UTILIZAÇÃO DA GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA
RAFAEL DA SILVA FERREIRA
PERÍODO DE EXECUÇÃO (2º e 3º BIMESTRE)
ECI MARIA JOSÉ DE SOUZA

MONTADAS - PB – 3º GRE - PB
2022

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO 3
2. HABILIDADES DA BNCC 5
2.1 Componentes Curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 5

3. OBJETIVOS 6
3.1 OBJETIVO GERAL 6
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6
4. DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES 7
5. CRONOGRAMA 23
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 23
7. REFERÊNCIAS 25

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1. APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO

A Escola Cidadã Integral (ECI) Maria José de Souza, está situada na Rua
José Veríssimo de Souza, 197 – Centro, Montadas-PB, sendo a única instituição
que oferta o Ensino Médio no município. Atualmente, possui o quantitativo de 209
estudantes matriculados, distribuídos em 07 turmas, sendo 03 da 1ª série, 02 da 2ª
série e 02 da 3ª série.A faixa etária de nossos estudantes encontra-se entre 14 e 36
anos de idade. São pertencentes a classes sociais diversificadas: filhos de
agricultores, comerciantes, funcionários públicos, entre outros. Uma parcela destes
estudantes busca na escola uma aprendizagem intelectual direcionada para a vida
acadêmica, enquanto outra parcela visa à inserção no mercado de trabalho, ou
apenas, à conclusão da Educação Básica.
Do quantitativo de estudantes matriculados, 190 realizaram a Avaliação
Diagnóstica de Língua Portuguesa e 197 de Matemática. Esses números abrangem
estudantes que realizamatividades online e impressas. De acordo com resultado da
Avaliação diagnóstica,disponibilizado via Dashbosrder, os estudantes apresentaram
uma taxa de aprendizagem de 50,87% referente à Língua Portuguesa e de 42,59% à
Matemática. A avaliação diagnóstica de entrada foi aplicada nos dias 10 e 11 de
março de 2022, de maneira online e impressa, e foi possível mapear que em
Língua Portuguesa existe defasagem relacionada a praticamente todas as
habilidades, em maior ou menor nível. Discriminadamente, as turmas de 1º ano
apresentaram desempenho crítico em habilidades relacionadas à coerência e coesão
no processamento de texto, relação entre textos, relação entre recursos expressivos
e efeitos de sentido. Já as turmas de 2º ano apresentaram desempenho crítico
relacionado a procedimentosde leitura, implicações do suporte, do gênero e/ou do
enunciador na compreensão textual, coerência e coesão e ao reconhecimento de
marcas de variação linguística. Por último, as turmas de 3º ano apresentaram
desempenho crítico relacionado às habilidades de procedimentos de leitura,
coerência e coesão, relação entre textos, relação entre recursos expressivos e
efeitos de sentido, além de variação linguística.

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Por sua vez, em Matemática os estudantes do 1º ano apresentaram dificuldades ao
realizar cálculos básicos, análises de gráficos, interpretação de tabelas e assuntos
relacionados à geometria e cálculos de área e superfícies. As turmas do 2º ano
apresentam maiores dificuldades para resolver situações-problema de progressões
geométricas. Por último, as turmas do 3º ano apresentaram defasagem crítica
em se tratando dos aspectos algébricos geométricos e aritméticos. Nas três séries
supracitadas, existe defasagem relacionada às habilidades que envolvem a
realização de cálculos básicos, análises de gráficos, interpretação de tabelas e
assuntos relacionados à geometria e cálculos de área e superfícies; é perceptível
que essas defasagens acompanham o estudante por sua trajetória escolar.
Os resultados apresentados a partir da Avaliação Diagnóstica de entrada
demostram o perfil acadêmico dos estudantes, no qual se constata um desempenho
abaixo do ideal e do esperado. É importante destacar que consideramos
parcialmente o resultado apresentado, uma vez que, percebemos que no ensino
remoto, mesmo após explanação da importância da Avaliação Diagnóstica, parte
dos estudantes não realizou a avaliação de forma responsável, fato observado a
partir do baixo tempo que muitos utilizaram para resolução das questões propostas.
Desse modo, é importante analisar e traçar estratégias perante esse e outros
resultados obtidos por avaliações diagnósticas internas à escola, de forma que os
estudantes superem as defasagens de aprendizagem, visando a um maior
engajamento através do ensino presencial e logo, um melhor desempenho nas
avaliações internas e externas à escola.
Para tanto, nossas ações estabeleceu uma articulação da temática
“Utilização da gamificação na aprendizagem da matemática”, utilizando as
metodologias ativas assim como as habilidades de propulsão de Matemática e
Português, atendendo às necessidades de formação geral indispensável ao exercício
da cidadania, a partir do fomento a uma consciência crítica/autônoma entre
nossos/as estudantes, essencial para essa etapa final da educação básica. As mídias
digitais e suas linguagens (Classroom, Padlet, Kahoot, Youtube, entre outras)
também foram os meios de comunicar e articular metodologias ativas.

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Instrumentos como a Taxonomia de Bloom servirá de oriente para busca de um
saber ativo, autônomo, promotor de sustentabilidade na escola, agora de forma
presencial, através de ações didáticas que possibilitem à apropriação e
aperfeiçoamento de habilidades implicadas nos conteúdos de Língua Portuguesa e
Matemática, a fim de amenizar as defasagens de aprendizagens causadas pela
pandemia.

2. HABILIDADES DA BNCC

2.1Componentes Curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A importância do projeto em questão deve-se aos índices indesejáveis nas

avaliações diagnósticas de entrada e a avaliação interna da escola. O que se tem
observado diante desse cenário, é que a parcela predominante desse índice é
composta por alunos com baixo desemprenho nas habilidades de Português e
Matemática e que diversos fatores contribuem para essa situação, dentre os quais o
ensino remoto devido à pandemia.
Diante desse contexto, o professor de Matemática, através da
interdisciplinaridade nas diferentes áreas de conhecimento, desenvolveu ações
integradas a fim de atenuar essa problemática que incide sobre nossos estudantes, o
presente projeto foi desenvolvido na turma do 2º ano A. Para tanto, os professores
dos componentes curriculares citados na tabela3, programaram, de acordo com seu
objeto de conhecimento e o plano de propulsão, metodologias ativas sintonizadas
com o protagonismo juvenil e as habilidades, a fim de fomentar o ensino e
aprendizagem dos estudantes em sala de aula através da gamificação como recurso
pedagógico.

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 Tabela 1

Componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular

(EM13LP (EM13LP
Língua Portuguesa
06) 27)
(EM13MA (EM13MA
Matemática
T201) T309)

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

 Analisar a possível conexão entre a utilização da gamificação na aprendizagem no

ensino damatemática.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Investigar práticas pedagógicas inovadoras;
 Apresentar aspectos teóricos das metodologias ativas;

 Levantar fatores que interfere na prática da gamificação;

 Analisar a contribuição das novas práticas de gamificação para o ensino-

aprendizagem;

 Discutir a prática pedagógica do professor em sala utilizando as metodologias ativas.

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 4. DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES

ATIVIDADES MATEMÁTICAS COM BASE NA GAMIFICAÇÃO

Iniciando da ideia de que a utilização de jogos traz benefícios para o aprendizado

e desenvolve o pensamento matemático do estudante, é importante analisar algumas
atividades lúdicas e identificar os cuidados a serem tomados na sua preparação,
especialmente quando se trata da escolha dos jogos.
O projeto foi desenvolvido na turma do 2º Ano A e inicialmente o professor de
matemática elaborou uma sequência didática a ser seguido por toda a turma, esse
material foi entregue no início do 2º bimestre quando o professor sentiu a necessidade
de elaborar um projeto de intervenção a fim de melhorar as notas dos estudantes nas
aulas de matemática. A sequência era composta de diversas informações acerca de
materiais concretos e jogos digitais, os estudantes também preencheram um forms para
o professor analisar o conhecimento no início das atividades e para ser comparada ao
fim da execução do projeto.
Segue abaixo os dados em gráfico do conhecimento dos estudantes a cerca do
tema gamificação.

A utilização da gamificação no
ensino de matemática
Tenho conhecimento

Não tenho conhecimento

Gostaria de aprender

Gráfico 1 referente ao conhecimento dos estudantes

Com a sequência didática os estudantes tiveram a oportunidade de ter um

conhecimento prévio do que seria desenvolvido no decorrer do 3º bimestre.

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 A seguir apresentaremos uma sequência de etapas que foram desenvolvidas ao
longo do projeto.

 Organização da turma – A organização da turma se deu de forma livre, respeitando as

condições da turma e afinidade de cada estudante. O professor de matemática sugeriu
que cada grupo fosse composto de no minímo 6 estudantes, ao fim da organização e
separação das equipes cada estudante recebeu uma lista confeccionada pelo professor
com algumas orientações, segue abaixo o modelo.
Os estudantes iniciaram a pesquisa, cada estudante utilizou o seu celular para fazer as
buscas por jogos que se envolvem matemática, a ideia inicial foi despertar nos
estudantes a busca pelo desconhecido. Abaixo segue as imagens

Figura 01- Alunos reunidos para pesquisa Figura 02 - Alunos reunidos para pesquisa

Figura 03 - Alunos reunidos para pesquisa Figura 04 - Alunos reunidos para pesquisa

 A escolha do Jogo – Os critérios de escolha foram claros. Diante de um conjunto de

jogos possiveis para a equipe, o professor em parceria com os estudantes eliminaram
aqueles que não condizem com os aspectos mais importantes. Os jogos escolhidos por

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 cada equipe foi aquele que apresentou conteúdo significativo e se destacou por ser
desafiador; os jogos escolhidos também apresentaram possibilidade de cooperação entre
os estudantes. Nessa etapa foi de total importância os conhecimentos básicos de
matemática, pois cada equipe ao fim de suas escolhas desenvolveram os jogos,
acrescetaram ou fizaream modificações. Alguns estudantes acharam melhor partir do
zero e criar seu prórpio jogo. Segue a baixo a relação dos jogos que foram desenvovidos
por cada equipe.
 Elaboração das estrategia e tempo para o jogo – Os estudantes elaroraram as regras
e as etsrategias, cada equipe esenvolveu suas regras de acordo com as dificuldades dos
jogos, o tempo de jogo foi elaborado após os estudantes simular as jogadas.
 Confecção dos tabuleiros – Cada equipe listou todos os materias que seriam
necessários para confecção dos tabuleiros. Materiais utilizados na confecção dos
tabuleiros. Os estudantes se diviram em equipese desenvolveram ao longo de 4 aulas
os jogos que seriam apresnetados. As dificuldades que surgiam a cerca do
desenvolvimento de cada tabuleiro era sanado pelo professor orientador.
Tesoura Eva de gliter
Isopor Eva lisa
Cola quente Cartolina guache

Cola de silicone Dados e dominós

 Nome dos jogos desenvolvidos pelos estudantes.

Operação das cores
Roleta da multiplicação com
algarismos romanos
Soma na cabeça

Matemática das maravilhas

Linhas inimigas com matrizes

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Figura 1. Elaboração do tabuleiro (Operação das cores das cores) Figura 2. (Roleta da multiplicação)

Figura 3. Aluno desenvolvendo seu tabuleiro Figura 4. Alunos desenvolvendo seu tabuleiro

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  Apresentação do Jogo para a turma e professor – Cada equipe teve que apresentar
o jogo a serem desenvolvidos para o professor para possiveis ajustes, os estudantes
utilizaram as estrategias e algumas dinâmicas. Cada equipe jogou entre si, essa
estrategia foi bem importante para aprimorar as possiveis dificuldades na apresnetação
dos jogos para a equipe escolar.

Figura 1 . Estudantes apresentando linhas inimigas com matrizes Figura 2. O jogo roleta da multiplicação com números romanos

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 Figura 3. Alunos com o tabuleiro finalizado
(Soma na cabeça) Figura 4. Alunos com o tabuleiro fianlizado (Operação das cores)

 Culminância do projeto – O presente projeto foi apresentado para a equipe escolar e

outras turmas. Utilizamos o espaço da escola para a apresentação de todos os jogos
desenvolvidos, no total de 5 equipes. Cada equipe apresentou seu jogo e por fim os
estudantes puderam utilizar as estrategias parassadas por cada equipe para solucionar
o probelma.

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Figura 1. Culminãncia do projeto.

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Figura 2. Apresentação para equipe escolar os jogos trabalhados .

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 Figura 3. Culminância do projeto.

 Relato de experiência dos estudantes – Após a culminância dos jogos os estudantes

responderam um questionário a respeito da experiência de criar, trabalhar em grupo e
a apresentação do seu trabalho. O questionário foi respondido por toda equipe, mas um
único integrante enviou o relato.

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 Publicação interna e externa do projeto
Após a apresentação do projeto e equipe escolar, nosso trabalho foi destaque no jornal
escolar (Olho e Voz da Eci). O Jornal é desenvolvido por estudantes e circula de forma
interna e externa.

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 5. CRONOGRAMA
Inicialmente o projeto foi elaborado no inicio do 2º bimestre, o professor de matemática
elaborou as etapas descritos a cima no desenvolvimento, onde os estudantes
apresentaram os jogos desenvolvidos ao longo do 3º bimestre.

ETAPAS 1ºBIMESTRE 2ºBIMESTRE 3ºBIMESTRE 4ºBIMESTRE

Planejamento da Ação X

Elaboração das X
estrategias para o
desenvolvimento das
ações

Execução da Ação X

Escrita do Relatório X

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente o ensino de matemática em escolas da educação básica, assim como a

física, tem sido caracterizado como “bichos papões” pelos alunos, pois, quase sempre não é
estabelecida uma relação entre o conhecimento trabalhado em sala de aula e a realidade
vivida por eles, o conhecimento escolar se distancia do cotidiano dos alunos, que em grande
parte dos casos, apenas aplicam fórmulas sem sentido para resolver cálculos e equações
enormes, tornando o conhecimento meramente abstrato e, portanto, dificilmente alcançável.
Pensando nesse tipo de situação, foi buscada neste projeto uma proposta de estudo que
dialogasse a teoria com a prática. Mostrou-se uma aplicação de conceitos da matemática
básica, para que o conteúdo trabalhado pudesse ser visto pelos alunos como uma ferramenta
útil na resolução de problemas ou situações, em outra área do conhecimento, como sugere
Brasil (2008, p.7) nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, quando propõe que a
organização curricular deve ocorrer com “integração e articulação dos conhecimentos em
processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização”. Sendo assim, buscou-se

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fazer com que o conhecimento pudesse ser encarado pelos alunos como algo que tem
sentido, pois eles conseguem com essa relação de contextualização perceber seu significado,
motivando- os e, sem dúvidas, apontando para que se busquem, cada vez mais, metodologias
que evitem os paradigmas tradicionais que tanto contribuem na evasão das aulas. Desta
maneira, chegou-se a conclusão de que se pode alcançar uma contextualização em outra área
do conhecimento, em uma relação interdisciplinar ou até mesmo em um a aplicação cotidiana
que ajude a dar sentido no por que estudar este, ou qualquer outro conteúdo, e assim motive
os alunos. Finalmente concluem-se dizendo que este método de ensinar matemática pode ser
utilizado em sala de aula de maneira lúdica e que não fuja dos conteúdos programáticos que é
a base nacional curricular comum (BNCC). Sabemos que as relações interdisciplinares e
contextuais entre o conteúdo estudado e outras áreas do conhecimento, ainda podem ser
abordadas de outras maneiras, usando outros procedimentos. Procurou-se aqui, dar uma
pequena contribuição para melhorar a qualidade da educação básica, no que se refere à
direção de inclusão, tornando o ensino da matemática um processo significativo.

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7. REFERÊNCIAS

 BRASIL; MEC, SEB; Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias, Brasília: MEC. SEB,
2008
 FARDO, M.L A Gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem.

 Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre,v 11, n 1,julho.2013.

Disponível em
<http://www.seer.ufgs.br?index.php/renote/article/view/41629/26409>
Acesso em: 03/08/2022
 FIGUEIREDO, M.; PAZ, T. JUNQUEIRA, R. Gamificação e educação:
um estado da arte das pesquisas realizadas no Brasil. In: I WORKSHOP
DE JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS INTERDISCIPLINARES. Maceió,
Alagoas, Brasil: 26 out. 2015.

 HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1993.

 TOLOMEI, B. V. A Gamificação como Estratégia de Engajamento e

Motivação na Educação. EaD em Foco, 7 (2), 145–156, 2017.

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