar sentido”. Ao resolver problemas os alunos necessitam refletir
sobre as ideias que estão inerentes e /ou ligadas ao problema. (BICUDO
2005, p. 223)

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
34
 Ainda Bicudo (2005, p.34) relata que na educação Matemática, entendido como inter-
subjetividade, o aluno é sujeito participante, intelectualmente, e não objeto do ato educativo.
Essa Educação Matemática é um caminhar no qual as representações do aluno, acerca da
Matemática e da sociedade, ditam também a direção a ser seguida e que, portanto, não
comporta a priori, nenhuma sequência de passos rígidos.
Ao falarmos em problemas lembramos daqueles que nos eram apresentados enquan-
to alunos onde não precisávamos dispor de muita análise para obter a resposta, porém, o
que acreditamos ser uma situação problema, aquela em que o aluno necessita concentra-
ção, persistência e criatividade além dos conhecimentos matemáticos, para conseguir uma
resposta coerente.

“[...] só há problema se o aluno percebe uma dificuldade; uma determinada

situação que ‘provoca problema’ para um determinado aluno pode ser resolvida
imediatamente por outro (e então não será percebida por este último como
sendo um problema). Há então, uma ideia de obstáculo a ser superado. Por
fim, o meio é um elemento do problema, particularmente as condições didá-
ticas da resolução (organização da aula, intercâmbio, expectativas explicitas
ou implícitas do professor).” (CHARNAY, 1996, p. 46)

A resolução de problemas, quando utilizada de forma adequada, fazendo o convite aos

alunos a serem ativos no processo ensino-aprendizado faz com que o aluno leia, interprete
e atue sobre situações que lhe desafiam, formando assim seres mais críticos e participati-
vos à sociedade.

“Se desenvolva um ensino de matemática que permita ao aluno compreender

a realidade em que está inserido, desenvolver capacidades cognitivas e sua
confiança para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários
para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. ”
(BRASIL, 1999, pg.60)

Fazer com que o aluno seja participativo na construção de seu conhecimento pode ser
uma das alternativas para que nossos alunos tenham mais ânsia em aprender, que tenham
sede de enriquecer-se intelectualmente.

“Muitas pessoas viajam, mas poucas pilotam os aviões, os trens, os navios e

dirigem ônibus. Poucos são os comandantes. Educar pela pesquisa propõe
que os sujeitos assumam o comando da viagem. Isso significa assumir o co-
mando da aprendizagem. Por isso é importante relacionar educação, pesquisa,
argumentação e autonomia. ” (RAMOS, p.47, 2002).

Na EJA, como já se tem falado há muito tempo, é fundamental que as aulas de mate-
mática sejam as mais próximas possíveis da realidade dos alunos. É antagônico levantar

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
35
uma bandeira de que a EJA tem sua peculiaridade e mesmo assim continuarmos a ministrar
aula da mesma forma que para os currículos normais.

“O ensino de matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que

os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem
aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como
se nada soubessem sobre tópicos ainda não estudados. ” (SCHLIEMANN et
al,2006, p. 21.

Contudo precisamos formar um ambiente escolar:

“[...] que motive, mobilize e desenvolva conhecimentos que partam da vida

desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como gente e não somente
como objetos de aprendizagem. ” (PICONEZ, 2004; PINTO, 2003, apud SILVA
et al. 2010, p.99)

Desta forma, quem sabe, poderemos melhorar o ensino da matemática para que ela
deixe de ser amedrontadora muitas vezes responsável pela grande evasão escolar, princi-
palmente na modalidade EJA.

O que são situações - problemas desafiadores para a sala de aula?

Quando falamos em situações-problemas como metodologia de ensino de matemática,

precisamos nos desapegar da ideia erronia de que problemas matemáticos são sinônimos
de questões matemáticas.

De modo geral os problemas são trabalhados em sala de aula para “fixar” os

assuntos que acabaram de ser estudados. Eles se caracterizam como exer-
cícios repetitivos, permitindo ao aluno identificar certas características que
se repetem no processo de resolução, criando procedimentos padronizados
para serem utilizados na resolução de problemas semelhantes. (MEDEIROS,
2008, p.33).

É importante ressaltar ainda que um problema é composto pela ideia principal, pelo
processo de resolução, que se caracteriza pelas operações a serem realizadas, como também
das indagações obtidas em torno do conhecimento matemático, além da resolução propria-
mente dita. Convém, no entanto, discutir os procedimentos pelos quais, deve-se seguir para
ter sucesso ao resolver problemas. Nesse contexto, Brito (2010, p.26), compreende que o
processo de resolução de problemas passa por: “representação, planejamento, execução e
monitoramento”. Do mesmo modo, Polya (1994, p.04), ao escrever sobre os procedimentos
pelos quais se pode resolver um determinado problema, subdividiu estes, em quatro fases:
“compreender o problema, estabelecer um plano, executar o plano e fazer o retrospecto da
resolução completa”.

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
36
 Quando o professor leva para seus alunos, uma lista de exercícios de fixação, mui-
tas vezes mesmo sem saber, ele está trabalhando com questões matemáticas e não pro-
blemas matemáticos.
São exemplos de questões matemáticas:

a) João tem 5 maçãs e comeu 3. Quantas maças não foram comidas por João?
b) A idade de uma pessoa, acrescentada de 5 anos resulta em 20 anos. Qual a idade
da pessoa?

5– 3 = 2

Notemos que na primeira questão, o aluno certamente fará a seguinte operação:

No segundo exemplo, a maioria dos alunos resolverá a questão através de uma
equação de 1° grau:

𝑥𝑥 + 5 = 20 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑥𝑥 é 𝑎𝑎 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝.

𝑥𝑥 + 5 − 5 = 20 − 5
𝑥𝑥 = 15

Logo, a idade da pessoa é de 15 anos.

É claro, que em muitas aulas vamos precisar trabalhar com questões de fixação de
conteúdo, mesmo porque entende-se que se aprende matemática através da repetição de
exercícios, no entanto, não é pelo simples fato de que a questão estava escrita e não mon-
tada na forma de “continha”, que essa será classificada como problema.

[...] acredita-se que problemas interessantes podem motivar os alunos ao es-

tudo da matemática e permitem que, na busca de solução, os alunos possam,
de forma natural, construir diferentes imagens sobre os conteúdos envolvidos
que contribuem na construção dos conceitos. (MARTIN. 2011, p.24)

Tentando exemplificar um problema matemático, poderíamos pensar em um que é

bem conhecido e que frequentemente aparecem nas redes sociais chamados de desafios.
Justamente porque não estramos habituados a resolver problemas que não indicam na
simples leitura do mesmo, qual operação precisamos realizar.
“Existem cinco sacos com 20 moedas em cada saco. As moedas deveriam pesar
10 g cada uma. Mas só as moedas de três sacos pesam exatamente o devido. As de um
saco pesam 9 g e de as de outro pesam 11 g cada uma. Como reconhecer, com uma só
pesagem, qual o saco das moedas mais pesadas e qual o saco das moedas mais leves?
Esta pesagem faz-se com uma balança de um só prato com um mostrador que indica o
peso exato do objeto no prato.”

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
37
 Evidentemente, para a resolução deste problema, além de possuir conhecimentos da
Matemática (de lógica matemática, inclusive) precisamos ter “algo a mais” como: interpretação
e compreensão do problema, desafiar-se, investigar, criar estratégias e assim por diante.

Reflexão quanto à importância de trabalhar a matemática de forma significativa

Investir em metodologias de ensino e aprendizagem de Matemática tem sido parte

integrante dos cursos de licenciaturas, nos cursos de formação continuada e, sobretudo,
uma preocupação do cotidiano dos professores de matemática. Há certa preocupação, em
se entender como o aluno aprende Matemática, e com isso surgem os “métodos” que podem
facilitar nesse processo.
É notório que, o fato de usar uma metodologia de ensino, não vai resolver todo o pro-
blema do ensino de Matemática, principalmente nas escolas públicas, mas, precisamos ter
consciência que toda tentativa é válida, quando for estruturada com objetivos consistentes e
coerentes ao conteúdo programático do momento. Para o ensino de matemática é necessário
que se propicie ao educando, um ambiente favorável ao aprendizado, onde ele seja capaz de
aplicar os conteúdos matemáticos já desenvolvidos, desenvolvendo assim capacidades tais
como: questionar, criar estratégias, socializar ideias para encontrar a solução dos problemas.

...o conhecimento matemático não se consolida como um rol de ideias prontas

a serem memorizadas; muito, além disso, um processo significativo de ensino
de Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade
de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a
incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de
envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à
aquisição de diferentes formas de percepção da realidade. (MIGUEL, 2005,
p.376).

Quando falamos em metodologias de ensino, e ainda mais sobre a resolução de proble-

mas, idealizamos que o aluno “caminhe com suas próprias pernas”, ou seja, que ele realmente
participe da construção do seu conhecimento. O que geralmente em aulas rotuladas como
“tradicionais” isso não acontece, ou pelo menos não acontece com frequência. É importante
lembrar, que enquanto professores, em hipótese alguma estamos nos omitindo do nosso
papel e que este apenas passa a ser de mediador do conhecimento, conduzindo, então,
uma aprendizagem significativa e consistente. Nossos apontamentos e questionamentos
vão norteando a atividade proposta de maneira que se consiga chegar ao objetivo proposto.

Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização

de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta
nunca é absoluta - sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que
se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação
que o sujeito já possui. (BRASIL, 1997, p.38).

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
38
 A educação como um todo precisa se tornar um lugar onde todas as partes consigam
contribuir na construção do conhecimento. A Educação Matemática por sua vez, precisa
se tornar mais atrativa, despertando no aluno a vontade de aprender e instigando-o a de-
monstrar seu conhecimento já construído para resolver determinadas situações problemas
que podem ser reais ou fictícias. O que vai determinar isso será o andamento da turma no
conteúdo proposto. Os PCN’s enfatizam ainda que

... o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem ex-
ploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação,
a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade,
o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvi-
mento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
(BRASIL, 1997, p.26).

É evidente que a todo o momento precisamos fazer escolhas, optar pelo que parece
mais importante no momento sem deixar de pensar no que pode acontecer em detrimento
da nossa escolha. De certa maneira, essa postura de decisão é a mesma adquirida ao tra-
balharmos a resolução de problemas nas aulas de Matemática, pois, percebe-se um envol-
vimento maior dos educandos até mesmo na discussão do que foi realizado e do porquê ter
sido realizado de tal maneira, justificando seu pensamento e suas estratégias de resolução,
tornando assim nossos alunos, pessoas mais participativas, críticas e independentes.

A resolução de problemas como metodologia de ensino: O professor como sujeito

mediador do saber

Tornar-se um mediador do conhecimento, nem sempre é uma tarefa fácil devido ao

protótipo criado para professores onde este é o detentor do saber e os alunos meros coad-
juvantes do processo educativo. Investir em utilizar metodologias de ensino não tradicionais,
a priori pode ser assustador ao professor, pois, quando o mesmo se propõe a trabalhar de
maneira diferenciada, ao mesmo tempo está saindo de uma zona de conforto na qual se
encontra, quem sabe, há tempos, e passa a reformular toda uma trajetória criada à educação
onde o professor é o centro das atenções. Porém, isso já não é suficiente ao aluno, já que,
torna-se evidente, nas escolas, o grande desinteresse em aulas onde participam apenas
como ouvintes (quando ouvem).
O professor mediador está no meio. Entre, o processo educativo e o educando. O que,
todavia, poderia ser visto como uma barreira do processo. Segundo Sponholz (2003), media-
ção em educação tem o sentido de ficar no meio para que possa mais facilmente perceber
as necessidades de cada parte e assim interagir de maneira a manter o equilíbrio entre as
partes. Portanto, ficar entre as extremidades não deve ser encarado pelo professor como

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
39
apenas uma ponte que faz a ligação entre as mesmas, mas sim algo que realize um feedback
para a construção de um saber sólido e de qualidade. De acordo com Júlia Borin:

Essa tendência metodológica representa, em sua essência, uma mudança de

postura em relação ao que é ensinar matemática, ou seja, adotá-la, o professor
será um expectador do processo de construção do saber pelo seu plano, e só
irá interferir ao final do mesmo, quando isso se fizer necessário, através de
questionamentos [...] que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresen-
tando situações que forcem a reflexão ou para a socialização das descobertas
dos grupos, mas nunca dar a resposta certa. (2007, p.10)

Para que consigamos consolidar o processo educativo, é importante percebermos

a educação como um processo dinâmico, o qual realmente é. E, para que aconteça uma
verdadeira educação, é necessário que a mesma faça sentido tanto para quem transmite
quanto para quem recebe, acontecendo uma maior interação entre os agentes, permitindo
aos educandos, assumirem um papel participativo, construindo uma educação significativa
através da participação de todos.

A preparação do professor que trabalha a matemática de forma diferenciada da

tradicional, sobretudo com resolução de problemas na EJA.

Em primeiro momento, é necessário que se tenha claro o que chamamos de método

tradicional de ensino neste artigo. Considera-se uma forma tradicional, aquela onde o pro-
fessor simplesmente transmite o conhecimento na forma de aulas expositivas, e em seguida
aplica uma lista de exercícios de fixação, na sequência faz a correção dos exercícios ou, em
muitas vezes, apenas passa uma listagem de respostas.
Neste enredo o professor não permite que seu aluno participe ativamente na construção
do próprio conhecimento. Sendo um mero receptor.
Quando nos referimos à educação de jovens e adultos, e levamos em conta as peculia-
ridades desta modalidade de ensino, entendemos que nela se torna ainda mais importante
às estratégias inovadoras de ensino, pois, não podemos deixar de salientar que muitas das
tentativas frustradas de compreender Matemática pode ter sido um dos motivos desses
educandos, hoje da EJA, terem abandonado a escola no dito tempo normal.
É, portanto, de grande importância que não repitamos os mesmos erros assegurando
que estes educandos permaneçam na escola até concluírem o ciclo ao qual se propuseram.
Não podemos também fazer da EJA um lugar caracterizado como sendo “mais fácil” conse-
guir concluir a escolarização ou até mesmo um lugar que “vende” certificados de conclusão
tanto de ensino fundamental e/ou médio. É essencial manter a seriedade com o processo
de formação do sujeito. Conforme ARBACHE (2001, p. 22):

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
40
 Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e
diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois um caminho
renovado e transformador nessa área educacional.

Tanto se fala que a Educação de Jovens e Adultos tem suas especificidades, mas,
na prática vemos pouco disso acontecer. Observamos professores replicando de maneira
semelhante (ou igual) na educação regular e é nesses deslizes que acabamos perdendo
os alunos que verdadeiramente estão naquele ambiente justamente para aprender, mas,
que pararam a muitos anos de estudar e sentem dificuldades. Por outro lado, a EJA come-
ça a assumir uma característica muito diferente da qual foi criada, ficando em sala de aula
aqueles alunos que estavam fora da idade normal para o ensino regular, mas que muitas
vezes não estão interessados em aprender passando a “atrapalhar” em um lugar que sem-
pre foi sinônimo de interesse e dedicação. Manter a diversidade, sobretudo de idades, que
acontecem em uma turma de EJA tem sido o grande desafio para os professores dessa
modalidade e evidentemente, bem fortemente para os professores de matemática. Para
Arbache (2001, p. 19)

A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos especí-

ficos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento,
entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada
culturalmente.

Estar preparado para trabalhar com novas metodologias de ensino tem sendo um dos
grandes desafios para o educador. Certamente esse deixa um estado de conforto e passa
a assumir um estado de inquietação devido às inúmeras possíveis dificuldades que podem
acontecer na resolução dos exercícios.

Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do
professor, especialmente que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua
realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, bus-
cando o crescimento pessoal e profissional. Deste modo, o professor estará
auxiliando de maneira mais efetiva o processo de reingresso dos alunos às
turmas de EJA. (FERREIRA, 2008, p.9)

Ao nos sentirmos convidados a tentar transformar nossas aulas de matemática e, tendo

a certeza de que as dificuldades serão muitas, precisamos ter a consciência que os frutos
a serem colhidos também serão maiores. Ver nosso aluno concluindo um ciclo de estudos,
motivados a aprender, e aprendendo efetivamente é a maior satisfação do professor. Essa
satisfação tem acontecido e é possível graças às tendências de ensino que vem sendo dis-
cutidas para o ensino de matemática. Quando o professor decide trabalhar com essas novas
metodologias, consegue amenizar as diferenças existentes em sala de aula, principalmente

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
41
em turmas de EJA. Quando trabalhamos com problemas investigativos, deixamos os alunos
trabalharem de igual para igual, onde o mais novo, que está mais próximo dos conteúdos,
justamente porque a pouco frequentava uma turma regular, pode auxiliar aqueles alunos
com mais idade que por ventura sentirão mais dificuldades nos conteúdos matemáticos em
si, mas que geralmente tem um melhor raciocínio lógico devido a sua bagagem cultura e
experiências de vida.

Análise da significância das aulas de matemática voltada à investigação.

Na educação matemática, vista do âmbito do profissional de educação, espera-se que

o educando seja, um ser atuante e participativo em sala de aula. Porém precisamos repensar
nossa prática pedagógica, pois, o que tanto queremos que é a participação do nosso aluno,
muitas vezes não é estimulado por nós professores.
Por si só o aluno não vai interagir com a aula a não ser que façamos a ligação entre
o conteúdo e sua utilidade, ou que façamos o convite ao educando, estimulando-o a par-
ticipar. É importante que esse convite seja de forma harmônica, e preferencialmente que
envolva o aluno sem que necessariamente precisemos chamar a atenção dos mesmos.
Que o aluno se sinta atraído a participar da construção do seu próprio conhecimento pelo
ambiente motivador que está observando, sem que haja cobrança ou apontamentos.
Segundo Sandra Beatris Zatti:

Ensinar matemática através da resolução de problemas implica pensar o pro-

blema como ponto de partida para a aprendizagem dos conteúdos, ou seja, o
problema deve ser visto como um elemento que pode disparar um processo de
construção do conhecimento, podendo ser proposto ou enunciado de maneira
a cooperar para a formação dos conceitos antes mesmo de sua apresentação
textual. A utilização de tal metodologia poderá favorecer o aluno na construção
autônoma do conhecimento por meio de situações em que ele próprio seja
capaz de criar e ampliar sua capacidade de resolver problemas. (2010, p. 20)

Proporcionar ao aluno, momentos de aprendizado onde ele possa contribuir no pro-

cesso de ensino-aprendizagem, precisa fazer parte de nossa prática pedagógica. O aluno
necessita sentir-se parte da escola, não como mais um aluno dentre tantos, mas um aluno
com características diferentes dos demais, que provavelmente como todos os outros alunos,
têm à sua maneira de aprender e a reconhece.
Trabalhar com investigação matemática a partir da resolução de problemas proporciona
ao educando aprender a aprender. Pois, uma das dificuldades que encontramos na educa-
ção matemática é não conseguir entender como cada aluno aprende. Certamente cada um
é único e assimila o conteúdo de forma diferenciada e quando permitimos que cada um crie
alternativas de resolução, e estratégias de resolução para cada problema, estamos instigando

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
42
cada educando a trabalhar suas possíveis limitações e entender de que maneira irá chegar
a um resultado a situação problema. Por muitas vezes o resultado que o aluno chega, não é
o correto, mas cabe aos momentos de socialização, fazer a ligação entre o raciocínio lógico
de cada participante e o conteúdo a ser desenvolvido ou abordado.
Quando falamos em investigação matemática e resolução de problemas, e do signifi-
cado que traz às aulas de matemática, percebemos que é possível fazer uma aula voltada
aos interesses dos alunos tão especiais, que são ou alunos de EJA. É importante conhecer
esses alunos e seus perfis, logo, se tornarão mais agradáveis e menos temidas as aulas
de matemática e chegando ao objetivo de não permitir que o aluno desista de estudar por
motivos pedagógicos.

Breves Considerações

Neste momento se faz necessário que nós educadores pensemos mais a respeito da
educação que estamos proporcionando/desenvolvendo. É importante reflitamos se é o me-
lhor que podemos fazer àqueles que querem aprender, ou até mesmo para motivar aqueles
que não estão interessados.
Certamente, trabalhar com alunos que querem aprender é muito mais fácil. É o que
praticamente todo educador deseja. Porém, essa não é a realidade da maioria das escolas.
Precisamos parar de idealizar uma escola perfeita e entender a que temos.
De fato, temos a responsabilidade com a educação de nossos alunos, devido a es-
colha que fizemos e para tanto não podemos deixar de nos preocupar com as dificuldades
enfrentadas pela educação. Por fim, acreditamos que fazer uso das diferentes metodologias
de ensino é uma das possíveis soluções para amenizar tais dificuldades, sobretudo, no
ensino da Matemática para a Educação de Jovens e Adultos. Concomitantemente a isso,
evidencia-se a importância do uso da resolução de problemas para e ensino e aprendizado
de Matemática, todavia porque essa metodologia convida o aluno a participar ativamente
das aulas, transformando esse aluno em um cidadão crítico e participativo. Que estabelece
relações fundamentais para a disciplina, tendo discernimento das possíveis respostas ao
problema e dos caminhos que poderá seguir para chegar à solução do problema.
Logo, é possível afirmar a grande importância da resolução de problemas como me-
todologia de ensino, seja ela para o ensino regular ou da EJA. Pois, essa realmente pode
transformar as aulas de matemática, deixando-as mais atrativas e significativas, onde todos
os envolvidos são agentes do processo educativo.

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
43
 REFERÊNCIAS

ARBACHE, A. P. B. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa

perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual
Editora, 2001.

AUSUBEL, D.P. Educational psychology - a cognitive view. New York: Holt, Rinehart
and Winston. 685p. 1968.

BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C.. Educação matemática: pesquisa em movimento. 2°

ed. Revisada. São Paulo: Cortez, 2005.

BORIN, J. (org.). Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de

matemática. 6ª ed. São Paulo: IME-USP, 2007.

BRITO. M. R. F. (org.). Solução de Problemas e a matemática escolar. 2ª ed. São Paulo:

Alínea, 2010.

CHARNAY, R. Aprendendo (com) a resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Mé-

dicas. 1996.

FERREIRA, D. C. A importância da formação continuada de professores de educação

de jovens e adultos. Paraná, 2008.

KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de problemas na Matemática Escolar. São Paulo:

Atual, 1997.

MARTIN, M. S. Ensino e Aprendizagem de Equações de Diferenciais por meio da

Metodologia da Resolução de Problemas. Dissertação (Mestrado) – Área de Ciências
tecnológicas, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria 2011.

MEDEIROS, K. M. O Contrato didático e a resolução de problemas matemáticos em

sala de aula. Pernambuco, v 9, p,p.32-37,2008.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.

Brasília. 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática – En-

sino Fundamental. Brasília. 2001.

MIGUEL, J. C. O processo de formação de conceitos em matemática: implicações

pedagógicas. UNESP, SP.

MÜLLER, I. Tendências atuais de Educação Matemática. Unopar Cient., Ciênc. Hum.

Educ., Londrina, V. 1, n. 1, p. 133-144, jun. 2000.

PICONEZ, S. B. Educação Escolar de Jovens e Adultos. São Paulo. Editora Papirus,

3ª edição. 2004.

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo enfoque do método matemático.

2ª ed. Rio de Janeiro: Interciência, 1994.

RAMOS, M.G. Educar pela Pesquisa é Educar para a argumentação, in; Pesquisa na
Sala de Aula. p. 47: Tendências em novos tempos. Roque de Moraes, Valderez Marina
do Rosário Lima (Orgs.). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2OO2, 316P.

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
44
SCHLIEMANN, A. CARRAHER, T. CARRAHER, D. Na vida Dez, na Escola Zero. São
Paulo. Editora Afiliada, 14ª edição. 2006, 182 P.

ZATTI, S. B. Construção do Conceito de Função: Uma experiência de Ensino Aprendi-

zagem através da Resolução de Problemas. Dissertação (Mestrado) – Área de Ciências
Tecnológicas, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria. 2011.

Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
45