APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

(PCN)

O estudo dos fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem da Matemática pressupõe a

análise de variáveis envolvidas nesse processo — aluno, professor e saber matemático —, assim
como das relações entre elas.

Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental importância ao professor:

• identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de suas ramificações e

aplicações;

• conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus
conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e
culturais;

• ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a prática em sala
de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de
avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções.

O aluno e o saber matemático

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligência

essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações,
tomar decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade
matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta
melhor resultado.

No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em
Matemática pelo caminho da reprodução de procedimentos e da acumulação de informações;
nem mesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para uma aprendizagem mais
eficaz, por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial.

É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos, reconhecendo que resolvem

problemas, mesmo que razoavelmente complexos, lançando mão de seus conhecimentos sobre
o assunto e buscando estabelecer relações entre o já conhecido e o novo.

O significado da atividade matemática para o aluno também resulta das conexões que ele
estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele
percebe entre os diferentes temas matemáticos.
Ao relacionar ideias matemáticas entre si, podem reconhecer princípios gerais, como
proporcionalidade, igualdade, composição e inclusão e perceber que processos como o
estabelecimento de analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho com
números e operações como em espaço, forma e medidas.

O estabelecimento de relações é tão importante quanto a exploração dos conteúdos

matemáticos, pois, abordados de forma isolada, os conteúdos podem acabar representando
muito pouco para a formação do aluno, particularmente para a formação da cidadania.

O professor e o saber matemático

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos
professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática
como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.

Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de conceitos é de

grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem
dos alunos.

O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se

tornar passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático
teórico não são passíveis de comunicação direta aos alunos. Essa consideração implica rever a
ideia, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.

Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não passa apenas por
mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado por condições de ordem social e
cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias,
necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do
saber.

Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes daquelas
que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis a novas situações e
generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados
novamente em outras situações. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento
aprendido não fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que
possa ser generalizado, transferido a outros contextos.

As relações professor-aluno e aluno-aluno

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era aquela em que o
professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração
de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha
que o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era
evidência de que ocorrera a aprendizagem.

Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma
simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não apreendeu o conteúdo.

É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao fato de que o aluno é agente da

construção do seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio
num contexto de resolução de problemas.

Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno perante o saber, é preciso

redimensionar também o papel do professor que ensina Matemática no ensino fundamental.

Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista da construção

de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é
a de organizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de conhecer as condições
socioculturais, expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s)
problema(s) que possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o
processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.

Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais aquele que
expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que o
aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais,
textos, etc.

Outra de suas funções é como mediador, ao promover a confrontação das propostas dos alunos,
ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar,
contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os procedimentos empregados e
as diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as
reformulações e valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é necessário
prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de elaborar uma síntese,
em função das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.

Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das atividades e fixar
prazos, sem esquecer de dar o tempo necessário aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação entre os alunos,
tão importante quanto a própria interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada
criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem
convive é uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a
necessidade de formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de
comprová-los (convencendo, questionando).

Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos desempenha papel
fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o
aspecto afetivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de construção de
conhecimento.

Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de aprendizagens, como:

• perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem cooperar para
resolvê-la e chegar a um consenso;

• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro;

• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e persistir na tentativa
de construir suas próprias ideias;

• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca dos conceitos

envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.

Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor proporcionar um

ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
ideias.

É importante atentar para o fato de que as interações que ocorrem na sala de aula — entre
professor e aluno ou entre alunos — devem ser regulamentadas por um “contrato didático” no
qual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas
responsabilidades diante do outro.

MATEMÁTICA

(RCNEI)

INTRODUÇÃO
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos
matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo
números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e
pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas
cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas
entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc.
Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus
deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando
posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos
matemáticos. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar
validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros,
buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças
poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras
de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de
cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem
melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação
infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro,
corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e
compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido
orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das
instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros
conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos
encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns a situação de memorização de
algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se
exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais
pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um
mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar
os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com
olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por
exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará
construindo o conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da
própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à
memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a criança
chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o
desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os
materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo.
Essa concepção resulta da ideia de que primeiro se trabalha o conceito no concreto para depois
trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades
dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as
representações formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia
a ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na
realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito
está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Como aprender
é construir significados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da
aprendizagem na medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas1 concluíram que o ensino da Matemática
seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chave para o processo de
desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aquisição da noção de número as ações de
classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios.
Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagetianas2 em conteúdos de ensino.

1
Essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador
suíço Jean Piaget (1896- 1980).

2
As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criança
construiu os conceitos de conservação, classificação e seriação.
A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer
área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos
matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação
necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial
para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto,
o trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções
e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como
decorrência da sua importância para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o
desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação
infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que
favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por
meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes
a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo
a qual aprende-se Matemática brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à
orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a
rigidez, a disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais
didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação
livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito
importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto instrutiva,
algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos com características e alcances
diferentes. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que
variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a
iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e
a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo
propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre
manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se
uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento,
alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar
objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos
conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos
no trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas
vivências, da reflexão e da comunicação de ideias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução de
problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constituir-se em
contexto favorável para propiciar a exploração de situações-problema. Na aprendizagem da
Matemática o problema adquire um sentido muito preciso.
Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que
possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em
interação com novos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas,
a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças,
possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de
operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc., e mostrando-se
como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam das
diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situação-
problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever
estratégias para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas,
espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão,
consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.