CURSO

METODOLOGIA E DIDÁTICA DO ENSINO DE MATEMÁTICA

MÓDULO 1

SUMÁRIO

Unidade 1- O Professor de Matemática

1.1- O Papel do Professor de Matemática
1.2- O Profissional do Ensino
1.3- O Conhecimento Matemático
1.4- A Disciplina Matemática
1.5- A formação do Professor de Matemática

Unidade 2- Doutrina do Ensino e do Método

2.1- A Produção do Conhecimento Matemático
2.2- A Matemática Como Linguagem
2.3- A Matemática Como Investigação Científica
2.4- Conhecimento Matemático, Metodologia e Didática
2.5- Parâmetros Curriculares Nacionais
2.6- Algumas Considerações Sobre o Ensino da Matemática
2.7- Os Jogos no Ensino – Aprendizagem de Matemática
2.8- O Uso de Materiais Concretos na Educação Matemática

Unidade 1- O Professor de Matemática

1.1- O Papel do Professor de Matemática

Ensinar não é apenas transmitir conhecimentos de um indivíduo para

outro(s). Ensinar é fazer pensar, é estimular o estudante para a resolução de
problemas, ajudando-o a criar novos hábitos de pensamento e ação.
 Assim, o professor deve conduzir o aluno à problematização e ao
raciocínio, e não à assimilação passiva das informações e conceitos
transmitidos. O professor deve realizar uma recontextualização do saber,
procurando situações que deem sentido aos conhecimentos que devem ser
ensinados/aprendidos.
Para ser um bom educador, o professor deve tentar colocar-se no lugar
do aluno para juntos problematizarem o mundo, pois desse modo, irá ao
mesmo tempo transmitir-lhe novos conhecimentos e ajudá-lo a crescer
tornando-se um ser criativo que colabora com comunidade onde vive.
Um professor competente consegue detectar o nível de desenvolvimento
dos seus alunos com a finalidade de utilizar estratégias que promovam a
aprendizagem dos mesmos, ajudando-os a aprender respeitando suas
capacidades.
Conhecer o aluno pode ser um processo demorado, porém informações,
sobre o “conhecimento prévio” do aluno, é imprescindível para o exercício
eficiente da profissão docente. Isso porque as metas estabelecem o ponto a
chegar e o nível de conhecimento que o aluno já possui, sobretudo, seu
desempenho antes do ensino, estabelece o patamar a partir do qual deve ser
oferecido novo saber ou aperfeiçoado o existente, sendo ambos - metas e
conhecimento prévio - parâmetros da atuação do professor.
O professor de Matemática deve estabelecer um ambiente de
aprendizagem em que os alunos sejam capazes de aprofundar sua reação
diante de novas ideias, métodos, instrumentos, estruturas, objetos, etc. Dessa
forma, é necessário o professor permitir que o aluno exprima seus
pensamentos para que o professor ofereça situações de sistematização e o
desperte para novas aprendizagens.
O professor deve agir como elemento dinamizador de ideias, de
descobertas e contribuindo para a construção do conhecimento dos alunos,
como formulador de perguntas, mediador entre o saber do aluno e o saber
matemático, responsável por um processo no qual o aluno se percebe cada
vez mais independente e responsável pelo seu próprio conhecimento.
O fator fundamental no processo ensino-aprendizagem deve ser o aluno,
sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Assim, o ensino de Matemática
deve acontecer com base em uma relação saudável entre alunos e professor,
sendo de incumbência do professor o relevante papel de criador de situações
de aprendizagem efetiva.
Atualmente, considera-se que a resolução de problemas deve
representar um momento de interação e diálogo entre professor/aluno e
aluno/aluno no qual o professor como facilitador da aprendizagem acolhe as
respostas, formula novas perguntas e promove a partilha de estratégias para
se chegar a resultados válidos para a situação proposta. Assim sendo, o
professor passa a conhecer e compreender os processos mentais de seus
alunos.
Considera-se que o desenvolvimento da capacidade de resolver
problemas é o eixo organizador do ensino da Matemática e deve permear todo
o trabalho, a fim de proporcionar ao aluno recursos que o auxiliem a resolver
situações de natureza diversa e enfrentar, com segurança, situações novas.
Sempre que possível, a introdução de temas novos, sua exercitação e
seus aprofundamentos devem apresentar situações-problema que exijam
interpretação, seleção de estratégias de resolução, realização de planejamento
de ações, aplicação de ferramentas matemáticas, recursos técnicos adequados
e análise da adequação da solução encontrada. A resolução de problemas é
também uma maneira para desenvolver a capacidade de comunicação, de
cooperação e de persistência.
É relevante que o processo ensino-aprendizagem da Matemática
desenvolva-se privilegiando além do raciocínio individual a troca de ideias entre
os alunos que devem ser estimulados e desafiados cada vez mais com novos
saberes matemáticos. O professor deve ter em mente que precisa como
mediador do processo de ensino – aprendizagem sistematizar raciocínios e
oferecer abordagens mais significativas.
O planejamento e a organização das atividades propostas aos alunos
têm um significado especial na atividade do educador, muito mais que o
repasse de conteúdos. O professor deve estar atento para não impedir a
investigação dos alunos, adiantando resultados, apontando de maneira rígida
as respostas a serem encontradas, agindo como único juiz dos resultados.
1.2- O Profissional do Ensino

Embora administradores (diretores, gestores, coordenadores, técnicos)

tenham papel relevante no sistema educacional, o profissional fundamental no
ensino é o professor, já que é ele que tem contato direto com o aluno e é o
responsável por planejar e disponibilizar as condições sob as quais o aluno
aprende. Sua importância é tal que, se ele falhar, todo o sistema educacional
falhará, pois falhará o ensino.
Em conformidade com as novas propostas de uma gestão escolar
participativa, tornam-se imprescindíveis a compreensão, pelos educadores, do
seu papel como membro ativo da comunidade escolar e, o desenvolvimento de
uma postura crítica e reflexiva, sobre as questões educacionais,
proporcionando um fazer pedagógico vivo e transformador.
Saber aprender é a principal condição para o ato de ensinar. Aprender
os conhecimentos, as tecnologias, as relações, as sínteses e as possibilidades
do ser.
Duas coisas são essenciais para a função do educador incidindo sobre
elas grande parte de sua reflexão: o conhecimento e sua produção. Refletir é,
antes de tudo, uma atitude filosófica: é o gostar da sabedoria. Refletir é pensar
sobre o pensamento. O que pensamos, por que pensamos e como pensamos?
Avaliar se deve continuar pensando ou não dessa forma é o que exige dos
educadores a competência crítica.
O educador, no exercício do seu ofício de ensinar/aprender, é crítico
porque a criticidade é uma necessidade do trabalho pedagógico, bem como é
uma necessidade do cidadão – pensar sobre o pensamento.
Dessa forma o professor que não gosta de estudar não consegue
contagiar o estudante com o gosto pelo estudo; o professor que não é crítico
não consegue desenvolver no estudante a autonomia de quem busca uma
forma de se superar sempre. O trabalho do educador é, portanto, reflexivo e
crítico. Refletindo e criticando, o educador moderno pode responder às
necessidades educacionais de sua comunidade.
É sempre inserido em um contexto social que se realiza o trabalho
pedagógico. A escola é uma instituição social. Atualmente, a escola está
organizada a partir de princípios estabelecidos na Constituição e em Leis que
estabelecem as bases e as diretrizes da gestão escolar. Vamos observar o
prega a Constituição Federal:
O Capítulo III (da educação, da cultura e do desporto), Seção I (da
Educação) da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF),
artigo 205, expressa um princípio que determina a forma de gestão escolar: “ A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
A escola liderada pelo diretor, articulador das ações, com um número
maior de pessoas, com relações mais flexíveis e menos autoritárias entre
comunidades escolar e local, comprometidas com resultados educacionais
cada vez mais efetivos e significativos, de acordo com o artigo. 206 (CF), no
qual outros princípios são apresentados de forma ainda mais clara. Assim, o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber.
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino.
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas;  VI - gestão democrática do
ensino público, na forma da lei.
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único.  A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para
a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Conforme o artigo 214 (CF), A lei estabelecerá o Plano Nacional de
Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional
de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo.
II - universalização do atendimento escolar.
III - melhoria da qualidade do ensino.
IV - formação para o trabalho.
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto.
Existem em nosso país diversas políticas públicas aplicadas à educação
pública nos níveis federais, municipais e estaduais de ensino. Dentre as
regulamentações, principalmente na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), das quais
envolve as unidades de ensino que são as escolas.
Todas as unidades federativas têm completa autonomia para aplicar
suas propostas pedagógicas de acordo com os seus métodos e objetivos. Para
que as escolas possam desenvolver-se dentro da organização, estrutura e da
proposta pedagógica, é de fundamental importância a gestão no processo de
organização da escola.
Todo o sistema de educação no Brasil é legitimado por leis específicas
que tentam viabilizar políticas que possam contribuir para o crescimento da
educação pública no país. Essas leis estão contidas na LDB (Leis de Diretrizes
e Bases/1996). De acordo com elas a gestão da educação no Brasil está
organizada em sistemas de ensino federal, municipal e estadual.
Na LDB, Art. 12, Incisos I a VII, estão às principais delegações que se
referem à gestão escolar no que diz respeito as suas respectivas unidades de
ensino.
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica.
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros.
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola.
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

A proposta pedagógica define os caminhos que a escola vai seguir para

alcançar os seus objetivos. Por isso, é muito importante que ela seja bem
formulada e estruturada pela escola e seus representantes.

1.3- O Conhecimento Matemático

A análise da construção histórica do conhecimento matemático mostra

que o mesmo tem sido desenvolvido a partir da tentativa do homem de
compreender e agir em seu mundo. Na Grécia Antiga, berço da Matemática,
somente os escribas tinham acesso ao conhecimento formal, por isso eram
considerados homens especiais, dotados de inteligência acima da média, por
serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar dos conhecimentos
geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o
sistema de numeração grego e egípcio.
A escola pitagórica muito contribuiu para esse pensamento, pois, formada
por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o que
existe. Essa escola foi responsável pela introdução da concepção, existente até
hoje, de que os homens que trabalham com os conceitos matemáticos são
superiores aos demais. Conceito esse considerado até hoje de que poucos
conseguirão apropriar-se do conhecimento matemático, que, ainda para
muitos, é considerado difícil e complexo.
O aluno, ao chegar à escola, já apresenta certo receio a esse
conhecimento, sentindo-se incapaz. Tal ideia é legitimada quando o professor
apresenta uma postura pedagógica ultrapassada, sentindo-se dono do saber,
não procurando conhecer as necessidades de seus alunos e fazendo questão
de reforçar a heteronomia dos mesmos, não lhes propiciando um fazer que vise
a construção do conhecimento, pelo fato de acreditar que aprender é “saber na
ponta da língua” o que foi ensinado.
A Matemática surgiu da interação do homem com seu mundo, ao tentar
compreendê-lo e atuar nele, é difícil aceitar que, ainda assim, conhecedoras
desse percurso e de estudos como os de Piaget, os quais afirmam que a
criança constrói o conhecimento através da interação com o outro e com o
mundo, nossas escolas insistam em manter um ambiente “desmatematizador”.
Na maioria das escolas, o processo ensino/aprendizagem é permeado pelas
ideias da transmissão de conhecimentos e de que a criança, ao chegar à
escola, não é dotada de saberes.
As teorias desenvolvidas pelo estudo de Piaget abordam situações
essenciais que contribuem para o ensino-aprendizagem de Matemática. Piaget
buscou diagnosticar as fases de transição de conhecimentos, envolvendo a
passagem de um conteúdo mais simples para um conteúdo mais complexo.
Essas fases de transição receberam o nome de estágios, que se baseavam na
capacidade de desenvolvimento do raciocínio lógico.
De acordo com Piaget, a Matemática é resultado do processo mental da
criança em relação ao cotidiano, concebido mediante atividades de se pensar o
mundo por meio da relação com objetos. Desse modo, não se deve pensar o
ensino da Matemática de acordo com o sistema tradicional de educação,
caracterizado pela repetição e verbalização de conteúdos.
Piaget considera o método tradicional de ensino fracassado, levando
em consideração que o mesmo trata a criança como um ser indiferente. Suas
ideias refletem sobre um ensino formador de um raciocínio lógico matemático
que conduz à interpretação e compreensão, em detrimento da memorização.
Diante disso, o educador deve promover situações que levem o aluno a
encontrar soluções práticas e corretas, de acordo com os níveis psicogenéticos
identificados.
Segundo Piaget a Matemática deve ser utilizada como um instrumento
capaz de possibilitar a interpretação dos acontecimentos que estão ao nosso
redor, contribuindo na formação de indivíduos com níveis de conscientização
quanto aos princípios de cidadania.
Esse paradigma de elaboração do pensamento lógico-matemático
desperta nas crianças uma ação x reflexão, capaz de permitir a construção do
conhecimento sobre os diferentes estágios de inserção, em que as
particularidades individuais sejam respeitadas buscando o aprendizado efetivo.
Vygotsky, diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento
ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são
construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o
desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo, é
interativo.
Segundo Vygotsky, a criança usa as interações sociais como formas
privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo,
através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na
solução de problemas. Dessa maneira, aprende a regular seu comportamento
pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. Enquanto Vygotsky fala
do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer que são
correspondentes.
Para Vygotsky, a brincadeira cria para as crianças uma zona de
desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível
atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial
determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um
adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Acredita-se que a escola deve ser alicerçada no diálogo, sendo todos
seus atores considerados aprendizes. O aprender estaria relacionado ao fazer,
por isso o aluno ao construir seu conhecimento é capaz de aprender
Matemática. Um ambiente “matematizador”, então, seria aquele permeado por
desafios, por construções, por possibilidades. O professor, numa visão
vygotskiana, é aquele que possibilita esse ambiente, que leva a criança a
estabelecer relações, a pensar, indo além do que vê. Assim, ela viverá e
(re)descobrirá o conhecimento, construindo-o de forma ativa, posicionando-se
como parte fundamental desse mundo, capaz de promover mudanças em si
mesma e em seu meio.
A desvalorização do movimento espontâneo da criança em favor do
conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da
brincadeira e do jogo como forma poderosa de estimular a atividade construtiva
da criança. É necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as
vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, jogos,
brincadeiras e com outras crianças.
Num mundo no qual ter ideias, ser criativo e tomar decisões é cada vez
mais relevante, a exploração de situações que beneficiem o desenvolvimento
do raciocínio dedutivo assume grande importância. Nas aulas de Matemática, o
aluno deve ter muitas oportunidades de verificar conjecturas, justificar
propriedades, defender um processo de resolução de problemas e, em certas
ocasiões, fazer uma demonstração, chegando assim, a formas de pensamento
com mais rigor matemático.
Para que a maioria dos alunos tenha a chance de perceber a
Matemática como um caminho poderoso de decifrar o mundo, é essencial que
a ênfase no raciocínio esteja voltada a todas as atividades matemáticas,
considerando que isso demanda um tempo razoável e um grande número de
experiências que possibilitem o desenvolvimento da capacidade de construir
argumentos válidos na formulação de problemas e avaliação de argumentos
diversos.
1.4- A Disciplina Matemática

Desde o seu surgimento, o homem sempre esteve envolvido com

matemática. Buscando atender às necessidades de suas condições de vida,
ele conta, mede e calcula, ainda que não seja capaz de formalizar conceitos
matemáticos e conseguir realizar operações abstratas ou reflexões científicas.
Entretanto, atuando sobre o meio em que vive, ele alcança conhecimentos
sobre formas e grandezas que o permitem estabelecer diversas relações na
realidade que o cerca.
Assim, o homem faz sua própria matemática ao procurar soluções para
os problemas do cotidiano, produzindo novos conhecimentos e aplicando-os,
apurando e elaborando os conceitos matemáticos. Muitas matemáticas são
criadas em função das diferentes necessidades socioculturais e políticas de
várias épocas e sociedades.
Considera-se disciplina a força pedagógica capaz de mediar entre
intuição e razão. Pela razão se busca o conhecimento do mundo e pela
intuição, se lida com os valores desse mundo; encarando o mundo como um
ambiente de ação.
Caldas Aulete (2008) define disciplina como o conjunto de princípios de
ordem estabelecidos para o funcionamento adequado de instituição, atividade,
etc. Também, como área de conhecimento, especialmente, aquela estudada no
ensino escolar.
 Houaiss (2009) traz como uma das acepções do termo a definição de
disciplina como ramo de conhecimento; matéria escolar.
A disciplina é de certa forma o regime de ordem imposta ou livremente
consentida: a ordem que convém ao funcionamento regular de uma
organização (escolar, militar, didática, científica, etc.). Abrange o
relacionamento professor/aluno, a observância de regras, o conjunto de
conhecimentos que se seguem em cada cadeira de um estabelecimento de
ensino, matéria de ensino e a coleção de atitudes, métodos e procedimentos
adotados.
A Matemática adquire caráter científico, assumindo forma e estrutura
próprias ao acompanhar os avanços da humanidade. Desenvolve-se em
função de necessidades externas, mas também, passa a progredir a partir dos
problemas surgidos em sua própria estrutura interna.
Nos PCNs– Matemática (Parâmetros Curriculares Nacionais) consta que
em sua origem a Matemática constitui-se a partir de uma coleção de regras
isoladas, decorrentes da experiência e diretamente conectadas com a vida
diária e que esta se converteu em um imenso sistema de variadas e extensas
disciplinas. Isso confere à Matemática dois aspectos: o formalista, que estuda
as relações entre entes puramente matemáticos e; o prático, que aplica o
conhecimento matemático já construído, em diversas situações da realidade.
As investigações no campo da Matemática ora se situam dentro do
campo da Matemática pura, ora dentro do campo da Matemática Aplicada,
mostrando sua influência mútua. As descobertas dos matemáticos puros
revelam valor prático na proporção que são aplicadas, da mesma forma que o
estudo de propriedades matemáticas em acontecimentos particulares pode
promover o desenvolvimento teórico da matemática.

“A matemática transforma-se por fim na ciência que estuda todas as

possíveis relações e interdependências quantitativas entre grandezas,
comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos
de análise, metodologias próprias de pesquisa, formas de coletar e
interpretar dados. Como as demais ciências, reflete as leis sociais e
serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e
[compreensão] da natureza.” (PCN-Matemática)

A Matemática, ao longo dos tempos, revela-se uma ciência viva,

dinâmica, em constante evolução e que interage com a realidade em uma
relação de reciprocidade. Desse modo, a matemática é a ciência que, através
da sintonia entre seus aspectos práticos e formais, permite o estudo analítico e
quantitativo das relações instituídas entre o homem e a realidade que o cerca,
instrumentalizando-o desta forma, para uma ação participativa e
transformadora sobre a sociedade em que vive.
O ensino da matemática é o meio que conduz o ser humano a
compreender o processo histórico e evolutivo da construção do conhecimento
matemático, bem como apropriar-se e valer-se deste conhecimento nas
relações entre ele e a realidade. Assim, a disciplina que esta atividade exige é
aquela garante o alcance das seguintes finalidades:

 Compreensão dos processos de construção de conhecimentos

matemáticos.
 Aplicação de conhecimentos nas relações com a realidade.

Também é relevante destacar que para a aquisição de conhecimentos é

importante que os alunos percebam as conexões entre os temas matemáticos
e entre a Matemática e as outras disciplinas.

1.5- A formação do Professor de Matemática

Nota-se que a visão de Matemática dominante no currículo escolar está

refletida na percepção da sociedade do que vem a ser a Matemática. Observa-
se que a maioria das pessoas considera a Matemática uma disciplina com
resultados precisos e procedimentos infalíveis, cujos elementos fundamentais
são as operações aritméticas, procedimentos algébricos e definições e
teoremas geométricos. Desse modo o conteúdo torna-se fixo e, em sua
conjuntura, pronto e acabado. Relegando a Matemática à condição de uma
disciplina fria, sem espaço para a criatividade.
Para reverter essa situação há uma necessidade de os novos
professores compreenderem a Matemática como uma disciplina de
investigação, em que o avanço se dá em decorrência do processo de
investigação e resolução de problemas. É relevante que o professor entenda
que a Matemática estudada deve ser útil aos alunos, ajudando-os a
compreender, explicar ou organizar sua realidade.
O grande desafio da Educação Matemática é buscar formas para
exprimir essa visão da Matemática para o ensino, pois a sociedade não encara
a Matemática como uma disciplina dinâmica com espaço para a criatividade.
A visão absolutista da Matemática produz uma dinâmica de ensino em
que os alunos devem acumular conhecimento. Isso vem conduzindo nosso
ensino de Matemática há vários séculos. Com base na construção social do
conhecimento matemático, deve buscar menos acúmulo de informação e mais
ação. Dentro dessa visão, o objetivo do ensino da Matemática é que os alunos
tenham reais experiências matemáticas, as quais devem se caracterizar pela
identificação de problemas, solução desses problemas e negociação entre o
grupo de alunos sobre a validade das soluções propostas.
Observa-se que o processo de transmissão de conhecimento utilizado
na experiência matemática da maioria dos nossos alunos, incluindo o ensino de
Matemática no Ensino Superior, não deixa que o aluno analise a Matemática
como uma área de pesquisa e investigação. Da mesma forma que no processo
de construção da Matemática como disciplina a essência do processo é a
pesquisa, na construção do conhecimento para cada aluno, a essência do
processo tem que ser a pesquisa.
Raramente o aluno de Matemática testemunha a ação do verdadeiro
matemático no processo de identificação e solução de problemas. O professor
faz questão de preparar todos os problemas a serem apresentados com
antecedência; logo, o legítimo ato de pensar matematicamente é escondido do
aluno. O que o aluno vivencia é uma solução sem obstáculos e sem dúvidas,
dando-lhe a impressão de que ele também deverá conseguir resolver
problemas matemáticos com tal elegância. Mas o que o aluno precisa entender
é que nenhum verdadeiro matemático sabe resolver um problema antes
mesmo de tentar resolvê-lo. O aluno de Matemática deve ter consciência que
os problemas interessantes são encontrados na própria atividade matemática
de exploração e investigação do mundo real.
Teorias modernas de aprendizagem procuram explicar como o indivíduo
constrói o seu conhecimento matemático com base nos trabalhos de Piaget em
que conflitos cognitivos são a essência do processo de aprendizagem. Vários
pesquisadores vêm analisando o processo de construção do conhecimento
matemático em crianças, por exemplo, fazendo o uso de situações-problemas
para gerar a compreensão de como as crianças interpretam a situação, qual
conhecimento elas empregam na sua solução e quais os conflitos cognitivos
cuja resolução leva à aprendizagem. A diferença no trabalho dos construtivistas
está na importância que os diferentes pesquisadores dão à interação social no
processo de construção. Torna-se importante compreender o processo de
construção do conhecimento matemático, para que os professores assimilem
que essa visão de aprendizagem vem substituir a noção do aluno como
recipiente passivo de fatos e ideias.
O ambiente necessário para a construção de uma visão de Matemática
proposta pelos construtivistas caracteriza-se por um ambiente no qual os
alunos propõem, exploram e investigam problemas matemáticos. Esses
problemas emanam tanto de situações reais (modelagem) como de situações
lúdicas (jogos e curiosidades matemáticas) e de investigações e contestações
dentro da própria Matemática.
Para atingir um ambiente de pesquisa matemática em que a curiosidade
e o desafio servem de motivação inerente aos alunos, é necessário modificar a
dinâmica da sala de aula. Grupos de trabalho tornam-se necessários e simulam
a comunidade de pesquisa matemática. O professor deixa de ser a autoridade
do saber e passa a ser um membro integrante dos grupos de trabalho. Muito do
que surge das investigações dos alunos será novidade para o professor. A
contribuição do professor para o trabalho será a visão do que vem a ser a
atividade matemática, ou seja, a proposição e resolução dos problemas.
Algumas vezes, o professor, identificando uma área que precisa ser
trabalhada, propõe os problemas a serem investigados. Outras vezes, o
professor propõe o contexto real, lúdico ou matemático a partir do qual os
problemas serão gerados e resolvidos. O ambiente proposto é um ambiente
positivo que encoraja os alunos a propor soluções, explorar possibilidades,
levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.
O erro, ou melhor, respostas "incorretas" constituem a riqueza do processo de
aprendizagem e devem ser exploradas e utilizadas de maneira a gerar novo
conhecimento, novas questões, novas investigações ou um refinamento das
ideias existentes.
 Um professor visando criar ambiente propício para a construção do
conhecimento matemático em sua sala de aula tem que reconsiderar vários
parâmetros. Assim, o conteúdo a ser discutido é um tanto imprevisível e
dependerá da direção tomada pelos alunos na solução dos problemas
propostos. O professor terá que ter uma flexibilidade ao determinar o conteúdo
a ser tratado. Dificilmente o conteúdo seguirá a ordem arbitrária em que ele
aparece nos livros-textos. Em vez de resolver muitos problemas, os alunos
investigarão a fundo poucos problemas e passarão bastante tempo analisando
um único problema. A quantidade de material tratado não poderá ser medida
pelo número de problemas resolvidos pelos alunos.
Outra noção a ser considerada pelo professor são os limites das
diversas áreas da Matemática e das diversas disciplinas. Um problema real
poderá envolver conceitos de Matemática e Ciências, Matemática e Sociologia,
etc. de forma que o aluno terá dificuldade em distinguir a disciplina à qual
pertence o problema. O ambiente deve incentivar o uso de livros, material
manipulativo, calculadoras, computadores, etc. que devem ser utilizados
conforme forem necessários para enriquecer a exploração e investigação do
problema ou podem servir para dar origem a problemas interessantes.
Para que a instrução matemática seja compatível com a visão descrita
anteriormente há necessidade de se modificar os programas de formação de
professores, pois um professor de Matemática formado em um programa
tradicional terá dificuldades para enfrentar os desafios das modernas propostas
curriculares; de maneira geral o professor ensina da maneira como lhe foi
ensinado.
De maneira geral prepondera um ensino em que o professor expõe o
conteúdo, mostra como resolver alguns exemplos e pede que os alunos
resolvam inúmeros problemas semelhantes. Nessa visão de ensino o aluno
recebe instrução passivamente e imita os passos do professor na resolução de
problemas ligeiramente diferentes dos exemplos. Predomina o sucesso por
memória e repetição. Raramente esses alunos geram problemas, resolvem
aqueles que exijam criatividade ou que não sejam simplesmente a aplicação de
passos predeterminados. Raramente também vemos alunos desenvolvendo
modelos matemáticos para interpretar situações reais. Ainda mais difícil é
encontrarmos professores dispostos a criar um ambiente de pesquisa em sala
de aula, onde o trabalho se baseia nas conjecturas dos alunos e subsequente
tentativa de verificá-las e demonstrá-las.
Para trabalhar a Matemática de maneira alternativa é necessário
acreditar que de fato o processo de aprendizagem da Matemática se baseia na
ação do aluno em resolução de problemas, em investigações e explorações
dinâmicas de situações que o intrigam.
O aprendizado do futuro professor de matérias como Cálculo, Álgebra,
Probabilidade, Estatística e Geometria, no ensino superior, dever visar à
investigação, à resolução de problemas, às aplicações, assim como a uma
análise histórica, sociológica e política do desenvolvimento da disciplina o que
exige uma nova percepção de como se aprende Matemática. Assim, a
mudança de cursos formais de Matemática exige da comunidade de
educadores matemáticos a procura de alternativas criativas para que o futuro
professor tenha legítimas experiências matemáticas, simulando as atividades
de uma comunidade de pesquisa matemática.
Da mesma maneira que os alunos constroem seu conhecimento
matemático através de suas experiências com a Matemática, futuros
professores constroem seu conhecimento sobre o ensino da Matemática
através de suas experiências com o ensino. Neste processo de construção a
identificação e a resolução de problemas são essenciais. No entanto, se o
futuro professor não tiver contato com alunos em idade escolar dificilmente
poderá identificar e resolver problemas sobre ensino e aprendizagem. Daí a
necessidade de se incorporar a experiência com alunos nos cursos de
formação de professores.
Compreender como pensam os alunos, como gerar seu entusiasmo e
curiosidade é essencial ao sucesso do futuro professor de Matemática. Torna-
se difícil ao futuro professor relacionar o que está aprendendo teoricamente
com a prática educacional se não tiver contato com alunos durante a formação,
pois o conteúdo passa a ser apenas acadêmico, tendo pouca relação com a
prática. As experiências matemáticas dos professores e a experiências dos
professores com alunos devem ser cuidadosamente planejadas para que se
complementem.
Unidade 2- Doutrina do Ensino e do Método

2.1- A Produção do Conhecimento Matemático

A reflexão sobre as formas de produção de conhecimento é essencial ao

trabalho do professor interessado em promover a aproximação entre o
estudante e o conhecimento. O processo de produção de conhecimento
confunde-se com o próprio método de ensino. De modo que o professor que
sabe produzir conhecimento pode ensinar a seu aluno a fazer o mesmo.
Na ciência matemática grega, os processos de produção do
conhecimento matemático se apresentam na forma dedutiva, sistemática,
baseada em definições e axiomas. Mais tarde, na lógica aristotélica, o processo
de abstração passa a ser também referência importante para a produção do
conhecimento matemático.
René Descartes, em seu método, concebeu como únicas fontes do
conhecimento a intuição e a dedução, ambas compreendidas como operações
de nosso entendimento.
Para a Idade Moderna e Contemporânea, o Século XVII representa a
culminação de um processo em que se subverteu a imagem que o homem
tinha de si próprio e do mundo. A emergência da nova classe dos burgueses
determina a produção de uma nova realidade cultural e da ciência física, que
se exprime matematicamente. Pode-se dizer que até então não era colocada
em questão a existência do objeto, a realidade do mundo.
A Idade Moderna inverte o polo de atenção, centralizando no sujeito a
questão do conhecimento. Agora, se o pensamento que o sujeito tem do objeto
concorda com o objeto, dá-se o conhecimento. A procura da maneira de evitar
erros faz surgir a principal característica do pensamento moderno: a questão
do método. O equilíbrio entre intuição e razão é perdido. Acentua-se a razão
como instrumento de produção de conhecimento. A racionalidade passa a ser
única referência de verdade aceitável.
A partir do século XVII, o homem passa a buscar o ideal matemático
uma mathesis universalis (matemática universal), o que significa usar o tipo de
conhecimento da matemática, que é completo, inteiramente dominado pela
inteligência e baseado na ordem e na medida, permitindo estabelecer cadeias
de razões para o domínio da natureza. As principais atividades da mente são
recordar, raciocinar, conhecer e querer; portanto não se submetem às leis
físicas, mas é o lugar da liberdade.
O empirismo, ao contrário do racionalismo, enfatiza o papel da
experiência sensível no processo do conhecimento como fundamental, o
trabalho posterior da razão está a ela subordinado. Até aqui a reflexão sobre as
formas de produção do conhecimento matemático girou em torno de questões
gnosiológicas (relativas ao conhecimento) e surgiram duas correntes opostas: o
racionalismo e o empirismo.

Racionalismo Empirismo

Sistema que limita o homem ao âmbito Limita o homem ao âmbito da experiência

da própria razão, confia na capacidade sensível e questiona o caráter absoluto
do homem de atingir verdades universais, da verdade, já que o conhecimento parte
eternas. de uma realidade em constante
transformação, sendo tudo relativo ao
espaço, ao tempo, ao humano.

RACIONALISMO

É a corrente que afirma que tudo que existe tem uma causa inteligível,
pondo a razão, o pensamento, como a principal fonte do conhecimento
humano. Seu método é a dedução. Seu conhecimento só é aceito como
racional se possuir em seus juízos necessidade lógica e validade universal,
sem precisar do uso da experiência.
            No racionalismo, percebe-se a influência da Matemática, pois esta é um
conhecimento inteligível, puramente dedutivo e conceitual, com validade
universal e necessária, desse modo, pode-se enxergar que a maioria dos
racionalistas são matemáticos.  
            A forma mais primitiva de racionalismo está em Platão, este admitia que
o saber verdadeiro possuía necessidade lógica e validade universal. O mundo
da experiência não poderia fornecer um conhecimento verdadeiro, pois,
encontrava-se em constante modificação. Platão acreditava na teoria da
reminiscência para explicar a fonte do conhecimento. Seu racionalismo é
chamado de racionalismo transcendente, pois a alma, num mundo
suprassensível, teve contato com as ideias (o verdadeiro conhecimento) e
agora, somente recorda-se delas por meio da experiência sensível.
Diferenciando um pouco de Platão, Plotino concebe que o conhecimento
provém de um nous cósmico, uma inteligência ou espírito cósmico, onde o
espírito humano recebe as ideias deste nous, em que o espírito humano é
iluminado, contrapondo a Platão que acreditava num mundo das ideias, esta
teoria caracteriza-se pela iluminação. Agostinho dá um sentido mais cristão às
ideias de Plotino, ou seja, há uma substituição do nous pelo Deus cristão, desta
forma, pode se dizer que o espírito humano, ou a razão humana é iluminada
por Deus, podendo assim, chamá-la de racionalismo teológico.
Dentro da perspectiva de um racionalismo teológico, mas, de uma forma
mais intensa, há o teognosticismo e o ontologismo, aquele tendo como
referência Malebranche, filósofo francês, onde sua tese fundamental traduzida
diz: “Nós vemos todas as coisas em Deus”. Prega ele a teoria racional do
absoluto como fonte única, ou ao menos, a principal, do conhecimento
humano. Já o ontologismo, refere-se a Gioberti, filósofo italiano, que diz poder
conhecer as coisas contemplando o absoluto na nossa atividade criadora, ou
seja, o homem possui uma visão ou intuição direta e indireta de Deus.
Na modernidade, em contraposição ao racionalismo teológico e o
transcendente, temos o racionalismo imanente. Com isso, Descartes e Leibniz
trazem a doutrina das ideias ou conceitos inatos, onde estas são as mais
importantes fundamentadoras do conhecimento. Para Descartes, os conceitos
estão mais ou menos prontos, já em Leibniz, as ideias estão em potência.
No século XIX, há outra forma de racionalismo, que é estritamente
lógico, onde concebe o pensamento como a fonte única do conhecimento, não
existindo espaço para a experiência. Com isso esta forma de racionalismo
assume um caráter unilateral. Além disso, outro defeito comum do racionalismo
é a dogmatização do conhecimento por deduzir conhecimentos a partir de
simples conceitos.
EMPIRISMO
  É a corrente que tem como fundamento que a obtenção do
conhecimento se dá através da experiência, assim, não se tira os conteúdos do
pensamento, como posiciona o racionalismo, ou seja, o espírito humano está
vazio de conceitos e somente através da experiência formulam-se os conceitos
gerais. Todos os conceitos, mesmos os mais abstratos e universais partem de
fatos concretos.
            Já na antiguidade se via concepções empiristas. Os estoicos já falavam
que a alma é uma tábua onde não há nada escrito. Mas é na idade moderna
que vê os mais importantes representantes do empirismo: Jonh Locke e David
Hume, eles reconheceram a esfera da matemática como conhecimento válido,
em contrapartida, combatiam o princípio das ideias inatas. Para Locke, a alma
é um papel em branco e que somente através da experiência, estas iriam
imprimindo marcas neste “papel”. Para ele, havia dois tipos de experiência: a
interna e a externa, a aquela é a reflexão, esta, a sensação. Para Locke, as
ideias poderiam ser simples ou complexas.
Em Hume, há uma divisão das ideias em impressões e ideias. As
impressões são percepções nítidas das sensações; as ideias são cópias das
impressões, ou seja, com base nestas impressões surgem representações
menos claras da memória e da fantasia. Para cada ideia deve-se apontar uma
impressão correspondente.
Como representante do sensualismo, Condillac, contemporâneo de
Hume, defendeu que a única fonte do conhecimento era a sensação. Já o
filósofo inglês John Stuart, que atribuiu o conhecimento matemático à
experiência e até as leis lógicas do pensamento tem a base na sua validade na
experiência.

INTELECTUALISMO

Esta doutrina tem como característica conciliar duas concepções que se

mostram opostas, racionalismo e empirismo, desta forma, o intelectualismo
considera as duas concepções supracitadas como relevantes para o processo
de formação do conhecimento. Apesar disso, percebe-se uma pequena
inclinação para o empirismo. O intelectualismo aceita que juízos são
necessários e que precisam de uma validade universal, tanto para os objetos
ideais, quanto para os reais, todavia, nesta doutrina, os juízos derivam da
experiência, a consciência cognoscente tira seus conceitos da experiência. Seu
pressuposto fundamental é: “nada está no intelecto que não tenha passado
pelo sentido”. Com isso, estabelece-se que pensamento e experiência são as
bases do conhecimento humano.
Pode-se dizer que o intelectualismo teve como percussor Aristóteles,
que procurou dar solução para a problemática do conhecimento. Aristóteles,
depois de seguir as concepções racionalistas de Platão, virou-se para o
empirismo e destacou que a experiência é fundamento de todo o
conhecimento. O conhecimento parte da experiência, entretanto, a
interpretação é dada pelo pensamento. Através dos sentidos se recebe
imagens dos objetos e nela está contida a ideia, essência universal das coisas,
onde só resta extraí-la. O conhecimento se dá por uma espécie de iluminação,
o pensamento é passivo e ativo. O Nous poietikós (intelecto agente), atua
como uma luz, deixando a ideia transparente, acendendo-a. Esta luz é recebida
pelo Nous pathetikós (intelecto receptivo), entendimento possível, desta forma,
o conhecimento se faz concretamente.
Em Tomás de Aquino, sua tese se parece com a de Aristóteles, todavia,
ele a reorganiza. Há, pois, o intellectus agens e o intellectus possibillis, aquele
extrai as ideias, este, recebe-as. Seu pressuposto é que todo o conhecimento
da nossa mente deriva dos sentidos.

APRIORISMO
 
            O apriorismo nada mais é do que outra tentativa de conciliar
racionalismo e empirismo. Apesar de concordar com o intelectualismo no que
diz respeito a existência de um fator racional e um empírico no conhecimento
humano, o apriorismo situa o fator a priori no pensamento, na razão e não da
experiência. Desse modo, este tende ao racionalismo como sujeito que
desempenha o principal papel na produção do conhecimento.
Segundo o apriorismo, existe em nosso conhecimento elementos que
existem independentes da experiência, ou seja, são a priori. Estes elementos
são de natureza formal, isto é, formas do conhecimento que recebem seu
conteúdo da experiência. Em outras palavras, estes elementos a priori, ou
fatores apriorísticos são análogos a recipientes vazios que são preenchidos
com os conteúdos provindos da experiência. Neste caso, o material do
conhecimento provém da experiência, já a forma que este material irá adquirir
está no pensamento.
No apriorismo o pensamento sempre se mostra ativamente frente a
experiência, isto por que é ele que organiza o processo de conhecimento
levando as formas a priori ao conteúdo da experiência determinando os objetos
do conhecimento.
O fundador do apriorismo é Kant. Afirma ela que o material do
conhecimento apresenta-se como um caos e é o nosso pensamento que se
encarrega de dar ordem a este caos relacionando os conteúdos sensíveis entre
si. Isto se dá por intermédio das formas de intuição (tempo e espaço; ordena
espacial e temporalmente na sucessão ou na simultaneidade) e do
pensamento (doze, segundo Kant; por exemplo, a causalidade, proporciona
uma relação causal entre coisas).
Assim, fica clara a distinção entre os modos de conciliar racionalismo e
empirismo feitos por intelectualismo e apriorismo.  Este atribui o fator racional à
razão, enquanto que aquele deriva os conceitos da experiência.

2.2-A Matemática Como Linguagem

A ciência moderna nasce no século XVII com a revolução galileana e ao

determinar um objeto específico de investigação cria também, um método pelo
qual se fará o controle desse conhecimento. Assim, a ciência atinge um tipo de
conhecimento sistemático, preciso e objetivo.
A utilização de métodos rigorosos permite descobertas de relações
universais e necessárias entre os fenômenos, o que permite prever
acontecimentos e também agir sobre a natureza de forma mais segura.
A ciência dispõe de uma linguagem rigorosa cujos conceitos são
definidos de modo a evitar ambiguidades e a linguagem se torna cada vez mais
precisa, na medida em que utiliza a matemática para transformar qualidades
em quantidades: A mathesis.
 No fim do século XIX e início do século XX, a ciência moderna teve as
suas concepções clássicas duramente fragilizadas por duas descobertas: a
física não-newtoniana e as geometrias não-euclidianas.
É comum ouvirmos expressões como: "a matemática é uma linguagem
abstrata", "a linguagem da matemática é de difícil compreensão aos alunos", "a
linguagem da matemática é precisa e rigorosa". Sendo a matemática uma área
do saber muito rica, é natural que se tenha diversos pensamentos sobre ela um
deles é, precisamente, ser possuidora de uma linguagem própria, que em
alguns casos e em certos momentos históricos se confundiu com a própria
matemática.
Na realidade, estamos perante um meio de comunicação possuidor de
um código próprio. Esta linguagem tem registos orais e escritos e, como
qualquer linguagem, apresenta diversos níveis de elaboração, consoante a
competência dos interlocutores: a linguagem matemática utilizada pelos
"matemáticos profissionais", por traduzir ideias de alto nível, é mais exigente do
que a linguagem utilizada para traduzir ideias numa aula.
Do mesmo modo, a linguagem natural admite registos de complexidade
diferente dependendo da competência dos falantes. A comparação entre a
linguagem natural e a linguagem da Matemática apresenta diferenças
marcantes, porque a linguagem matemática não se aprende a falar em casa,
aprende-se, a utilizar na escola.
Os atos de ensinar e aprender são na sua essência atos de
comunicação. A presença da linguagem numa sala de aula é verdadeiramente
avassaladora, sendo que será bastante difícil "olhar para a aula de Matemática"
sem atentarmos na linguagem dessa mesma aula, através da análise do
discurso e da análise de conteúdo. A linguagem da matemática resulta do
cruzamento da linguagem da matemática com uma linguagem natural, no
nosso caso, o português.
As práticas dos professores têm uma forte componente de linguagem.
Essas práticas estão muitas vezes cravadas das visões e dos valores dos
professores, entre eles, sobre o lugar da linguagem e da comunicação no
ensino e na aprendizagem da matemática. A linguagem da aula de matemática,
além das concepções dos professores, é influenciada por outros fatores, como
sejam as aprendizagens anteriores dos alunos, o nível sociocultural e a
formação de professores.
A linguagem matemática pode ser definida como um sistema simbólico,
com símbolos próprios que se relacionam segundo determinadas regras. Esse
conjunto de símbolos e regras deve ser entendido pela comunidade que o
utiliza. A apropriação desse conhecimento é indissociável do processo de
construção do conhecimento matemático.
Está compreendido, na linguagem matemática, um processo de
“tradução” da linguagem natural para uma linguagem formalizada, específica
dessa disciplina. Os enunciados emitidos em língua natural passam a ser
escritos para o equivalente em símbolos matemáticos. Essa tradução é o que
permite converter os conceitos matemáticos em objetos mais facilmente
manipuláveis e calculáveis.
A leitura de textos que envolvem Matemática, seja na conceitualização
específica de objetos desse componente, seja na explicação de algoritmos, ou
ainda, na resolução de problemas, vai além da compreensão do léxico: exige
do leitor uma leitura interpretativa. Para interpretar, o aluno precisa de um
referencial linguístico e, para decifrar os códigos matemáticos, de um
referencial de linguagem matemática.
As relações existentes entre os dados do problema e o problema ou
entre os conceitos e suas expressões matemáticas, são expressas em língua
natural. A Língua Portuguesa escrita ou oral tem seu papel na Matemática
como nas outras áreas do conhecimento. É, no mínimo, o veículo das
informações, mas podem estar nela as dificuldades que os alunos encontram
na resolução de problemas, já que tais dificuldades não estão situadas no
âmbito dos algoritmos, das fórmulas ou dos conceitos específicos dessas
áreas, mas nas construções linguístico-discursivas dos enunciados dos
problemas.
Há a necessidade da língua para ler e compreender o texto de
Matemática e, se esse for um problema, de dar significado à sua solução. Por
outro lado, é necessário ler e escrever em linguagem matemática,
compreender os significados dos símbolos, dos sinais ou das notações próprias
dessa linguagem.
 Traduzir da língua portuguesa para a linguagem matemática, isto é, do
problema escrito em português para as sentenças matemáticas, é preciso uma
coleta de informações para, após, interpretá-las, ou seja, codificá-las ou
traduzi-las para um novo código ou linguagem. Para fazer isso, é necessária a
compreensão do enunciado do problema e das informações que ele traz, bem
como das relações conceituais que dão significado a essas informações.
O professor de Matemática pode orientar ou viabilizar leituras de textos
matemáticos em parceria com o professor de Língua Portuguesa, não só na
perspectiva de ensino da Matemática, mas também na perspectiva de
desenvolvimento da compreensão leitora.
A leitura de textos nas aulas de Matemática pode ser pensada como
uma prática de ensino que tenha como objeto trabalhar conceitos e
procedimentos matemáticos, história da matemática, ou reflexões sobre
Matemática, seus problemas, seus métodos, seus desafios, porém, muito mais
que orientar a execução de determinada técnica, deve agregar elementos que
não só favoreçam a constituição de significados dos conteúdos matemáticos,
mas também colaborem para a produção de sentidos da própria Matemática e
de sua aprendizagem pelo aluno.
Uma forma de apresentação da Matemática seria a linguagem
matemática evidenciando o aspecto utilitário e de importância na comunicação
e na compreensão do contexto social em que vivemos.
No entanto, para que os símbolos que formam a linguagem matemática
possam atribuir significados e serem transformados em ideias, é preciso antes,
aprender a utilizar essa diferente linguagem, pois a matemática tem seus
códigos próprios, seu sistema de representação da realidade historicamente
construído. Atualmente, a presença da linguagem matemática em diversas
áreas do conhecimento faz com que seja necessário o seu domínio pelo
contexto na vida cotidiana.
Atualmente, muito se tem falado sobre as exigências que devem ser
feitas aos alunos que concluem o Ensino Médio. Entre elas, aparece com
destaque a capacidade de ler, escrever e comunicar-se nas diversas áreas. Por
isso, acredita-se ser importante que o aluno desenvolva, também em
Matemática e através dela, sua capacidade de comunicação.
 Comunicar, em Matemática, significa ser capaz de utilizar o seu
vocabulário e suas formas de representação (símbolos, tabelas, gráficos,
expressões, etc.), expressar e compreender ideias e relações.
Levando em conta a estreita dependência entre os processos de
estruturação do pensamento e da linguagem faz-se imprescindível propor
atividades que estimulem e provoquem a comunicação oral e escrita,
proporcionando ao aluno maneiras de verbalizar seus raciocínios, analisando,
explicando, discutindo, confrontando processos e resultados.
O aperfeiçoamento da linguagem do aluno deve emanar da
necessidade, por ele percebida, de comunicar-se de maneira clara. A
linguagem usada pelo professor precisa se adequar ao nível de
desenvolvimento do aluno, não deixando, no entanto, perder o rigor lógico. O
rigor com as linguagens materna e matemática torna-se necessário para não
se desenvolver conceitos errados ou não induzir o aluno ao erro ou à falta de
entendimento de alguma questão.
Cabe aos educadores propiciar aos alunos condições favoráveis para
que venham a se tornar protagonistas de seu próprio aprendizado. Para que
isso possa acontecer é preciso ter em mente que a linguagem usada deve ser
compreensível a todos, de maneira que os problemas matemáticos, alguns
complexos pela sua natureza, não venham a agravar essa complexidade por
problemas de linguagem inadequada.

2.3- A Matemática Como Investigação Científica

Mas, o que é uma investigação científica?

Para se instituir uma teoria não basta alegar uma suposição. A prática
procura, através de um procedimento lógico, produzir conhecimento científico
testado, comprovado e seguro, sendo isso conhecido como investigação
científica. Para tanto, algumas regras ou fases integram o processo, tais como:
a observação, as hipóteses, o método de pesquisa e a conclusão.
Os estudos científicos visam ampliar os horizontes das teorias que
explicam os acontecimentos do mundo. Esses estudos servem para contestar
ou melhorar uma teoria já existente, para acrescentar informações, integrar
dados, corrigir resultados ou expandir os grupos de estudo.
 Geralmente, através da observação, as evidências empíricas
verificáveis, servem para comprovar a hipótese, utilizando como métodos
experiências ou pesquisas de campo.

Passos da investigação científica:

 Observação
A primeira parte de uma investigação cientifica é a observação. Nessa parte
surge a ideia e as perguntas sobre a importância de fato são averiguadas. As
perguntas sobre o porquê de tal fato acontecer ou qual é a relação entre
fatores de uma determinada situação são levadas em consideração.
 Hipótese
Após proceder a fase das perguntas, é necessário formular possíveis
respostas. As respostas não são meros “achismos” ou simples observações de
relações, mas precisam estar embasadas por estudos já existentes e
publicados. Neste momento, é possível criar respostas positivas ou negativas
às perguntas formuladas na observação.
 Método de pesquisa
As deduções devem ser confirmadas por métodos empíricos, que vão
mostrar se a hipótese está ou não correta e se ela se sustenta. Nesta fase, é
possível fazer experiências dentro de laboratórios, testes, experimentações ou
pesquisas de campo, que vão variar de acordo com a área de estudos.
 Publicação
Se a hipótese for aceita, ou melhor, se os resultados dos métodos de
pesquisa estiverem compatíveis com as hipóteses levantadas no começo do
processo, então a investigação cientifica foi comprovada e ela deve ser
divulgada para servir de base para novos estudos. As divulgações acontecem
em congressos e simpósios da área, bem como em revistas de publicações
científicas. Um estudo científico, quando fica por muito tempo sem ser refutado
por outros estudos, torna-se uma teoria.
 Teoria
Todas as teorias são originadas dos processos investigativos, mas mesmo
isso não lhe confere caráter de verdade absoluta. Com a evolução das
pesquisas, é perfeitamente possível derrubar uma teoria e criar outras com
base nas novas evidências, observações e, consequentemente, hipóteses e
métodos de pesquisa.
Há muito tempo busca-se um consenso quanto à definição do que é a
Matemática. No entanto, nas últimas décadas do século XX tomou forma uma
definição que tem ampla aceitação entre os matemáticos: Matemática é a
ciência das regularidades (padrões). Segundo esta definição, o trabalho do
matemático consiste em examinar padrões abstratos, tanto reais como
imaginários, visuais ou mentais. Ou seja, os matemáticos procuram
regularidades nos números, no espaço, na ciência e na imaginação e formulam
teorias com as quais tentam explicar as relações observadas.
Na visão moderna, outra definição - a Matemática é a investigação de
estruturas abstratas definidas axiomaticamente, usando a lógica formal como
estrutura comum. As estruturas específicas geralmente têm sua origem nas
ciências naturais, comumente na Física, no entanto os matemáticos também
definem e investigam estruturas por razões simplesmente internas à
Matemática (Matemática Pura), por exemplo, ao se perceber que as estruturas
fornecem uma generalização unificante de vários subcampos ou uma
ferramenta útil em cálculos comuns.
Muitos matemáticos estudam as áreas que escolheram por razões
estéticas, simplesmente por considerarem as estruturas investigadas belas em
si mesmas. Historicamente, as principais disciplinas dentro da matemática
surgiram da necessidade de se efetuarem cálculos no comércio, medir terras e
predizer eventos astronômicos. Essas necessidades podem ser, sem grande
rigor, relacionadas com as grandes subdivisões da matemática: o estudo das
estruturas, o estudo dos espaços e o estudo das alterações.
O estudo de estruturas começa com os números naturais e números
inteiros. As regras que governam as operações aritméticas são as da Álgebra
elementar e as propriedades mais profundas dos números inteiros são
estudadas na teoria dos números.
A investigação de métodos para resolver equações leva ao campo da
Álgebra abstrata, que, entre outras coisas, estuda anéis e corpos – estruturas
que generalizam as propriedades possuídas pelos números.
 O conceito de vetor, importante para a física, é generalizado no espaço
vetorial e estudado na Álgebra Linear, pertencendo aos dois ramos da estrutura
e do espaço.
O estudo do espaço se originou com a Geometria, primeiro com a
Geometria Euclidiana e a Trigonometria; mais tarde foram generalizadas nas
geometrias não-euclidianas, as quais cumprem importante papel na formulação
da teoria da relatividade.
A teoria de Galois permitiu resolverem-se várias questões sobre
construções geométricas com régua e compasso. A Geometria Diferencial e a
Geometria Algébrica generalizam a geometria em diferentes direções: a
Geometria Diferencial enfatiza o conceito de sistemas de coordenadas,
equilíbrio e direção, enquanto na Geometria Algébrica os objetos geométricos
são descritos como conjuntos de solução de equações polinomiais. A teoria
dos grupos investiga o conceito de simetria de forma abstrata e fornece uma
ligação entre os estudos do espaço e da estrutura. A topologia conecta o
estudo do espaço e o estudo das transformações, focando-se no conceito de
continuidade.
Entender e descrever as alterações em quantidades mensuráveis é o
tema comum das ciências naturais e o cálculo foi desenvolvido como a
ferramenta mais útil para fazer isto. A descrição da variação de valor de uma
grandeza é obtida por meio do conceito de função. O campo das equações
diferenciais fornece métodos para resolver problemas que envolvem relações
entre uma grandeza e suas variações.
Os números reais são usados para representar as quantidades
contínuas e o estudo detalhado das suas propriedades e das propriedades de
suas funções consiste na análise real, a qual foi generalizada para análise
complexa, abrangendo os números complexos.
A análise funcional trata de funções definidas em espaços de dimensões
tipicamente infinitas, constituindo a base para a formulação da mecânica
quântica, entre muitas outras coisas.
Para esclarecer e investigar os fundamentos da matemática foram
desenvolvidos os campos da teoria dos conjuntos, lógica matemática e teoria
dos modelos.
 Quando os computadores foram concebidos, várias questões teóricas
levaram à elaboração das teorias da computabilidade, complexidade
computacional, informação e informação algorítmica, as quais são investigadas
na ciência da computação.
Uma teoria importante desenvolvida pelo ganhador do Prêmio Nobel,
John Nash, é a Teoria dos jogos. Ramo da matemática que estuda a interação
entre estratégias, a Teoria dos Jogos foi desenvolvida inicialmente como
ferramenta para descrever e prever o comportamento econômico, possui
atualmente aplicações nos mais diversos campos, como no estudo de disputas
comerciais.
Os computadores também contribuíram para o desenvolvimento da
teoria do caos, que trata com o fato que muitos sistemas dinâmicos obedecem
a leis que, na prática, tornam seu comportamento imprevisível. A teoria do
caos tem relações estreitas com a geometria dos fractais, como o conjunto de
Mandelbrot, exemplo de fractais gerados por computadores, sendo um dos
mais conhecidos.
Um importante campo na matemática aplicada é a Estatística, que
permite a descrição, análise e previsão de fenômenos aleatórios e é usada em
todas as ciências. A análise numérica investiga os métodos para resolver
numericamente e de forma eficiente vários problemas usando computadores e
levando em conta os erros de arredondamento. A matemática discreta é o
nome comum para estes campos da matemática úteis na ciência
computacional.
As ideias matemáticas são testáveis, mas normalmente não através de
evidência do mundo natural, como em Biologia, Química, Física e disciplinas
similares. Em vez disso, as ideias matemáticas que ainda não foram provadas
podem ser testadas computacionalmente.
Na ciência, evidência vinda do mundo natural pode-nos fazer aceitar ou
rejeitar uma ideia, mas o mesmo não é necessariamente verdade em
Matemática. O conceito de infinito, por exemplo, é matematicamente válido
independentemente de encontrarmos ou não qualquer evidência de que um
número infinito do que quer que seja realmente existe no mundo natural. Talvez
o mais importante seja que as ideias científicas nunca podem ser provadas de
forma absoluta, pois novas evidências e perspectivas podem levar-nos a revê-
las. Por outro lado, algumas ideias matemáticas, podem ser provadas
absolutamente.
As inovações na matemática contribuem para novas descobertas em
Matemática e muitas vezes levam a novos métodos de investigação em
ciências como Biologia, Química e Física. Mesmo o conhecimento matemático
que é desenvolvido de forma puramente abstrata, sem qualquer consideração
por potenciais aplicações científicas, muitas vezes acaba por ser útil na
investigação científica. Por exemplo, em 1909, o matemático David Hilbert
começou a desenvolver ferramentas matemáticas para estudar espaços de
dimensão infinita, que foram utilizadas mais de 10 anos depois para formalizar
a mecânica quântica — uma das teorias fundamentais da física moderna.
Muitos matemáticos trabalham em problemas que nos ajudam a
compreender e explicar o mundo natural. Por exemplo, a descoberta por Isaac
Newton das regras básicas do movimento só foi possível graças aos avanços
que ele fez em cálculo infinitesimal (um importante ramo da Matemática).
Enquanto algumas disciplinas matemáticas (por exemplo, Matemática
Aplicada) têm como finalidade ajudar-nos a entender entidades físicas do
mundo real, outras (por exemplo, Geometria Algébrica), concentram-se
principalmente em desenvolver o conhecimento matemático abstrato, e mesmo
assim esse conhecimento abstrato acaba frequentemente por ter
posteriormente aplicações no mundo real.
Considerando a Matemática como fazendo parte da estrutura do mundo
natural, então toda a investigação matemática pode ser vista como tendo o
objetivo de explicar o mundo natural.

2.4- Conhecimento Matemático , Metodologia e Didática

A produção de conhecimentos em Matemática atende a interesses

práticos e formais e está baseada em dois argumentos fundamentais:
• a Matemática promove o desenvolvimento do raciocínio lógico.
• a Matemática está presente no cotidiano de todas as pessoas.
Torna-se essencial levar para a aula de Matemática o método indutivo,
as inferências e estimativas, as experimentações, o método dedutivo, e o
exercício da argumentação, visando desenvolver habilidades de raciocínio e do
pensamento coerente, com vistas à valorização da produção de conhecimentos
individual e em grupo, da comunicação e do relacionamento interpessoal,
avaliando e sintetizando para criar melhores condições de vida.
A didática da matemática é o conjunto de princípios, crenças, opinião de
autores, textos de obras selecionadas pelo professor de matemática e que
servem de base para o seu sistema de ensino e para a organização da
disciplina.

“O futuro da Educação não depende de revisões de conteúdo, mas da

dinamização da própria Matemática, procurando levar a nossa prática
à geração de conhecimento. Também pouco depende de uma
metodologia “mágica”. Depende essencialmente de o professor
assumir sua nova posição, reconhecer que ele é um bom
companheiro de seus estudantes na busca de conhecimento, e que a
Matemática é parte integrante desse conhecimento. Um
conhecimento que dia a dia se renova e se enriquece pela
experiência vivida por todos os indivíduos deste planeta”.
(D’Ambrósio, 1991)

O objetivo fundamental da didática da Matemática é averiguar como

funcionam as situações didáticas, ou melhor, quais das características de cada
situação são determinantes para a evolução do comportamento dos alunos e,
por conseguinte, de seus conhecimentos.
Isto não significa que só seja de interesse analisar as situações didáticas
bem sucedidas. Até mesmo, se uma situação didática fracassa em seu
propósito de ensinar alguma coisa, sua análise pode constituir uma
contribuição à didática, se permitir identificar os aspectos da situação que se
tornaram determinantes de fracasso.
Guy Brousseau (1996) contribuiu com o desenvolvimento da teoria das
Situações Didáticas. Considerando que a visão dominante no campo da
Educação era essencialmente cognitiva, devido a Piaget e colaboradores, que
evidenciou o papel central da ação no desenvolvimento, a originalidade do
pensamento matemático e as etapas de seu desenvolvimento nas crianças,
mas não observou a particularidade da aprendizagem de cada conhecimento
matemático ao considerar a estrutura formal e a função da lógica como
fundamentais.
Dessa forma, de acordo com Gálvez (1996), a teoria de Brousseau
(1996) esclarece a integração das dimensões epistemológicas, cognitivas e
sociais no campo da Educação Matemática, permitindo compreender as
interações sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e professores, as
condições e a forma que o conhecimento matemático pode ser aprendido,
sendo que o controle destas condições permitiria reproduzir e otimizar os
processos de aquisição de conhecimento matemático escolar.
Para modelar a teoria das Situações Didáticas, Brousseau (1996) propõe
o sistema didático stricto sensu ou triângulo didático (fig. 1), que comporta três
elementos - o aluno, o professor e o saber - que são partes constitutivas de
uma relação dinâmica e complexa - a relação didática - que leva em
consideração as interações entre professor e alunos (elementos humanos),
mediadas pelo saber (elemento não-humano), que determina a forma como tais
relações irão se estabelecer.

O objeto de estudo da Didática da Matemática é a situação didática,

definida por Brousseau como

um conjunto de relações estabelecidas explícita e/ou implicitamente

entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio (que
abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema
educativo (representado pelo professor) com a finalidade de
conseguir que estes apropriem-se de um saber constituído ou em vias
de constituição (BROUSSEAU, 1996).

Um aspecto que facilita a análise das situações didáticas é sua

classificação. Brousseau (1996) distingue, entre as situações que produz para
seu estudo experimental, quatro tipos a seguir.
  As situações de ação, nas quais gera uma interação entre os alunos e
o meio físico. Os alunos devem tomar as decisões que faltam para
organizar sua atividade de resolução do problema formulado.
 As situações de formulação, cujo objetivo é a comunicação de
informações entre alunos. Para isso, devem modificara linguagem que
utilizam habitualmente, precisando-a e adequando-a às informações que
devem comunicar.
 As situações de validação, nas quais se tenta convencer a um ou
vários interlocutores da validade das afirmações que são feitas. Nesse
caso, os alunos devem elaborar provas para demonstrá-las. Não basta a
comprovação empírica de que o que dizem é certo; é preciso explicar
porque, necessariamente, deve ser assim.
 As situações de institucionalização, destinadas a estabelecer
convenções sociais. Nessas situações busca-se que o conjunto de
alunos de uma aula assuma o significado socialmente estabelecido de
um saber que foi elaborado por eles mesmos, em situações de ação,
formulação e validação.

Um ponto importante da análise de uma situação didática consiste na

identificação das variáveis didáticas e no estudo, tanto teórico como
experimental, de seus efeitos. O que importa são os intervalos de valores
dessas variáveis que resultam determinantes para o surgimento do
conhecimento que a situação didática pretende ensinar.
Brousseau (1996) ressalta que é necessário criar situações didáticas
que façam funcionar o saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos
programas escolares. Levando em consideração que o sujeito que aprende
precisa construir por si mesmo seus conhecimentos por meio de um processo
adaptativo semelhante ao que realizaram os produtores originais dos
conhecimentos que se quer ensinar.
De acordo com Brousseau (1996), a ênfase na interação situação-sujeito
corresponde à experimentação de situações quase isoladas, nas quais os
alunos enfrentam-se com uma situação-problema enquanto o professor
praticamente não intervém. Estão listadas a seguir as principais características
dessas situações.
 Os alunos responsabilizam-se pela organização de sua atividade para
tentar resolver o problema proposto, isto é, formulam projetos pessoais.
 A atividade dos alunos está orientada para a obtenção de um resultado
preciso, previamente explicitado e que pode ser identificado facilmente
pelos próprios alunos. Os alunos devem antecipar e a seguir verificar os
resultados de sua atividade.
 A resolução do problema formulado envolve a tomada de decisões por
parte dos alunos e a possibilidade de conhecer diretamente as
consequências de suas decisões com a finalidade de modificá-las, para
adequá-las ao objetivo perseguido. Quer dizer, se permite que os alunos
tentem resolver o problema várias vezes.
 Os alunos podem recorrer a diferentes estratégias para resolver o
problema formulado, estratégias que correspondem a diversos pontos
de vista a respeito do problema. É indispensável que, no momento de
formular o problema, os alunos disponham ao menos de uma estratégia
(estratégia base) para que possam compreender o enunciado e dar
início a sua atividade de busca da solução.
 A manipulação das variáveis de comando permite modificar as situações
didáticas bloqueando o uso de algumas estratégias e gerando condições
para o surgimento e estabelecimento de outras (subjacentes ao
conhecimento que se quer ensinar).
 Os alunos estabelecem relações sociais diversas: comunicações,
debates ou negociações com outros alunos e com o professor, etc.

Em resumo, trata-se de colocar os alunos diante de uma situação que

evolua de certa forma, que o conhecimento que se quer que aprendam seja o
único meio eficaz para controlar tal situação. A situação possibilita a
significação do conhecimento para o aluno, na medida em que o transforma em
instrumento de controle dos resultados de sua atividade. O aluno constrói
assim um conhecimento contextualizado, em contraste com a sequenciação
escolar habitual, em que a busca das aplicações dos conhecimentos antecede
a sua apresentação descontextualizada.
Pode-se afirmar que a Didática da Matemática é um conjunto de
relações explícitas ou implícitas entre um aluno ou um grupo de alunos, um
determinado meio que envolve instrumentos e/ou objetos e um sistema
educativo que tem a finalidade de conseguir que esses alunos se apropriem de
um saber constituído ou em vias de constituição.
Selbach (2010) enfatiza:

Aluno(s) + Meios e recursos + Mediação do professor em um sistema educativo =

Apropriação do saber matemático constituído ou a constituir.

2.5- Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN - Matemática

Os PCNs são importantes como referencial para a organização do

ensino por competências. Esses documentos ressaltam a importância dos
conhecimentos geométricos que quase desapareceram com o advento da
Matemática Moderna. Além disso, incluem o bloco de conteúdo ‘tratamento da
informação’ de forma que o estudante aprenda a lidar com dados estatísticos,
representar e analisar tabelas e gráficos, raciocinar, utilizando ideias relativas à
probabilidade e à combinatória.
A ênfase no aprofundamento de cada conteúdo dependerá do contexto
da escola, da motivação e interesse, da relação professor-estudante. O
professor tem autonomia para identificar o nível de aprofundamento adequado
a cada ciclo. Os PCN propõem quatro blocos de conteúdos interligados:

• ESPAÇO E FORMA;
• NÚMEROS E OPERAÇÕES;
• GRANDEZAS E MEDIDAS;
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

Aparecem os temas transversais: orientação sexual; pluralidade cultural;

meio ambiente; saúde; ética; consumo e trabalho. Sugerem que tais temas
sejam alvos constantes de atenção do professor, visando à formação integral
do estudante e sua inserção na sociedade como membro ativo e crítico.

São três os blocos de conteúdo apresentados pelos PCN, a saber:

•Conceituais – designam um conjunto de objetos de estudo, com certas

características comuns.
•Procedimentais – conjunto de ações ordenadas e objetivas e com finalidade.
•Atitudinais – constituem uma tendência comportamental esperada.

Nos PCNs, o conteúdo da Geometria encontra-se distribuído em dois

blocos: “Espaço e Forma” e “Grandezas e Medidas”.
No primeiro bloco, “Espaço e Forma”, é destacado o desenvolvimento da
compreensão do estudante do mundo em que vive, aprende-se a descrevê-lo,
representá-lo e a se localizar nele. Além disso, o trabalho com as noções
geométricas estimula o estudante a observar, perceber semelhanças e
diferenças e a identificar regularidades, e permite ainda estabelecer conexões
entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, inserindo a exploração
dos objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e
artesanato na sala de aula.
No segundo bloco, “Grandezas e Medidas”, é feita a abordagem de
algumas noções essenciais à compreensão de conceitos métricos relativos ao
espaço e às formas.
O ensino da Matemática tem passado, ao longo dos anos, por
sucessivas reformas. Mesmo assim, o fracasso escolar matemático continua.
No momento em que as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação se
esforçam para absorver e se adequar às novas normas vigentes, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) desempenham importante papel.

''É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno
como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do
seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade
estética e de sua imaginação'' (PCNs,1998)

As ideias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais em

Matemática refletem, muito mais do que uma mera mudança de conteúdos,
uma mudança de filosofia de ensino e de aprendizagem, como não poderia
deixar de ser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes não só no o
que ensinar, mas principalmente no como ensinar e avaliar e no como
organizar as situações de ensino e de aprendizagem.
O papel da Matemática no Ensino Fundamental como meio facilitador
para a estruturação e o desenvolvimento do pensamento do aluno e para a
formação básica de sua cidadania é destacado.''...é importante que a
Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na
formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na
agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas,
situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. ''E mais adiante: ''
Falar em formação básica para a cidadania significa falar em inserção das
pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da
sociedade brasileira (BRASIL,1998).
Ao referir-se à pluralidade das etnias existentes no Brasil, à diversidade
e à riqueza do conhecimento matemático que nosso aluno já traz para a sala
de aula, enfatiza-se nos PCNs que o ensino da Matemática, a par da
valorização da pluralidade sociocultural do(a) educando(a), pode colaborar
para a transcendência do seu espaço social e para sua participação ativa na
transformação do seu meio.
Como já foi dito anteriormente, os conteúdos aparecem organizados em
blocos, diferentemente do modo tradicional, a saber:

 Números e operações (Aritmética e Álgebra)

 Espaço e forma (Geometria)
 Grandezas e medidas (Aritmética, Álgebra e Geometria)
 Tratamento da informação (Estatística, Combinatória e Probabilidade)

Fica evidente, pois, a orientação de se pensar e de se organizar as

situações de ensino-aprendizagem, privilegiando as chamadas intraconexões
das diferentes áreas da Matemática e as interconexões com as demais áreas
do conhecimento, o que entendo como um caminho possível e desejável para o
ensino da Matemática.
 As intraconexões favorecem uma visão mais integrada, menos
compartimentalizada da Matemática. Algumas orientações de cunho didático
são colocadas ao professor, através de exemplos práticos, mostrando que é
possível interligar Aritmética com Álgebra ou Aritmética com Geometria e
Álgebra, numa mesma atividade. (BRASIL,1998).
Por outro lado, as interconexões têm nos Temas Transversais - Ética,
Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual - uma
infinidade de possibilidades de se concretizarem. Para isso, torna-se
necessário que o professor trabalhe cada vez mais com colegas de outras
disciplinas, integrando uma equipe interdisciplinar.
A interação com seus colegas permitirá que os projetos desenvolvidos
sejam mais interessantes e mais voltados a problemas da realidade. O
desenvolvimento de projetos em que a Matemática pode explorar problemas e
entrar com subsídios para a compreensão dos temas envolvidos tem trazido,
além da angústia diante do novo, satisfação e alegria ao(à) professor(a) diante
dos resultados obtidos.
A confiança na própria capacidade e na dos outros para construir
conhecimentos matemáticos, o respeito à forma de pensar dos colegas são
alguns temas interessantes a serem trabalhados, ao se pensar no como
desenvolver o tema transversal Ética. Médias, áreas, volumes,
proporcionalidade, funções, entre outras tantas, são ideias matemáticas úteis
para os temas transversais Meio Ambiente e Saúde. O(a) professor(a) saberá,
certamente, adequar à sua realidade, projetos interessantes. Para isso, é
preciso se permitir trilhar caminhos novos e tolerar possíveis erros e mudanças
de rumo.
Os objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os PCNs visam
levar o aluno a compreender e transformar o mundo a sua volta, estabelecer
relações qualitativas e quantitativas, resolver situações-problema, comunicar-
se matematicamente, estabelecer as intraconexões matemáticas e as
interconexões com as demais áreas do conhecimento, desenvolver sua
autoconfiança no seu fazer matemático e interagir adequadamente com seus
pares.
A Matemática pode colaborar para o desenvolvimento de novas
competências, novos conhecimentos, para o desenvolvimento de diferentes
tecnologias e linguagens que o mundo globalizado exige das pessoas. ''Para
tal, o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a
comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico e favoreçam a
criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do
desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar
desafios.''(BRASIL, 1998)
Os conteúdos nos PCNs não são entendidos como uma listagem de
conteúdos. Enfatiza-se a necessidade de entender a palavra conteúdo
basicamente em três dimensões: conceitos, procedimentos e atitudes. Valoriza-
se, portanto, muito mais a compreensão das ideias matemáticas e o modo
como estas serão buscadas (podendo esse modo de busca ser estendido e
aplicado para as demais áreas do conhecimento) do que a sua sistematização,
muitas vezes vazia de significado.
Entendem-se os conteúdos como um meio para desenvolver atitudes
positivas diante do saber em geral e do saber matemático em particular. O
gosto pela Matemática e o incentivo a procedimentos de busca exploratória,
desenvolvendo uma atitude investigativa diante de situações-problema
propostas pelo professor são alguns exemplos dessa compreensão mais ampla
do que é ensinar e aprender em Matemática.
Para os PCNs (1998), a matemática tem o intuito de formar cidadãos, ou
seja, preparar para o mundo do trabalho, ter uma relação com as outras
pessoas que vivem no seu meio social. A educação matemática deve atender
aos objetivos do ensino fundamental explicitados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: utilizar a linguagem matemática como meio para produzir, expressar
e comunicar suas ideias e saber utilizar diferentes recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos. Deste modo a expressão Educação
Matemática, que deriva da expressão em inglês mathematics education, reflete
a concepção de uma educação por meio da Matemática.

2.6- Algumas Considerações Sobre o Ensino da Matemática

Sobre a construção do conhecimento matemático, o processo de

MATEMATIZAÇÃO na escola envolve ações como
 A Matemática se consolida como fundamental componente da cultura
geral que pode ser observada na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na
propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e em outras situações do dia a dia. A
discussão acerca do problema da formação de conceitos matemáticos deve
considerar como temas centrais do ensino/aprendizagem os seguintes
aspectos

a) Contextualização: consideração no trabalho pedagógico com Matemática

das contribuições socioculturais dos estudantes para criar condições de se
considerar na matemática escolar situações vivenciadas por eles fora da
escola, o que se poderia denominar de matemática cultural, isto é, as diversas
formas de matematização desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de
modo a permitir a interação entre essas duas formas de pensamento
matemático.

b) Historicização: mostrar ao estudante a forma como as ideias matemáticas

evoluem e se complementam formando um todo orgânico e flexível, mas
rigorosamente articulado; é pressuposto básico para se compreender a
Matemática como um processo de construção. Não é possível construir aquilo
que está pronto.

c) Enredamento: organização das ideias matemáticas em articulação com as

diversas áreas do conhecimento visto que elas não surgem do nada; pelo
contrário, muitas ideias matemáticas nem surgiram em contextos
exclusivamente matemáticos como, por exemplo, a teoria dos exponenciais.

Talvez a mais importante implicação teórico-metodológica de uma

proposta de formação de conceitos em Matemática seja a compreensão do
educador como mediador do processo de construção do conhecimento, criando
situações pedagógicas para que o estudante exercite a capacidade de pensar
e buscar soluções para os problemas apresentados.
Através de ações sobre os objetos, inventando e descobrindo relações,
estruturando o seu pensamento lógico - matemático, especialmente no que
respeita às noções de quantidade e medida e exploração sensorial do mundo
físico, é que o estudante conseguirá condições para evolução da
representação simbólica da Matemática. Número, operações, resolução de
problemas, espaço, forma, tempo, etc. não são noções que se desenvolvem
apenas mediante repetição, por simplesmente ouvir falar.
A preocupação em discutir as diretrizes gerais de um processo de
ensino de Matemática situado na perspectiva da formação de conceitos impõe
considerar a dinâmica de trabalho pedagógico desenvolvida por professores e
alunos, sobretudo indicar os princípios e encaminhamentos metodológicos
norteadores desta ação.
Devido à grande necessidade de estabelecer relações entre a
Matemática e a realidade, deve-se buscar compreender o processo de
construção do conhecimento no seu ambiente sociocultural e, principalmente,
as inter-relações com o meio, para que assim, o fazer pedagógico seja mais
eficiente no ambiente escolar.
Perceber a Matemática como uma construção humana é uma condição
necessária para refletirmos a possibilidade de oferecer subsídios para os
alunos produzirem significados matemáticos a partir de sua experiência social.
Uma vertente da Educação Matemática que aponta uma abordagem de
ensino da Matemática que busca perceber os conteúdos curriculares como
instrumentos necessários para a formação de uma consciência crítica e
reflexiva dos cidadãos não coloca a aprendizagem do conteúdo escolar como
produto final no processo educacional, mas faz com que o aluno perceba que o
conhecimento adquirido na escola pode levá-lo a dimensões mais elaboradas
de compreensão da realidade com a intenção de modificá-la. No entanto, é
preciso debater como o conteúdo escolar pode estabelecer elos entre o
conhecimento formal e o informal.
É compreensível que o professor priorize os conteúdo escolar devido
seu grande volume e, especialmente, pelas dadas condições de trabalho
 observadas: falta de tempo, falta de recursos e material, etc. Apesar disso, a
supervalorização de conteúdos dissociados da realidade do aluno pode deixar
de promover um aprendizado consciente e significativo, embora devamos
considerar que o conteúdo escolar seja fundamental para o desenvolvimento
cognitivo e para a formação de uma consciência crítica nos alunos, sobretudo
no que diz respeito ao poder que ele exerce na sociedade; ou seja, o
conhecimento escolarizado ainda é um dos responsáveis pelo acesso e pela
manutenção das camadas mais privilegiadas da sociedade.
O papel do professor que busca caminhos alternativos para a formação
de seus alunos, estará além da transmissão de conteúdos, bem como da
mediação na relação entre sujeito e objeto do conhecimento. Ele atuará como
um elemento importante na sociedade: um intelectual capaz de propor
alternativas de compreensão e reflexão acerca da imensa complexidade que se
faz presente na escola, no bairro, na cidade, no país e no mundo,
desacelerando o processo de alienação no qual estamos imersos.
O ensino da Matemática, ainda que esteja em construção, está centrado
na prática pedagógica, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino,
a aprendizagem e o conhecimento matemático. Assim, os objetivos básicos da
Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e
de produção de conhecimento.

2.7- Os Jogos no Ensino – Aprendizagem de Matemática

É muito mais fácil aprender por meio de jogos, e isso é válido para todas
as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si possui
componentes do nosso dia a dia e o envolvimento desperta o interesse do
estudante, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios
jogos é muito mais emocionante do que apenas jogar.
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras a serem
seguidas. Esses jogos podem ser classificados com as denominações a seguir.

 Jogos estratégicos - em que são trabalhadas as habilidades que

compõem o raciocínio lógico. Nesse tipo os alunos leem as regras e buscam
 caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O
fator sorte não interfere no resultado
 
 Jogos de treinamento - são utilizados quando o professor percebe que
alguns alunos precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir
as cansativas listas de exercícios. Nesse tipo, muitas vezes, o fator sorte
exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode
frustrar as ideias anteriormente colocadas.

 Jogos geométricos - têm como objetivo desenvolver a habilidade de

observação e o pensamento lógico. Com esses consegue-se trabalhar figuras
geométricas, semelhança de figuras, ângulos e polígonos.

Os jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do

pensamento lógico, levando em conta que a aplicação sistemática das mesmas
encaminha a deduções. São considerados mais apropriados para o
desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com
algum conteúdo específico. As regras e os procedimentos devem ser
apresentados aos jogadores antes da partida e instituem os limites e
possibilidades de ação de cada jogador. A responsabilidade de seguir normas
e cuidar pelo seu cumprimento colabora para o desenvolvimento da iniciativa,
da mente alerta e da confiança em dizer de maneira honesta o que se pensa.
Os jogos estão em relação direta com o pensamento matemático. Em
ambos têm-se regras, instruções, operações, definições, deduções,
desenvolvimento, utilização de normas e novos conhecimentos (resultados).
O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula pode trazer alguns
melhoramentos para o ensino aprendizagem como os listados abaixo.

 Consegue-se detectar os alunos que estão com dificuldades reais.

 O estudante evidencia para seus colegas e professores se o assunto foi
bem assimilado.
 Observa-se uma competição entre os jogadores e os adversários, pois
desejam vencer e para isso aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites.
 No desenrolar de um jogo, nota-se que o estudante torna-se mais crítico,
alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando
conclusões sem necessidade da mediação ou aprovação do professor.
 No jogo não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um
degrau necessário para se chegar a uma resposta certa.
 O aluno fica empolgado com a atmosfera de uma aula diferenciada, o
que colabora com que aprenda sem perceber.
Necessita-se ter alguns cuidados ao selecionar os jogos a serem
aplicados. Por isso, deve-se ter em mente algumas noções explicitadas abaixo.
 Não tornar o jogo algo obrigatório.
 Sugerir jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas,
possibilitando que vença aquele que descobrir as melhores estratégias.
 Valer-se de atividades que envolvam dois ou mais alunos, para
oportunizar a interação social.
 Estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de
uma rodada.
 Trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-
la.
 Estudar o jogo antes de propô-lo; o que só é viável, jogando.
 
Precisa-se formar a consciência de que os sujeitos, ao aprender, não o
fazem como puros assimiladores de conhecimentos, mas porque nesse
processo, existem determinados componentes internos que não podem deixar
de ser ignorados pelos educadores.
É imprescindível ressaltar a grande importância da resolução de
problemas, pois vivemos em um mundo no qual cada vez mais, exige-se que
as pessoas pensem, questionem e se arrisquem propondo soluções aos vários
desafios que surgem no nosso dia a dia.
Para a aprendizagem é indispensável que o estudante tenha um
determinado nível de desenvolvimento. As situações de jogo são consideradas
parte das atividades pedagógicas, exatamente por serem elementos
estimuladores do desenvolvimento. Por considerar que as pessoas aprendem
através dos jogos que eles devem ser usados em sala de aula.
 Utilizar jogos como recurso didático é uma chance de aprimorar o
ensino/aprendizagem de forma prazerosa. Eles podem ser usados na sala de
aula como um prolongamento da prática habitual da aula. São recursos
interessantes e eficientes que ajudam os alunos a aprender.

Smole, Diniz e Milani (2007) ainda sugerem formas de utilização dos

jogos.
 Realizar o mesmo jogo várias vezes, para que o aluno tenha tempo de
aprender as regras e obter conhecimentos matemáticos com esse jogo.
 Incentivar os alunos na leitura, interpretação e discussão das regras do
jogo.
 Propor o registro das jogadas ou estratégias utilizadas no jogo.
 Propor que os alunos criem novos jogos, utilizando os conteúdos
estudados nos jogos que ele participou.
Com a utilização dos jogos matemáticos como instrumentos para se
chegar à resolução de problemas, destaca-se o uso e as aplicações das
técnicas matemáticas adquiridas pelos alunos, na busca de desenvolver e
aprimorar as habilidades que compõem o seu raciocínio lógico. Além disso, o
professor tem a oportunidade de criar um ambiente na sala de aula em que os
recursos da comunicação estejam presentes, propiciando momentos como:
apresentações, troca de experiências, discussões, interações entre alunos e
professor visando tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras.
A seguir, apresentamos exemplos de jogo de adivinhação do número
pensado. Essas atividades são problemas aritméticos disfarçados, baseadas
no desenvolvimento de expressões matemáticas que levam a uma identidade
ou igualdade algébrica a qual verificamos sempre, para qualquer valor da
variável que contenha a expressão. A atividade a seguir reforça o cálculo
mental a permite aplicar as propriedades dos números.

 Pense em um número qualquer. Multiplique-o por 5. Agora some 6

ao resultado. Multiplique por 4. Acrescente 9. Multiplique o
resultado por 5. Quanto deu?
Obs: Como sugestão vamos considerar o número pensado como 4.
5 x 4= 20
20 + 6 = 26
4 x 26 = 104
104 + 9 = 113
5 x 113 = 565
Para descobrir o número pensado vamos representar esse número pela
letra n.

 Multiplique por 5: 5 x n
 Some 6: 5 x n + 6
 Multiplique por 4: 4 x ( 5 x n + 6)= 4 x 5 x n + 4 x 6 = 20 x n + 24
 Some 9 : 20 x n + 24 + 9 = 20 x n + 33
 Multiplique por 5: 5 x (20 x n + 33) = 5 x 20 x n + 5 x 33 = 100 x n + 165

Precisamos compreender o que esse resultado significa. A letra n

representa o número pensado. O resultado obtido indica que, depois de realizar
as cinco operações ordenadas, teremos cem vezes aquele número, mais cento
e sessenta e cinco. Assim, por exemplo, se o número pensado for 4, no final de
tudo teremos 100 x 4 + 165 = 565.
Agora se atenha neste resultado: 100 x n + 165
Multiplicar o número n por 100 significa colocar dois zeros a sua direita.
Veja só:
 Se n = 7, então 100 x 7 = 700
 Se n = 13, então 100 x 13 = 1300

Por outro lado, se somarmos 165 a um número que termina em dois

zeros, obteremos sempre um resultado com final 65.
700 + 165 = 865
1300 + 165 = 1465
Além disso, o 1 do 165 vale 100. Fica então explicado por que,
eliminando o final 65 do resultado, o quem sobra é 1 a mais que o número
pensado.
  Pense em um número. Multiplique o número pensado por 2.
Acrescente 20 ao resultado. Divida o número obtido por 2. Subtraia
o número pensado.

Obs.: Quando todos terminam, conclui-se que o resultado de todos foi 10. Se
alguém obteve outro resultado é porque se enganou nos cálculos e deve
refazê-los. Vamos mostrar com letras o que acontece nessa atividade.
Vamos usar uma letra para representar o número pensado. Desta vez,
usaremos a letra a.

 Multiplique por 2: 2 x a
 Acrescente 20: 2 x a + 20
 Divida por 2: (2 x a + 20) : 2= 2xa :2 + 20 : 2 = a +
10
 Subtraia o número pensado: a + 10 – a = 10

Os jogos, na Educação Matemática, são vistos pelos documentos

oficiais de formas distintas, como relacionado a seguir. Segundo as Diretrizes
Curriculares, os jogos são eficientes para a memorização e sugerem que há
vários tipos de jogos que podem ser utilizados para instigar a memorização.
Além desse fato, os PCNs (1998) enfatizam que os jogos são um
aspecto que leva a criança a se interessar, se estimular, e a se desenvolver
para resolver dificuldades ou problemas. Também informam que, além de ser
um objeto sociocultural em que a matemática está presente, o jogo é uma
atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos e
supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande
exigências, normas e controle. No jogo, mediante a articulação entre o
conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento e o
conhecimento dos outros.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se
repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos
simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginado por elas.
À medida que os alunos vão jogando, estes percebem que o jogo não
tem apenas o caráter lúdico e que deve ser levado a sério e não encarado
como brincadeira. Ao analisar as regras do jogo, certas habilidades se
desenvolvem no aluno, e suas reflexões o levam a relacionar aspectos desse
jogo com determinados conceitos matemáticos. Também é necessário que o
jogo tenha regras pré-estabelecidas que não devem ser mudadas durante uma
partida. Caso ocorra necessidade de serem feitas alterações nas regras, estas
podem ser discutidas entre uma partida e outra. A negociação entre os alunos
também contribui para o aprendizado significativo.
Conforme os PCNs (1998), um dos aspectos relevante nos jogos é o fato
de provocarem nos alunos um desafio genuíno, gerando ao mesmo tempo
mais interesse e prazer pela disciplina. Outra característica que pode ser
destacada com o uso dos jogos é possibilidade de diminuir bloqueios
apresentados por muitos alunos de matemáticas, em que eles sentem-se
incapacitados de aprender a disciplina.
De acordo com Queiroz e Martins (2002), as brincadeiras e jogos não
constituem a aprendizagem em si.

“Sabemos que as brincadeiras e jogos – entendidos aqui como

estratégias motivacionais de aprendizagem – não constituem a
aprendizagem em si, mas são um excelente meio que permite o
diagnóstico, a intervenção e até mesmo a transmissão de conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais sem que o educando
perceba. Constituem ainda um meio de transmitir mensagens
capazes de resgatar a autoestima, o autoconhecimento, os valores
como solidariedade, responsabilidade, disciplina, autoconfiança,
autoaceitação, tolerância, concentração, alegria e muitos outros, tão
necessários à formação dos nossos educandos”. (Queiros e Marins,
2002).

Existem muitos tipos de jogos e brincadeiras que podem ser realizados

com a criança na faixa etária proposta, porém o mais significativo é o jogo
simbólico. Os jogos infantis, num primeiro momento, podem demonstrar pouco
valor para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança, porém Piaget
afirma que o jogo tem um significado essencial para o desenvolvimento e não
apenas para divertir.
Quando a realidade não permite às crianças experimentarem seus
diferentes personagens, ela refugia-se em seu imaginário criando um mundo
mágico que não é completamente dissociado do mundo real, mas que mantém
um lado fascinante. O jogo simbólico é uma atividade própria para a criança
criar esse mundo imaginário, no qual, o real e a fantasia se misturam.
 Os jogos motores permitem a participação efetiva do corpo da criança
em sua totalidade. Um exemplo de jogo motor é o pega-pega que possibilita
trabalhar recursos físicos como agilidade, velocidade, reflexos, visão e outros.
Os jogos sensoriais podem ajudar no desenvolvimento dos órgãos dos
sentidos, nos quais a criança desenvolve essas habilidades brincando. Por
meio da cobra-cega que é um exemplo de jogo sensorial, pode-se trabalhar o
sentido da audição e do tato.
Por meio dos jogos criativos pode-se desenvolver a criatividade, a
espontaneidade e a imaginação das crianças, usando gestos imitativos,
interpretativos e corporais. Esses jogos possibilitam à criança imaginar e criar
situações novas de maneira mais espontânea.
Já os jogos recreativos são jogos que têm o objetivo apenas de recrear
ou de distrair as crianças, por meio de atividades de integração. A recreação
significa divertimento, entretenimento e é muito importante na fase da
educação infantil.
A seguir algumas características importantes de cada faixa etária para
facilitar o processo de adaptação e desenvolvimento das brincadeiras e jogos.
 Aproximadamente 0 a 2 anos
Características
Descoberta do tato, movimento, formas, pesos, texturas, sons. Começa a
engatinhar e andar, melhoria da coordenação motora com movimentos
exploratórios de abrir, fechar, empilhar, encaixar, puxar, empurrar,
comunicação.
Tipos de atividades adequadas
Brincadeiras referentes à educação sensório-motora (sentir/executar),
exploração motora, canto, brincar de esconder e achar.

 Aproximadamente 2 a 4 anos
Características
É a época da fantasia e da invenção.
Tipos de atividades adequadas
Brincadeiras sem regras ou com poucas regras e bem simples, imitações de
situações conhecidas. Formas básicas de movimento, gosta de representar e
de ser estimulada.
  Aproximadamente 4 a 6 anos
Características
Começa a aceitar regras e compreendê-las, apresenta maior atenção e
concentração, interesse por números, letras, palavras e seus significados, o
grupo começa a ter importância.
Tipos de atividades adequadas
Brincadeiras com ou sem regras, atividades de muita movimentação, como, por
exemplo: barra-manteiga, toca de coelho e outras.

 Aproximadamente 6 a 8 anos
Características
Boa discriminação visual e auditiva, atenção e memória, aceita regras, convive
bem com o grupo, começa a definir seus próprios interesses, despertar da
competitividade.
Tipos de atividades adequadas
Brincadeiras, pequenos jogos, atividades em equipes, desafios e competições,
jogos pré-desportivos. Ex.: Nunca três, alerta, bola ao túnel.

 Aproximadamente 8 a 10 anos
Características
Capacidade de reflexão, memória, raciocínio concreto e abstrato, o grupo é
cada vez mais importante.
Tipos de atividades adequadas
Brincadeiras, pequenos jogos, atividades em grupos, atividade de ação,
atividades que envolvam raciocínio, desafios, início das experiências, pré-
desportivos. Ex.: pular sela, queimada, mãe da rua, pega-pega.

 Aproximadamente 10 a 12 anos
 Características
Excesso da disputa, separação dos sexos, meninas pré-púberes, meninos
ainda infantis, necessidade de aceitação no grupo, necessidade de cooperação
entre os sexos.
Tipos de atividades adequadas
Menor interesse pelas brincadeiras, pequenos jogos, grandes jogos com regras
adaptadas, integração social, pré-desportivos e participação em campeonatos.
Ex.: bola ao guarda, estafetas, caça ao tesouro.

 Aproximadamente 12 a 14 anos
Características
Revalorização do sexo oposto, supervalorização da competição, grande
discrepância de habilidade e de maturidade entre os sexos, falta de percepção
dos limites sociais, necessidades de autoafirmação, conflitos de personalidade,
são altamente influenciáveis pelo grupo.
Tipos de atividades adequadas
Desvalorização das brincadeiras, pequenos jogos em grande escala, grandes
jogos, atividades que demonstrem habilidades, pré-desportivos e esporte
completo com regras. Ex.: handebol, gincanas, futebol, jogos de estafetas.

 Aproximadamente 14 a 18 anos
Características
Grande identificação com o sexo oposto, grande diferença de habilidades e
força entre os sexos, aceitação e discussão das diferenças de habilidades
entre os sexos, apresenta um pouco de necessidade de autoafirmação,
desprezo pelas atividades físicas, valorização por atividades culturais e sociais.
Tipos de atividades adequadas
Esporte propriamente dito, gincanas com múltiplas dificuldades, grandes jogos,
valorização por atividades juntos à natureza. Ex.: Torneios simples e rápidos,
gincanas, jogos com grande apelo social (vôlei, futsal e outros).

 Adultos
Características
Revalorização da atividade física, valorização da atividade lúdica, aceitação do
sexo oposto nas atividades, supervalorização da estética, a atividade lúdica
não serve somente para a prática da atividade física, e sim para lazer,
dificuldade de se expor, dificuldade para se organizar, aceita a derrota e a
vitória mais facilmente, prefere atividades lúdicas em grupos.
Tipos de atividades adequadas
Esportes, atividades em grupos, gincanas, jogos de salão, desafios culturais,
modismos, cinema, teatro, shows, dança, festas, reuniões em grupo para bate-
papo, atividades culturais, passeios e viagens em grupo.

 Terceira idade
Características
Necessidade de integração social, necessita e valoriza a atividade em grupo,
necessita de atividade física, necessidade de atividades lúdicas, valoriza a
atividade cultural, não sente dificuldade de se expor, valoriza mais a
participação que o resultado, aceita a derrota com naturalidade.
Tipos de atividades adequadas
Esportes e brincadeiras com adaptação à regra para facilitar de acordo com
sua faixa etária, supervalorização de atividades recreativas com o grupo,
atividades artesanais e manuais, passeios junto à natureza, viagens , turismo
em geral. Ex.: festas, danças, música, bocha, bingo.
As atividades lúdicas devem permitir que a pessoa se expresse, se sinta
útil, alegre, gratificada, que possa resolver situações de forma criativa sentindo
prazer pela atividade.
Já são conhecidos muitos benefícios de certos jogos. No entanto, é
importante que o professor, ao utilizar um jogo, tenha definidos objetivos a
alcançar e saiba escolher o jogo adequado ao momento educativo. Enquanto a
criança está apenas brincando, incorpora valores, conceitos e conteúdos.
O desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental para
a maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental. Alguns jogos
têm como objetivo o desenvolvimento da criança: poder arriscar-se, ter de fazer
sua parte sozinha e ser responsável por suas escolhas e atos.
Nos jogos competitivos, quando são trabalhadas as emoções deles
decorrentes, possibilita que a criança internalize conceitos e possa lidar com
seus sentimentos dentro de um contexto grupal, o que a prepara a vida em
sociedade.
O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A
criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas
potencialidades.
2.8- O Uso de Materiais Concretos na Educação Matemática

O material concreto funciona como uma ferramenta de apoio para o

educador conciliar teoria e prática objetivando uma aprendizagem significativa
do aluno.
O trabalho em sala de aula com a utilização do material concreto
influencia na aprendizagem dos alunos desde a educação infantil até os anos
iniciais do ensino fundamental, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio
lógico, coordenação motora, rapidez no pensamento dedutivo, socialização,
organização do pensamento, concentração que é necessário para
compreensão e resolução de problemas matemáticos e do cotidiano, ou seja,
proporciona de forma concreta a construção do conhecimento e dessa forma
muda a concepção de que a “matemática é uma matéria ruim e muito difícil”.
No entanto, é preciso que esse trabalho seja executado de forma
dirigida para que a criança possa realmente alcançar o conhecimento.
A utilização de materiais concretos para a transmissão do conhecimento
matemático contribui não apenas para a adição de conteúdo por parte do
aluno, mas esses materiais propiciam a evolução do pensamento do aluno, em
que ele desenvolve suas ideias, traça estratégias para solucionar problemas e
arriscar, tentar, ser mais agressivo sem se preocupar em achar uma fórmula
exata, uma resposta pronta.
O aluno precisa ter um conhecimento mínimo sobre o material a ser
utilizado. Ele necessita ter uma imagem do objeto a ser usado. Por exemplo, na
utilização do material dourado se o estudante não compreende o sistema
decimal vê a barra que representa a dezena como algo não muito diferente do
cubinho que significa unidade. A organização estrutural deve ser percebida
pelo aluno, cabendo ao professor explorar, juntamente com os alunos, todos os
aspectos que o material oferece para alcançar o planejamento de ensino.
A escolha do material a ser utilizado deve obedecer, além do aspecto
desafiador e de interesse, ao grau de desenvolvimento do aluno, a idade e o
nível de entendimento que ele traz. Quando o objetivo da utilização de jogos é
a aprendizagem, isso deve estar sempre orientado para atingir objetivos
concernentes ao desenvolvimento escolar e social dos educandos.
O professor não pode sujeitar sua metodologia de ensino a algum tipo
de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só.
Os materiais e sua utilização sempre devem estar em segundo plano. A
simples introdução de jogos ou atividades no ensino da Matemática não
garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.
A utilização de materiais concretos na aprendizagem de Matemática está
aliada ao fato de eles oferecerem um conceito de diversão, de brincadeira para
os alunos. Isso faz com que ocorra um maior interesse e envolvimento por
parte deles, pois proporciona algo diferente do que ocorre em sala de aula no
cotidiano, acabando por deixá-los mais animados e dispostos para as aulas.
Os materiais provocam uma reflexão e o estabelecimento de relações
lógicas pelos alunos. Ou seja, acaba por provocar além do desafio e da
diversão, o pensamento reflexivo dos alunos. Eles contribuem também para
estimular o senso de iniciativa, algo que hoje nas salas de aula é feito de forma
tímida.
Para usar bem o material concreto em sala de aula o professor deve
planejar seu trabalho; determinar os conteúdos a ser desenvolvidos durante o
ano e como eles podem ser aprendidos com o uso de material concreto; utilizar
o mesmo material para diferentes funções e em diferentes níveis, dependendo
do objetivo; permitir que a turma explore bem o material antes de iniciar a
atividade; explicar como o material será utilizado; apresentar uma situação-
problema significativa para o aluno, pois precisa ter estímulo para resolvê-la.;
observar os alunos para perceber o raciocínio de cada um e poder ajuda-los a
pensar sobre o que estão fazendo.
Para saber se o estudante está de fato aprendendo deve-se solicitar o
registro das atividades realizadas com o material na forma de desenho ou na
linguagem matemática. A turma fica mais agitada e conversa mais que o
normal durante esse tipo de atividade. Interprete essa “bagunça saudável”
como um momento de troca.
Desde pequena, a criança já constrói hipóteses sobre diversos conceitos
matemáticos. Teorias do conhecimento explicitam que não há um momento
definido em que a criança passa do pensamento concreto para o abstrato. O
concreto para a criança não significa basicamente o que se manipula. E
manipular um material não é sinônimo de concretude nem garante a
construção de significados. Qualquer recurso didático deve servir para que os
estudantes aprofundem e ampliem os conhecimentos.
O trabalho através da manipulação de objetos possibilita o
desenvolvimento da criança em habilidades como discriminação e memória
visual.
É muito difícil, ou provavelmente impossível, para qualquer ser
humano caracterizar espelho, telefone, bicicleta ou escada rolante
sem ter visto, tocado ou utilizado esses objetos. Para as pessoas que
já conceituaram esses objetos, quando ouvem o nome do objeto, sem
precisarem dos apoios iniciais que tiveram dos atributos, tamanho,
cor, movimento, forma e peso. Os conceitos evoluem com o processo
de abstração; a abstração ocorre pela separação. (LORENZATO,
2006,p.22).

O uso do material manipulativo requer um planejamento minucioso tendo

em vista os objetivos que se deseja alcançar. Um mesmo material pode servir
para a realização de diferentes atividades com diferentes níveis de
complexidade visando objetivos diferentes em espaços e momentos diversos,
por isso é importante conhecer as possibilidades de uso buscando uma
adequação aos interesses previstos no planejamento.
A escolha dos materiais a serem utilizados numa determinada aula
depende de vários fatores como os elencados abaixo.

• De ordem didática: adequação ao conteúdo, aos objetivos e à metodologia.

• De ordem prática: o material está disponível? É possível adquiri-lo? Está em
condições de uso?
• De ordem metodológica: é coerente com o nível de aprendizagem dos
alunos? Seu manuseio oferece algum tipo de risco para as crianças? Tem
domínio dos procedimentos?

Outro aspecto relevante a ser observado está relacionado ao tempo,

comumente, a utilização desse tipo de recurso exige maior disponibilidade de
tempo, pois é necessário considerar o ritmo de aprendizagem de cada
indivíduo.
 Conclui-se que a adoção do lúdico nas aulas de Matemática pode
proporcionar uma melhor interação entre professor e aluno, pois o permite que
o aluno torne-se mais participativo e com isso contribui para que as aulas
tornem-se mais produtivas.
A utilização dos materiais manipuláveis é uma possibilidade muito rica
de contextualizar os conteúdos matemáticos, relacionando com situações mais
concretas e promovendo uma aprendizagem sem os transtornos comuns nesse
ensino. Este é o grande desafio da educação matemática.
Por exemplo, o uso do Tangram nas aulas de matemática contribui com
o desenvolvimento do raciocínio lógico do estudante, desenvolvendo o senso
de espaço, pois seu manuseio exige paciência e imaginação na formação das
figuras, estimulando a criatividade de maneira divertida e coletiva.
O Tangram pode ser utilizado em diversos momentos do ensino da
matemática, desde o ensino infantil ao ensino fundamental e médio, com ele
podemos aprender não somente as principais formas geométricas, além disso,
é possível estudar medidas de superfícies, figuras equivalentes e propriedades
de algumas figuras geométricas.
O Tangram é um quebra-cabeça construído a partir de um quadrado
divido em sete partes sendo cinco triângulos (2 grandes, 1 médio e 2
pequenos) um quadrado e um paralelogramo.

No cotidiano do professor e do estudante, muitos objetos, que às vezes

passam despercebidos, podem ser utilizados como excelentes recursos
didáticos no ensino da matemática.
Folders contendo preços e quantidades, cartazes, jornais, revistas,
balanças, instrumentos de medidas como régua, escala métrica, fita métrica,
transferidor, compasso, esquadro, garrafas pets, embalagens diversas,
utensílios domésticos e escolares, elementos naturais, são alguns dos diversos
materiais encontrados facilmente que podem e devem ser usados nas aulas de
Matemática.
A utilização desses materiais facilita o processo de ensino-aprendizagem
porque permite ao estudante vivenciar e redescobrir as propriedades
matemáticas inerentes a cada um deles construindo, de maneira sólida, os
conceitos matemáticos. Assim, fica mais fácil para o aluno realizar a transição
de um conhecimento prático para um conhecimento científico expresso por
meio da linguagem matemática, pois dá sentido a esse conhecimento.
O uso desses materiais não anula ou diminui a importância do livro
didático e dos exercícios, pelo contrário, o que se deve buscar é a integração
desses elementos para não se reduzir o conhecimento ao “praticismo” nem ao
“teorismo”, mas desenvolver uma prática que dá sentindo ao que se aprende
na escola.
 Avaliação

Esta avaliação corresponde a 100% da nota do primeiro módulo.

Algumas questões podem solicitar respostas subjetivas e opiniões particulares.

Cursista: _____________________________________________
1ª Questão:
Quais as características do conhecimento matemático?
2ª Questão:
Por que o professor de matemática deve compreender as características do
conhecimento matemático?

3ª Questão:
O professor de matemática deve buscar inovações metodológicas na mediação
que faz entre o estudante e o conhecimento. O que resulta dessa atitude?

4ª Questão:
O homem constrói sua própria matemática. Qual o significado dessa ideia na
produção de conhecimentos pelos estudantes?

5ª Questão:
“O professor que sabe produzir conhecimento matemático, aprende
matemática e pode ensinar a outrem a fazer o mesmo”. Justifique esse
pensamento.

6ª Questão:
Escreva algumas coisas que você faz ou observa que envolvam
conhecimentos matemáticos em atividades de
a) produção de conhecimento.
b) uso da linguagem matemática
c) Investigação científica ou solução de problemas.